"Организация логопедической работы с неговорящими детьми"
статья по логопедии по теме

   «Особенности логопедической работы с неговорящими детьми на 1 уровне развития»

                                                                                     Якунина Н.В. – учитель логопед

                                                                                   ГБОУ РК «Специальная (коррекционная)  

                                                                                   школа-интернат №22»

1 уровень: отсутствие общеупотребительной речи.

 -Речь отсутствует или наблюдаются элементы.

-Дети пользуются для общения лепетными словами, звукоподражаниями или искажёнными формами слов.

-Наличие нескольких простых звуков, плохо артикулируемых в речи.

-Чаще всего выражен только один ударный компонент.

-Недоступны навыки языкового анализа и синтеза, не сформировано фонематическое восприятие.

-Не умеют в речи выражать словоформы слов, пользуются морфемами. Слова многозначны.

-Нет связной речи.

Задачи работы:

-Развивать понимание речи. Преодолевать речевой негативизм (развивать речевую активность, вырабатывать мотивацию к общению).

-Развивать речевое звукоподражание.  

-Формировать у ребёнка первичный словарь, обеспечивающий минимальное общение.

-Переходить от отдельных слов к словосочетаниям и отдельным фразам.

-Вырабатывать у ребёнка  элементы грамматизации, первые грамматические обобщения и противопоставления.

                                Развитие понимания речи.   

       Неговорящие дети, прежде  чем научиться пользоваться речью, должны пройти известную подготовку, выражающуюся в развитии пассивного запаса, т.е. понимания речи.

  В процессе знакомства с окружающим миром дети учатся понимать названия предметов, действий, признаков, качеств, с которыми они встречаются, всевозможные словесные просьбы, приказания, вопросы, различные выражения, характеризующие конкретные явления или отношения. Постепенно формируется предметная отнесённость слова и его обобщённое значение.

   Формирование пассивной речи имеет в виду не только пополнение речевого запаса новыми словами: на основе понимания жизненных явлений и их словесных понятий, грамматические формы и категории практически наполняются конкретными значениями.

  Усвоение лексики и грамматического строя теснейшим образом связано с развитием слухового восприятия, которое у неговорящих детей находится на очень низком уровне. Без навыка свободного различения на слух характерных элементов слова (звуковых, слоговых), их порядка и последовательности усвоение новых, незнакомых слов, грамматических форм и связей оказывается для ребёнка малодоступным.

   Задания, которые предлагаются ниже, предназначаются для работы с детьми, которые с трудом понимают обращённые к ним элементарные просьбы:

- показ по инструкции и по памяти отдельных игрушек, предметов, действий в процессе игр;

-ответы на вопросы, адресованные к существительным в косвенных падежах (показ соответствующей картинки);

 -выполнение действий с игрушками по словесной инструкции;

 - соотнесение предложений с соответствующими картинками.

 Основная задача логопедического воздействия заключается в накоплении пассивного словарного запаса. Детям предлагается запомнить, как называются  их игрушки; части тела; предметы одежды; предметы туалета; предметы домашнего обихода, с которыми ребёнок ежедневно соприкасается ; отдельные названия предметов и явлений из окружающей его жизни; названия животных, которых ребёнок часто видит.

  Пассивный глагольный словарь должен состоять из названий действий, которые ребёнок совершает сам ( спит, ест, сидит, стоит, идёт, бежит, прыгает, играет, гуляет, убирает, умывается, купается, одевается, раздевается, причёсывается, катается, подметает, поливает, едет, кричит, говорит, строит, зовёт, рисует, несёт, везёт, падает). Кроме того, ребёнок должен знать названия действий, которые совершают близкие ему люди. Этот словарь может ограничиваться названиями только тех действий, которые ребёнок неоднократно наблюдал, или действий, совершающихся дома, на улице. У детей с недоразвитием речи глагольный пассивный словарь может быть намного меньше предметного пассивного словаря. Поэтому необходимо как можно скорее начать обучать их понимать названия действий, а также понимать вопросы, задаваемые по поводу происходящих действий: где? куда? что? кому? откуда? для кого?

  На первых  этапах развития понимания речи мы не требуем от  детей точности понимания отдельных слов, а поэтому не ставим задачу различать такие слова, как  там – тут, здесь – там, открой – закрой, куда – откуда, чем – с чем и т.д.  При обучении пониманию вопросов   где? куда? кому? откуда? и т.д. дети первоначально опираются не на различное звуковое выражение этих слов, например  куда – откуда, чем – с чем, а на широкий языковой контекст вопроса. Для этого в вопросах логопеда должны быть «подсказывающие слова», хорошо знакомые детям; только после того как дети хорошо научатся понимать эти вопросы, из них постепенно убираются все «подсказывающие» слова. Поэтому первоначально со сходными по звучанию вопросительными словами логопед употребляет разные названия действий и предметов, например: откуда достал (книги), но куда положил, кому отдал. Точно также мы просим одеть куклу, если она  раздета, или закрыть дверь, если она открыта, но не просим совершить действие, ставя ребёнка перед выбором одного действия из двух, например: застегни пальто кукле – расстегни пальто кукле,  возьми ложку – возьми ложкой. На следующих этапах логопедической работы разные вопросительные слова будут употребляться при одинаковых глаголах: откуда приехал – куда приехал, чем ешь – с чем ешь и т.д.

  Итак, в самом начале логопедической работы дети ориентируются на понимание целостных словосочетаний, подкреплённых наглядным предметным действием, а не на звуковые различия слов.

  С неговорящими детьми, плохо понимающими обращённую к ним  речь, логопедическая работа начинается с многократного проговаривания ситуации. Взрослый, используя ситуативные моменты режимных процессов, прогулки  и т.д.,  называет предметы, которые берёт ребёнок, называет действия, которые совершает ребёнок или взрослый с этим предметом, называет те ощущения, которые испытывает ребёнок (холодно, тепло, вкусно и т.д.). Взрослый говорит короткими предложениями из 2-4 слов, делая паузы. Одни и те же словосочетания он повторяет по 2-3 раза, одни и те же слова употребляет в разных грамматических формах, которые отражают различные взаимоотношения называемых предметов. Все слова проговариваются естественными интонациями, без скандирования слов по слогам, но с обязательным, несколько нарочитым выделением ударного гласного, для чего ударный гласный немного растягивается. Вся речь логопеда насыщена вопросами, обращёнными к ребёнку. У детей должна создаваться потребность общаться с  взрослыми с помощью тех речевых средств, которые имеются в их активном словаре (восклицаний, отдельных слогов, звукоподражаний, обрывков слов, жестов).

  После того, как ребёнок слышал много раз названия предметов, которые он брал, ощупывал и рассматривал, или слышал названия действий, которые сам совершал (ел, пил, вставал ит.д.), можно попросить принести знакомый предмет или выполнить какое-либо поручение, связанное с этим предметом. Если ребёнок не понимает то, о чём его просят, взрослому надо самому взять этот предмет и ещё раз его назвать, а затем назвать совершающееся с этим предметом действие.

     На первых порах учитель должен сделать вид, что хорошо понимает первые робкие и недостаточно ясные слова ребёнка и слушает их внимательно. Этот момент в педагогической работе с неговорящими детьми надо особенно учитывать, чтобы окончательно не отбить  желание общаться с помощью слова. Необходимо позаботиться о том, чтобы в процессе учебной работы у ребёнка появилось желание и мотивы говорить.

 Активизация речевого подражания.

   Когда создаётся впечатление, что ребёнок хорошо понимает речь и имеет большой пассивный словарь, то выдвигается следующая задача: вызывание любых звукоподражаний. Это очень ответственный момент в логопедической работе – создание потребности подражать слову взрослого. Подражательные речевые реакции могут выражаться в любых звуковых комплексах. Поэтому логопеду необходимо создать условия, в которых бы у ребёнка появилось желание произносить (повторять) одни и те же звукосочетания неоднократно. Так, например, по просьбе логопеда ребёнок подражает крикам животных и птиц: «ам», «му», «ко-ко» и т. д.; цепочка этих звукоподражаний удлиняется до 3-4 слогов: «ам-ам-ам» (подражает лаю собаки) или «ко-ко-ко» (подражает кудахтанью курицы).

 Активизация речи детей, или вызывание речевого подражания, должна быть тесно связана с практической деятельностью ребёнка, с игрой, с наглядной ситуацией, что достигается при различных, но обязательных условиях: эмоциональности контакта с ребёнком, определённого уровня понимания речи, устойчивости внимания, наличия подражательной мотивации. Многое будет зависеть от того, насколько интересно организованы игры, насколько глубоко затронуты положительные эмоции неговорящих детей, насколько изобретательным будет логопед.

  Чтобы достичь нужного эффекта в активизации подражательной речевой деятельности, надо начинать с развития подражания вообще: «Сделай, как я делаю». Необходимо научить детей подражать действиям с предметами (например, игра в мяч), научить детей подражать движениям рук, ног, головы («Полетели, как птички»; «Постоим на одной ножке» и т. п.). Свои действия и действия детей логопед сопровождает словами, желательно в стихотворной форме. Особенно необходимо развивать подражание движениям кистей рук (развитие подражания движению рук, а не развитие мелкой моторики рук).  

   Формирование умения подражать речи взрослого  проходить в несколько этапов. В зависимости от уровня речевого развития ребёнка можно предложить ему повторение звуков,несущих смысловую нагрузку в игре (пчела жужжит ж-ж-ж), повторение аморфных слов (ав, мяу, бом-бом), слогов, слов (дай, на, киса и др.) и коротких фраз (типа: там мяч). Взрослый многократно повторяет определённые слоги, слова, словосочетания, выделяя их интонационно в потоке речи, и побуждает детей повторять эти слова за ним. При этом принимаются и поощряются  ответы детей в любом виде, взрослый же даёт только правильный образец.  

  В игре весь текст  произносится педагогом, дети выполняют действия и подключаются к воспроизведению звукоподражаний. Педагог постоянно фиксирует внимание детей на положении органов артикуляции, особенно при произнесении гласных звуков. Каждое звукоподражание произносится на одном выдохе, после каждого пауза. Гласные интонируются голосом и произносятся более длительно. Произношение каждого звукопроизносительного комплекса сопровождается соответствующим  количеством ударов, хлопков. Затем постепенно включаем отработанные слоги в структуру специально подобранных предложений (бы-бы-бы-зеленые бобы), опора на рифму. Педагог произносит текст, дети только слоги и их отхлопывают. Упражнения проводятся перед зеркалом.

Последовательность включения гласных и согласных определяется легкостью произношения и анализа кинестетических ощущений. Примерная последовательность: гласные (а, у, и, о), губные, переднеязычные,  губно – зубные, заднеязычные, свистящие, л, шипящие, р. Слоговые упражнения проводятся с одним звуком на протяжении нескольких занятий, затем в материал включается другой согласный звук. Далее включаются слоги с контрастными по произношению согласными (ба, та).

 Формирование первых слов.

Пути:

- Словарь развивается по структурно- звуковому подобию.

- Словарь развивается по тематичиским категориям.

Условия:

  Первые слова у безречевого ребёнка появляются на высоте эмоционального напряжения. Для того чтобы сформировать эмоциональный положительный настрой на совместную деятельность, целесообразно использовать игру, лепку, рисование. Эмоциональный смысл вводится в задания, основанные на сенсорной стимуляции – раскачивания, кружения, переливания воды, размазывание крема на различных поверхностях. Все действия сопровождаются эмоциональными комментариями, небольшими ритмичными стихотворными текстами.

  В простейших играх мы поддерживаем сенсорной стимуляцией переживание обычных, но значимых ситуаций: кормление куклы, укладывание мишки спать. Постепенно вводятся в игру элементы, подкреплённые сенсорными эффектами. Расширяется взаимодействие логопеда и ребёнка, сенсорная стимуляция становится более разнообразной. Мы стимулируем детей на непроизвольные подражания действиям, мимике и интонациям взрослых, на эхолалии, обыгрываем их звуковые реакции с помощью эмоционально-смыслового комментария игр и занятий. Помимо того, что такой комментарий является необходимым элементом занятий, он ещё сопровождает ребёнка в течение дня.

  Материалы для игр подбираются в соответствии с интересами и пристрастиями конкретного ребёнка. По возможности стараемся сглаживать неприятные ощущения, фиксируясь на приятных. В ответ на любые звуковые реакции используем положительное подкрепление. Конечно, создаваемая эмоциональная нагрузка должна быть соразмерна двигательной. Для этого снимаем напряжение, используя различные «потряхивания» рук и пальцев, массажные расслабляющие движения.

  После того как у детей возникла потребность подражать слову взрослого, необходимо добиться от них воспроизведения ударного слога, а затем интонационно-ритмического рисунка одно-, двух-, трёхсложных слов (звуковой состав слова ребёнок может воспроизводить приближённо).

  Дети должны научиться выражать свои желания не с помощью жестов, аморфных слов или неизменяемых существительных в именительном падеже, а в повелительной форме глагола (например, иди, сиди, кати, дай, помоги и др.). Надо помнить, что некоторые дети не сразу могут овладеть слоговой структурой предлагаемых глаголов, поэтому вначале допустимо проговаривание только ударного слога, но в дальнейшем должны воспроизводиться минимум два слога.

  На данном уровне развития речи не рекомендуется исправлять звукопроизношение. Логопед может пренебречь произносительными возможностями детей. Однако небезразлично, какими звуками на определённых этапах формирования речи будем пренебрегать. Так, на данном этапе работы желательно, чтобы дети произносили все гласные, кроме звука ы. Желательно (но не обязательно), чтобы согласные  м, п (б), т (д) не замещались согласными звуками другого места образования, например звуком к. Все согласные звуки могут оставаться недифференцированными на мягкие и твёрдые, звонкие и глухие.

  Все согласные язычно-передненёбные (ш,ж,ч,щ), требующие поднятия передней части языка к верхним альвеолам, могут замещаться одним общим фрикативным звуком, например мягким с. Допустимы и грубые замещения свистящих и шипящих, например замена свистящих и шипящих призубным звуком. Закономерным является отсутствие соноров. Но уже на этом этапе становления речи следует обратить особое внимание на наличие звука й (йот). Этот звук может быть легко вызван по подражанию : ой, ай, эй.

  Если звуковые нарушения речи сложные и ребёнок не овладевает хотя бы приближёнными артикуляциями звуков, тогда логопедическую работу надо строить на базе интонационно-ритмического воспроизведения  слов.

  Необходимым условием является многократное проговаривание детьми усвоенных слов.

Переход от отдельных слов к словосочетаниям и отдельным фразам.

  Важным достижением в развитии речи будет умение детей объединять два слова в одном предложении.  

  Лепетные слова необходимо использовать в простых предложениях, содержащих обращение и повеление (мама, дай); указательные слова и именительный падеж существительного (тут киса); повеление и прямое дополнение (дай мяч).

  Необходимо научить детей объединять слова при помощи союза И (Коля и Оля); строить фразы: Я иду. Оля, ты иди; отрицания: Катя, ты сидишь? Я иду.

Формирование элементов грамматизации, грамматических обобщений и  противопоставлений.

На начальных этапах становления речи первостепенное значение имеет обучение детей установлению грамматической связи   между предметом и его действием. Поэтому необходимо научить детей составлять предложения из двух слов, в которых существительное – подлежащее стоит в именительном падеже единственного числа, а глагол – сказуемое употребляется в 3-м лице единственного числа изъявительного наклонения настоящего времени. Рекомендуется предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного лица. Затем к основе глагола «наращивать» звук т, например: спи – спит, сиди – сидит. 

Сначала даются такие глаголы, которые при образовании формы  3-го лица единственного числа   изъявительного наклонения не изменяют своей основы или эти изменения незначительны и доступны ребёнку. При таком подборе глаголов происходит как бы наращивание звука т  (вполне допустимо, чтобы конечный т произносился как ть) к основе повелительного наклонения.

При формировании грамматических  понятий полезны задания на привлечение внимания детей к изменению значения слов в связи с их различным грамматическим оформлением . Необходимо не только научить различать грамматически противопоставленные пары слов (слон – слоны), но и определять значение данной словоформы среди других словоформ, словосочетаний и предложений. Картинки в произвольной последовательности, где изображены предметы в единственном и множественном числе, показать зайца, зайцев и т.п. Одна картинка может отсутствовать.

Следует учитывать последовательность усвоения в импрессивной и экспрессивной речи грамматических форм при нормальном онтогенезе. Относительно легко дети усваивают существительные в единственном и множественном числах со значением невзрослости, уменьшительности, вместилища. Из глагольных категорий легко дифференцируются видовые и числовые формы. Более трудным является распознавание числа и рода существительных (покажи, кто поет и где поют, где Валя взял корзину, а где Валя взяла корзину)

Виды упражнений:

- показ по инструкции картинок;

- отбор предметов с ориентацией на грамматическую форму слов в процессе дидактических игр и инсценировок (игры сказки с речевым сопровождением педагога, выполнением действий детьми);

- договаривание  начатых предложений путем показа картинки (в небе летит, в небе летят);

-лото.

Грамматические обобщения: разные слова в одной форме (пилю пилой, пишу ручкой).

Грамматические противопоставления: одно слово в разных формах.

В процессе проведения занятий с детьми первого уровня последовательно формируется активное отношение ребёнка к языковой действительности. В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в различных ситуациях в связи с разными видами деятельности. Заметно повышается их познавательная и речевая активность.

                                        Литература.

1.  «Опыт изучения неговорящих  детей – алаликов» Левина Р.Е.
2. «Воспитание речи у детей с моторной алалией» Кузьмина Н.И., Рождественская В.И.. М.: Просвещение 1997г.
3. Технологии коррекционного обучения. ж/л «Развитие и коррекция» выпуск №10, ВОИ Москва, 2001г. Статья «Методы и приёмы эмоциональной стимуляции безречевых детей».
4. Ж/л «Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии».

- №4, 2003г. «Рекомендации по развитию речи у детей с ОНР 2 уровня», Микляева Ю.В.; №5, №6 2004г. «Логопедические занятия с неговорящими детьми 2-3 лет». Янушко Е.А.; №6, 2005г. «Если ребёнок не говорит».