Коррекционная работа по развитию речи
методическая разработка по логопедии по теме

Содержание

Введение .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   2 - 5

Краткая история проблемы  .   .   .   .   .   .   .   .   .   .    6 - 7

Ссылки на исследования ученых по данной теме  .   8 - 14

Описание методов исследования, освещение

результатов, полученных в ходе работы .   .   .   .   .  15 - 31

Упражнения по развитию речи .   .   .   .   .   .   .   .   .   . 32

Заключение .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   . 33

Список литературы .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   . 34 - 36

Приложения .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   . 37

Введение

Определение магистральных направлений в обновлении современной отечественной школы первой ступени связано, прежде всего, с гуманизацией образования. На первый план выдвигаются требования целостного развития личности ребенка, его социализации, становления элементарной культуры деятельности и поведения, формирования интеллекта и общей культуры^[1]. Особое значение в этой связи приобретает и то, что современные реалии требуют формирования личности с активной жизненной позицией, т. е. способной к оптимальной ориентации и продуктивной деятельности в изменчивом социокультурном пространстве, обладающей достаточным потенциалом преодолевать трудности и быстро адаптироваться в мире – иными словами, всеми теми качествами личности, которые в зарубежной и отечественной педагогике сводятся к понятию функциональной грамотности человека^[2].

Очевидно и то, что целостное развитие младшего школьника как функционально грамотной личности должно реализовываться с первого дня его обучения в школе. Важнейшие практические задачи букварного периода – усвоение младшими школьниками основ чтения и графического письма – не могут решаться сегодня без учета требований времени, воспитывающей и развивающей направленности гуманистической школы, возможностей современной букваристики. Таким образом, проблемы букварного периода надо решать системно, то есть с позиций системного подхода, с учетом реальных возможностей и потребностей как самого школьника, так и учителя начальной школы.

С точки зрения системного подхода, обучение грамоте (чтению и письму) в современной начальной школе является неотъемлемой частью обучения родному языку и литературе и должно в этой связи обеспечить условия для становления учащихся как функционально грамотных речедеятелей, владеющих основами продуктивного чтения и графического письма (навыка), полноценным восприятием устной речи и умением свободно говорить.

Формирование у младших школьников в букварный период основ функционально – грамотной речевой деятельности предполагает решение следующих задач:

1. организация педагогом персонифицированной среды обучения, обеспечивающей самореализацию каждого ученика;
2. воспитание младшего школьника как деятельностной личности, способной к творческому самовыражению, к поиску решений проблем и к организации своей деятельности;
3. создание условий для освоения школьниками важнейших культурных ценностей общества, основ культуры речи, этикета поведения и общения;
4. усвоение учащимися умений (знаний) целостной ориентации в родной (устной и письменной) речи и продуктивных способов речевой деятельности;
5. развитие речевой деятельности и интеллектуального потенциала первоклассника;
6. обеспечение пропедевтики систематических курсов русского языка и литературного образования.

Поставленные задачи решаются с помощью УМК, включающего в себя следующие учебные пособия:

«Букварь» для 1 класса (1 - 4)

«Тетрадь по чтению и письму»

«Помощница Букваря»

«Пропись 1 - 4»

(Авторы А. А. Штец, Р. В. Сабодах, С. А. Исаева).

Особое место в обучении отводится формированию основ культуры речи, поведения и общения. Для этого на уроках обучения грамоте и письма предусмотрены специальные занятия речевого этикета и сквозной учебный материал, направленный на освоение младшими школьниками различных сторон культуры речи: орфоэпической, логопедической, словоупотребления     и т. д.

Одним из необходимых качеств полноценной устной речи является правильное произношение всех речевых звуков. Таким правильным звукопроизношением большинство детей овладевает еще в дошкольном возрасте, причем происходит это без какого – либо специального обучения, на основе подражания правильной речи окружающих людей. Однако у многих детей те или иные дефекты в произношении речевых звуков остаются на долгие годы и не исчезают без специальной логопедической помощи.

Трудность овладения правильным звукопроизношением чаще всего бывает связана с наличием определенных причин, которые могут быть не только выявлены, но и в большинстве случаев устранены в дошкольном возрасте или на начальном этапе обучения в школе. Однако многие родители, к сожалению, не придают серьезного значения неправильному произношению звуков их детьми и упускают драгоценное время, надеясь на то, что “с возрастом все само пройдет”. Естественно, как следствие неправильного произношения звуков, в дальнейшем у ребенка развивается дислексия и дисграфия, причем это нередко воспринимается людьми, особенно подростками, как самое настоящее несчастье, мешающее в достижении многих жизненных целей (выбор профессии, устройство личной жизни). Многие из них потом обращаются к специалистам, сетуя на родителей за то, что те своевременно не предпринимали необходимых мер. Но нельзя возлагать все на плечи родителей и специалистов. Учитель в решении вопроса развития орфографически-правильной речи играет одну из главных ролей.

В своей работе я обобщаю и показываю ряд упражнений, способствующих правильному звукопроизношению, развитию речи. Эти упражнения помогут учителю своевременно выявить нарушение звукопроизношения и помочь ребенку исправить (совместно со специалистом – логопедом в трудных случаях) произношение звуков.

В работе над этим вопросом я использовала различные методы: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, диагностика, изучение литературы.

 Краткая история проблемы

Развитие речи – важная задача обучения родному языку. Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умение учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируется в процессе овладения знаниями через речь и проявляется также в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика – показатель его умственного развития.

Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большой мере определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности, способствуют формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности. В основу начального курса языка положено всестороннее развитие речи. Этой задаче подчинено изучение фонетики, морфологии, элементов лексики и синтаксиса.

Развитие речи – это принцип в работе как по чтению, так и по грамматике и правописанию. Работа над правильным произношением, над внятностью и выразительностью устной речи, над обогащением словаря, над правильным и точным употреблением слова, над словосочетанием, предложением и связной речью, над орфографически-грамотным письмом – это основное содержание уроков по чтению и русскому языку в начальных классах.

Так же как объективно существует связь между языком и мышлением, между уровнем развития речи и степенью умственного развития ученика, развитием его мыслительных способностей, так существует и органическая связь между устной и письменной речью. (Эту связь психологи объясняют во многом тем, что в основе обеих форм речи лежит внутренняя речь, в которой начинает формироваться мысль).

Осознание этих объективно существующих связей позволило выделить основные принципиальные положения, которые, начиная с К. Д. Ушинского, постоянно развивались в методике, положены в основу программы и на которые опирается современная практика работы по развитию речи в школе, а именно:

1. связь работы по развитию речи с развитием мышления;
2. взаимосвязь между устной и письменной речью в работе по развитию навыков мышления для развития речи.

С переходом к школьному обучению с шестилетнего возраста особенно остро встает вопрос совершенствования звуковой культуры речи: правильного звукопроизношения, отчетливого произношения звуков, слов, фраз, хорошего темпа речи, громкости, а также речевого слуха. Такая работа ведется как в ДОУ, так и в школе, начиная с подготовительных занятий будущих первоклассников. Учитель проводит с детьми ряд занятий, игр, исследуя при этом уровень развития речевой системы учащихся (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя). Такая работа необходима для того, чтобы выявить у учащихся нарушения звукопроизношения, употребления слов, фраз и т. д. и в дальнейшем спланировать коррекционную работу по устранению полностью или частично этих недочетов.

Ссылки на исследования ученых по данной теме

Сенсомоторной основой психического развития ребенка являются координации между глазом и рукой, между слухом и голосом (А. Валлон). Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы.

Функции слухового анализатора формируются у ребенка значительно раньше, чем речедвигательного: прежде, чем звуки появятся в речи ребенка, они должны быть дифференцированы им на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению (Н. Х. Швачкин).

Образцом произношения для ребенка является речь окружающих. Но на определенном этапе речевого развития ребенку недоступна артикуляция какого – то звука, и он вынужден временно заменить его одним из артикуляторно близких и доступных звуков. Такой заменитель нередко бывает акустически далек от слышимого образца. Это акустическое несоответствие становится стимулом к поиску более совершенного артикуляционного уклада, который соответствовал бы слышимому звуку. В этом процессе ведущая роль принадлежит слуховому восприятию, но при этом ход приближения к искомому звуку подчинен возможностям развития речедвигательного анализатора (В. И. Бельтюков). Когда фонетическая сторона речи сформирована, слуховой анализатор получает функциональную самостоятельность. Звуки речи как бы уравниваются по степени сложности их различения и воспроизведения.

Звуки речи не существуют обособленно, а лишь в составе слов: слова – в словосочетаниях, фразах, в потоке речи.

Взаимодействие фонетической и лексико-грамматической сторон речи раскрываются в теории механизмов речи Н. И. Жинкина, в соответствии с которой механизм речи включает два основных звена:

1. образование слов из звуков;
2. составление сообщений из слов.

Слово есть место связи двух звеньев механизма речи. На корковом уровне произвольного управления речью образуется фонд тех элементов, из которых формируются слова («решетка фонем»). Во второй ступени отбора элементов образуется так называемая «решетка морфем».

Согласно теории Н. И. Жинкина, слова становятся полными только в операции составления сообщений. Весь смысл работы речедвигательного анализатора заключается в том, что он может продуцировать каждый раз новые комбинации полных слов, а не хранить их в памяти в такой комбинации.

Как только определена тема сообщения, сужается круг лексики. Правила отбора конкретных слов определяются целью данного конкретного сообщения.

Все речевые обозначения и их перестройки могут совершаться только материальными слоговыми средствами, т. к. слог – основная произносительная единица языка. Именно поэтому, как считает Н. И. Жинкин, то главное, с чего начинается речевой процесс и чем он заканчивается, есть код речедвижений (отбор требуемых речедвижений), и в этом его великая роль на пути от звука к мысли.

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонетического и лексико-грамматического развития могут найти отражение в чтении и письме.

Эльконин Д. Б. подчеркивал, что понимание слова при чтении происходит путем сопоставления зрительного образа слова с его слухо-произносительным образом. Распространено представление, что только громкое чтение сопровождается слуховым восприятием и артикуляционными движениями, а тихое (молча, «про себя») характеризуется отсутствием таковых. На самом деле, при чтении молча голосовые связки активно не включаются, но присутствуют артикуляторные движения в свернутом, редуцированном виде, вызывая связанные с ними представления об акустико-артикуляционном образе слова.

При чтении слово анализируется зрением, буквы переводятся в звуки и произносятся (читаются) в заданной последовательности. Ожидание смысла регулирует этот процесс. У начинающего чтеца еще не совпадает графический (зрительный) образ слова с его слуховым и речедвигательным образом. Объективно это вызвано несовпадением норм написания слов с нормами произношения (орфоэпии), поскольку русское правописание регламентируется не только фонетическим принципом, но еще и морфологическим (этимологическим), а также традиционным (историческим). Это само по себе способно осложнить узнавание слов учеником, а следовательно, и понимание прочитанного.

Становится очевидной целесообразность громкого чтения на начальной стадии обучения школьников и недопустимость преждевременного принуждения детей на уроке к чтению молча из стремления соблюдения тишины. Логика автоматизации навыка по мере его уточнения сама предполагает переход ученика от развернутого (громкого) чтения к чтению свернутому (молча) через стадию чтения шепотом. Учитель наблюдает и направляет индивидуальный темп формирования навыка, организуя соответствующие приемы работы с учениками. При освоении же в дальнейшем приемов скорочтения у чтецов (в целях возрастания скорости чтения) намеренно воспитывается навык подавления  скрытых артикуляций. На этом этапе совершенствования техники чтения смысл слов и словосочетаний связан непосредственно с их графическим образом.

На начальном этапе обучения у детей встречается частичное расстройство процессов чтения и письма – дислексия и дисграфия, точнее говорить не расстройство, а трудности овладения устной и письменной речью.

Нарушения чтения и письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения речи, вследствие неблагоприятных факторов, действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дислексия и дисграфия возникают при органических речевых расстройствах (А. П. Лурия, С. М. Блинков, С. С. Ляпидевский, М. Е. Хватцев). Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность к дислексии (Б. Хальгрен, М. Рудинеско), когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в устной и письменной речи. В отечественной литературе распространена концепция Р. Е. Левиной, трактующей нарушения чтения и письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях.

Интересно наблюдение М. Куцема и К. Лоная, указавших в качестве одной из причин нарушения устной речи нарушение синтеза слуховых и зрительных возбуждений на уровне коры головного мозга.

Исследования выявляют так же у детей с нарушениями чтения и письма в значительной части случаев несформированности произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных координаций и чувства ритма.

Возможно сочетание нарушения устной и письменной речи с умственной недостаточностью, снижением слуха или зрения, двуязычием в семье, нерегулярностью школьного обучения. Каждый подобный случай требует тщательной диагностики.

По данным исследовательской группы Института Клапареда, в основе дислексии можно нередко наблюдать действие отрицательной связи «мать - ребенок» или «семья - ребенок». Так, ребенок, которого кормят насильно и который привык сопротивляться кормлению, проявляет такое же сопротивление и в отношении пищи интеллектуальной, перенося эти отрицательные эмоции и на педагога, что позволяет порой объяснить механизм дислексии, когда ошибки, обычные для начального периода обучения, продолжают удерживаться и в дальнейшем. Проиллюстрировать сказанное можно «портретом» ученика, который найдется почти в каждом классе:

«Мальчик неуравновешенный, 6 – 7 лет; собственная неуравновешенность которого отражает неблагополучие семейной жизни. Отец не живет с семьей, мама устраивает личную жизнь, периодически находя «замену» папе. Мать неспокойная, нервная, срывается на ребенке. (Аналогичное поведение матери может быть и в семье, где отец пьет и самоустраняется от воспитания ребенка; в семье ссоры и скандалы). На первом году обучения мальчик плохо пишет, читает, замкнут. Его «место» чаще в углу или за дверью. Он неряшливый, грубый, агрессивный, с испачканными мятыми тетрадями, массой лишних предметов в портфеле. В течение многих месяцев педагогические усилия не имеют результатов: ребенок постоянно рассеян, не обнаруживает никакого стремления к учебе, готов обменяться местом, ручкой, тетрадью, и проявляет особое проворство в том, чтобы сделать непригодным все то, к чему прикасался. Самовыражение ребенка проявляется в демонстрации грубой и многословной агрессивности, что выражается в рисунках (бомбардировки, взрывы, наличие мрачных тонов или просто бесформенная пачкотня). Но когда учитель находит подход к такому ученику, сумеет найти «ключик» к ребенку, «разговорить» его, а так же привлечь к работе родителей (индивидуальные консультации, посещение семьи, беседы и прочее), рисунки ребенка «светлеют», становятся более мирными, ребенок более разговорчив, у него идет постепенное устранение, частично или полностью, трудностей в овладении процессом чтения и письма».

Чаще всего учителю начальных классов приходится сталкиваться с дислексией и дисграфией в результате нарушений устной речи. Такие дети в первую очередь должны работать со специалистом – логопедом. Но и учитель не должен самоустраняться от этой проблемы. Его задача – помочь ребенку овладеть орфографически правильной грамотной устной и письменной речью. Помогут такой работе упражнения по развитию речи на уроках чтения и письма в период обучения грамоте, которые применимы к работе с любой группой детей.

Описание методов исследования, освещение результатов, полученных в ходе работы

Готовность к школе ребенка определяется тремя взаимосвязанными компонентами: физическая готовность, т. е. состояние здоровья и физическое развитие, интеллектуальная и личностная готовность. Интеллектуальная готовность детей к школе включает в себя состояние сенсорного развития (фонематический слух и зрительное восприятие), состояние развития образных представлений и ряда психических процессов (восприятие, внимание, наблюдательность, память, воображение), умственное и речевое развитие. Получить такую информацию о ребенке, поступающим в 1 класс, можно, проведя педагогическую диагностику (см. «Справочник руководителя и учителя начальной школы». Нормативные документы и информационные письма. Издательство «Родничок», Тула, 1999. Методическое письмо, автор Л. Е. Жукова «Диагностика готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе», стр. 81 - 105). Такую диагностику должен осуществлять именно учитель и использовать данные, полученные в процессе ее проведения, для осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к детям при обучении в 1 классе. Задания педагогической диагностики должны максимально учитывать возможности, особенности 6 – ти летних детей, обеспечивать адекватное понимание детьми их содержания, не зависеть от уровня навыков чтения, письма и других предметных знаний, которые входят в программу 1 класса. Передо мной стояла задача не только выявить у детей какое-либо нарушение, но, главное, проанализировать характер этого нарушения в сопоставлении с нормой и построить на этой основе прогноз преодоления этого затруднения.

Первый этап диагностики – групповое обследование, в ходе которого дети работают на предложенных им рабочих листах (см. приложение 1)

Особо выделю в своей работе три задания: № 7, 8, 9.

Задание 7.

Цель: обследование состояния моторики и зрительно-моторных координаций, умения копировать заданный письменными буквами образец.

Материал для выполнения задания: На листе бумаги запись «Апп сап р1ау».

Текст задания: «Вы видите, здесь что-то написано на английском языке. Конечно, вы еще не умеете читать и писать по–английски, но вы сможете срисовать эту надпись. Внимательно посмотрите, как на вашем листе написаны буквы и ниже перерисуйте так же».

Оценка выполнения задания:

3 балла – хорошо и разборчиво скопирован образец. Правильно передано количество букв в каждом из трех слов.

2 балла – достаточно разборчиво скопирован образец, но имеется пропуск буквы; неверно написаны 2 – 3 буквы.

1 балл – с образцом совпадают 2 – 3 буквы.

0 баллов – каракули.

Задание 8.

Цель: проверить состояние фонематического слуха, фонематического восприятия.

Материал для выполнения задания: картинки: солнце, собака, зонт, самолет, коса, слон, лиса, роза, цыпленок, ваза, кисточка для рисования, капуста. Все картинки наклеены (нарисованы) на один лист бумаги, под каждой нарисован кружок.

Текст задания: «Посмотрите на эти картинки. Видите, под каждой картинкой нарисован кружок. Нужно назвать каждую картинку и зачеркнуть кружок под ней, если в названии есть звук [с]. Первая картинка «солнце», в слове «солнце» есть звук [с], значит, нужно зачеркнуть кружок (показать, как), а на этой картинке нарисован «зонт». В слове «зонт» нет звука  [с], поэтому не зачеркиваем кружок. Теперь приступайте к самостоятельному выполнению задания».

Оценка выполнения задания:

3 балла – правильное выполнение задания.

2 балла – выделен звук только из позиции начала слова. Ошибочного выделения других звуков нет.

1 балл – наличие ошибок (отсутствует дифференциация звуков [с] -  [з]).

0 баллов – отсутствие дифференциации звуков [с] - [з], [с] - [ц], [с] - [ш] или полное неприятие задания.

Задание 9.

Цель: выявление степени овладения звуковым анализом на уровне определения количества звуков в слове.

Материал для выполнения задания: на листе схема звукового анализа слова: «домик с тремя окошками». Сверху три картинки: жук, волк, утенок.

Текст задания: «Вы видите домик с тремя окошками и сверху картинки. Постарайтесь определить, какой картинке соответствует «домик». Назовите про себя слово, определите в нем количество звуков и соедините картинку с «домиком».

Оценка выполнения задания:

3 балла –  правильное выполнение задания.

2 балла –  наличие единичных ошибок.

1 балл – наличие большого числа ошибок.

0 баллов – неприятие задачи: полное отсутствие соответствия количества звуков в слове и количества «окошек» в «домике».

Второй этап – индивидуальное обследование (май – июль: в индивидуальном собеседовании).

1 – И. Обследование слухоречевой памяти.

Это обследование следует проводить, предлагая ребенку запомнить и повторить предложение, состоящее из 8 слов. Ребенку дается три попытки.

Задание: «Послушай, а потом повтори то, что я тебе сейчас скажу: «Летом в лесу поспевают ягоды: земляника, черника, ежевика». Если ребенок воспроизвел меньше семи слов, ему предлагается послушать предложение еще раз. Если вторая попытка оказалась недостаточно удачной (менее 6 слов), предлагается послушать предложение третий раз».

Оценка:

3 балла – за воспроизведение 7 – 8 слов после первого предъявления.

2 балла – за воспроизведение 6 – 8 слов после второго предъявления.

1 балл – за воспроизведение 6 – 8 слов после третьего предъявления.

0 баллов – при воспроизведении менее 6 единиц после третьего предъявления.

2 – И. Обследование связной речи.

Обследование связной речи проводится с помощью серии из 3 картинок, связанных единым сюжетом. Ребенок должен сам установить последовательность картинок и составить по ним рассказ.

Текст задания: «Вот по этим картинкам, если их правильно разложить, можно составить очень интересный рассказ. Ты каждую картинку рассмотри внимательно, потом разложи их так, как ты считаешь нужным, и расскажи мне историю, которую ты придумал».

В процессе выполнения этого задания можно оказать такие виды помощи:

1. Уточнение задания, если ребенок в течение длительного времени не приступает к выполнению задания: «Где же картинка, на которой нарисовано то, с чего все началось?». «А где же картинка, на которой нарисовано продолжение истории?». «Осталась только одна картинка, значит, на ней нарисован конец истории». «Посмотри еще раз внимательно, все ли ты правильно разложил, а теперь расскажи свою историю».
2. Если ребенок не может воспользоваться первым видом помощи, постоянно меняет местами картинки и утверждает, что у него все равно ничего не получается, следует перейти ко второму виду помощи, разложив картинки в правильном порядке и предложив ребенку составить рассказ.

Оценка:

3 балла – за логически верно выстроенный рассказ с правильным речевым оформлением.

2 балла – за логически правильный рассказ, но выполненный с небольшими затруднениями в речевом оформлении, проявившимися в трудностях выбора нужного слова, в повторах одних и тех же слов, в неточном выборе слова, в ошибках согласования слов в предложении.

1 балл – за рассказ, составленный после помощи учителя, состоящей в раскладывании картинок в необходимой последовательности.

0 баллов – за невыполненное задание даже после оказания помощи.

3 – И. Обследование состояния фонематического слуха и восприятия.

Проводится только с теми детьми, которые допустили ошибки в задании №8 в условиях фронтальной педагогической диагностики. Это делается для определения степени обучаемости ребенка по данному параметру. В набор картинок необходимо включить не только картинки, в названия  которых входит заданный звук, но и картинки, названия которых содержат звуки, близкие к заданному по артикуляторно-акустическим признакам. Примерный набор картинок: шапка, шарф, шар, шалаш, душ, карандаш, матрешка, шишка, кошка, груша, жук, журнал, пожарник, щетка, собака, слон, весы.

Задание: Называй каждую картинку. Если в ее названии есть звук [ш], положи эту картинку вот сюда. В ходе выполнения ребенком этого задания важно обращать внимание на следующие моменты: сохраняет ли ребенок инструкцию в процессе работы, либо уточняет постоянно, наличие какого звука он должен определять; отбирает ли картинки, в названии которых нет заданного звука; определяет ли наличие заданного звука только в начальной позиции, или в позициях начала, середины и конца слова.

Если ребенок отобрал только картинки, в названиях которых звук [ш] находится в начальной позиции, учитель говорит ему: «Ты верно выбрал эти картинки, но некоторые ты пропустил и оставил вот здесь. Сейчас послушай, я назову картинки еще раз, а ты будешь говорить – есть звук [ш] или нет». Таким образом, вы спускаетесь на «ступеньку» ниже, предлагая ребенку определить наличие звука, опираясь не на собственное произношение, а на восприятие слова на слух. Учитель должен слегка интонационно выделить звук [ш]: «ш - шапка».

Если при первой самостоятельной попытке ребенок отложил наряду с картинками, названия которых содержат звук [ш], картинки, в названии которых звуки [ж] или [с], также важно прибегнуть к обучающему моменту: «Ты старался, но среди картинок, которые ты выбрал, есть лишние; сейчас я буду называть все отложенные тобой картинки, а ты будешь говорить – есть звук [ш] или нет, можешь после меня повторять слова». При произнесении учитель интонационно выделяет в словах звуки [ш], [ж], [с].

Оценка:

3 балла – за правильное выполнение задания.

2 балла – за самостоятельное выделение звука из начальной позиции, и при умении выделить звук в середине и конце слова при помощи учителя; за правильное выполнение задания, но при отсутствии дифференцировок [ш] - [щ].

1 балл – за выделение звука только из позиции начала слова даже после введения обучающего элемента.

0 баллов – за невыполнение задания даже с помощью учителя (раскладывает картинки, не руководствуясь предложенным принципом).

4 – И. Обследование степени овладения навыком чтения.

Это задание дополнительное, т. к. умение читать до начала школьного обучения ни в коем случае не является обязательным.

Задание: «Скажи, ты знаешь какие-нибудь буквы? Если ты уже учился читать, почитай вот здесь, пожалуйста».

Для чтения можно предложить любой несложный текст из букваря. Если ребенок читает пока очень плохо, лучше остановить его; если он читает по слогам в быстром темпе, дать ему возможность прочитать весь рассказ, предложив повторить его, проверяя тем самым осознанность чтения.

Оценка:

3 балла – слитное чтение.

2 балла – слоговое чтение.

1 балл – побуквенное.

0 баллов – не знает букв.

Все результаты я вношу в протокол обследования (см. приложения).

Обследование развития речи я продолжаю и в 2006 – 2007 году по следующему плану:

Сентябрь 2006 – обследование звукового анализа и синтеза слов.

Октябрь 2006 – обследование звукопроизношения.

Ноябрь 2006 – проверка чтения вслух и про себя.

Декабрь 2006 – обследование письма.

Январь 2007 – обследование понимания грамматических форм.

Февраль 2007 – обследование фонематического восприятия. Диагностика лексики и грамматики.

Март 2007 – Диагностика понимания речи. Обследование грамматического строя речи.

Апрель 2007 – обследование понимания предложений.

Май 2007 – обследование понимания текста.

1. Звуковой анализ и синтез слов:

1. Определить количество звуков в слове.
2. Последовательно выделить звуки, входящие в слово.
3. Преобразовать слова путем замены или перестановки, или добавления звуков или слогов: сук-сок, марки-рамки.
4. Назвать звуки в «разбивку».
5. Назвать звуки в слове, стоящие до или после определяемого звука.
6. Выделение последнего (или любого другого) звука в анализируемом слове, придумать слова с этим звуком, чтобы он стоял на втором, третьем или другом месте (шалаш-кошка).
7. Определить третий звук в слове и придумать слова, где бы этот звук стоял в начале, в середине, в конце (Маша-шашка, мишка, карандаш).
8. Назвать слова, состоящие из 3, 4, 5 звуков.
9. Придумать слова и отобрать картинки, названия которых начинаются на два определенных звука.

3 балла – верно выполнено задание

2 балла – с заданием справился, 1 – 2 недочета, допустима помощь учителя

1 балл – с заданием справился только с помощью учителя

0 баллов – задание не выполнено.

(Обследование с использованием таблицы «Слова для обследования (различной звуковой структуры)». Смотри приложение 2. Протокол №1).

2. Обследование звукопроизношения.

1. Произношение звуков изолировано.
2. Произношение звуков в слогах.
3. Произношение звуков в словах (по таблице).
4. Произношение звуков в предложениях.

+ - норма

┴ - частичное нарушение звукопроизношения

─ - сильное нарушение звукопроизношения

(Смотри приложение 2. Протокол №2)

3. Проверка чтения (вслух и про себя).

1. Чтение отдельных букв. Ребенку предлагается ряд букв, и просят их назвать. Если он не может их назвать, то его просят их указать, выбрав среди других букв.
2. Чтение слогов – прямых, обратных со стечением согласных, слогов с правильно и неправильно произносимыми ребенком звуками.
3. Чтение слов (проверка техники чтения). Автором приводится таблица с примерным перечнем слов для чтения вслух. При этом фиксируются характер процесса чтения (бегло, целыми словами, отдельными буквами), правильность чтения, показатели скорости чтения.
4. Чтение про себя. Предлагаются отпечатанные столбики слов. Ребенку предлагается инструкция: «Слева в вертикальном столбике напечатаны слова. К каждому из этих слов в этой же строчке дано по 4 слова, среди которых нужно найти первое слово. Это слово надо подчеркнуть». Например, дано слово «цвет». Ребенок должен подчеркнуть его среди других слов: свет, швед, цвет, привет. (Смотри таблицу в приложении).
5. Чтение слов с пропущенными буквами (для выявления возможности узнавания звуковых словесных образов, известных ребенку из устного общения в звукобуквенном их выражении. Те..дь (тетрадь), конве… (конверт)).

4. Обследование письма.

1. Письмо букв под диктовку.
2. Письмо слогов под диктовку. Диктуются прямые слоги (на, ба), обратные (ан, от), закрытые (сас, ран), слоги со стечением согласных (ста, дро), оппозиционные слоги (са – за, ба - па), слоги, когда один и тот же согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог (ма, мя) (лу, лю).
3. Письмо коротких фраз и слов.
4. Слуховой диктант.
5. Списывание печатного текста.

5. Обследование понимания грамматических форм.

1. Предъяви картинки с выполнением инструкций: «покажи, где карандаш», «покажи картинку, о которой я говорю: на скамейке сидит…», «покажи картинку, о которой я говорю: на скамейке сидят…».
2. Инструкции для выявления понимания значения предлогов: «положи карандаш между матрешкой и книгой».

3 балла – верно выполнено задание;

2 балла – 1 – 2 ошибки;

1 балл – 3 – 4 ошибки;

0 баллов – не справился.

6. Обследование фонематического восприятия.

1. Узнавание, различение и сравнение простых фраз.
2. Выделить и запомнить определенные слова в ряду других (сходных по звуковому составу, различных по звуковому составу).
3. Различить отдельные звуки в ряду звуков, затем в слогах и словах (различных по звуковому составу, сходных по слуховому составу).
4. Запоминание слоговых рядов, состоящих из 2 – 4 элементов.
5. Запомнить звуковой ряд.
6. Восприятие ритмических структур.
7. Подбор картинок, соответствующих словам, начинающихся на заданный звук.

7. Диагностика лексики и грамматики.

(в рамках методического исследования)

1. Назвать различные предметы по специально подобранным картинкам.
2. Самостоятельно дополнить данный грамматический ряд: тетрадь, ручка, учебник...
3. Назвать предмет по его описанию: как называется помещение, где читают, выдают и обменивают книги.
4. Подобрать синонимы (для обследования значения слов, имеющих абстрактное значение).
5. Назвать обобщенные слова по группе однородных предметов.
6. Самостоятельно составить предложения с заданным словом или по предметной картинке.
7. Добавить в неоконченное предложение 1 – 2 слова.
8. Корректировать ошибочное употребление слов в предложениях: искусственный мастер соткал красивый ковер.
9. Метод направленной ассоциации (для изучения сочетательных свойств слова) – необходимо составить осмысленное словосочетание с заданным словом.

8. Диагностика понимания речи.

1. Показать называемые предметы (м. б. и действия).
2. «Конфликтные» картинки (например, показать ворону на картинке, где изображены ворота и ворона (слова с близким фонематическим звучанием)).
3. Подобрать к названным качествам подходящие предметы (например, мокрый (пень), тяжелый (камень)).
4. Подобрать к названию целого название части: платье – рукав, дверь - ...
5. Подобрать к названию общего понятия частное: животное – собака, растение - ...
6. Подыскать названия предметов по названным действиям: солнце – светит, ... – пишет.
7. Подобрать слова, противоположные по значению: большой – маленький, узкий - ..., кислый - ...
8. Закончить предложение: пластилин мягкий, а камень ...
9. Имена прилагательные, данные в парах слов, заменить прилагательными, близкими по значению: бесстрашный летчик, ...
10. Выбрать прилагательное, которое можно употребить с существительным, указанным в скобках: коричневый, карий (платье, глаза, костюм).
11. Выбрать из слов, приведенных в скобках, наиболее подходящие по смыслу: утром к дому прилетели (стая, стайка, стадо) воробьев.

9. Обследование грамматического строя речи.

1. Составить предложение по опорным словам.
2. Составить предложение по отдельным словам, расположенным в беспорядке (деформированные предложения).
3. Составление предложений по картинке.
4. Закончить сложноподчиненное предложение по данному главному: поезд остановился, потому что ...
5. Составить сложноподчиненное предложение по двум картинкам: мальчик, надевающий плащ и дождь.
6. Составить сложноподчиненное предложение по данным словам или по союзному слову.
7. Подставить недостающий предлог в предложении.
8. Подставит нужное окончание слова в предложении.
9. Преобразовать слова, выраженные именами существительными из единственного числа во множественное, и наоборот.
10. Выбор сочетающихся пар слов: шар, шары, красный, красные.
11. Образовать уменьшительную форму от имени существительного, образовать новые слова от слов, обозначающих профессии, животных (использование суффиксов различного рода).
12. Преобразовать глаголы с помощью приставок: летает – улетает.

10. Обследование понимания предложений.

1. Выполнение на слух предъявленных словесных инструкций различной сложности (единичные действия, серии действий).
2. Понимание логико – грамматических отношений: например, предъявляются картинки, изображающие женщину с собакой и собаку, мужчину с мотоциклом и мотоцикл. Где хозяйка собаки? Где хозяин мотоцикла?
3. Исправить предложение: коза принесла корм девочке.
4. Прочитать предложение и ответить на вопросы: Петю встретил Миша. Кто приехал?
5. Закончить предложение: «Перелетные птицы улетают в теплые края, потому что...» (Несколько вариантов).
6. Выбрать правильное предложение: Взошло солнце, потому что стало тепло. Стало тепло, потому что взошло солнце.

11. Обследование понимания текста.

1. Найти в тексте предложения, являющиеся ответами на поставленные к тексту вопросы.
2. Дать свободные ответы по прочитанному.
3. Составить вопросы к тексту.
4. Составить план пересказа.
5. Объяснить значение новых слов.
6. Интонировать отдельные предложения.

Немаловажную роль в обследовании речевого развития учащихся я отвожу работе с родителями. Одно из направлений такой работы – анкетирование. По результатам анкетирования я делаю выводы, планирую виды работ по развитию речи, выявляю причины нарушений и планирую виды совместной с родителями деятельности по устранению нарушений.

Социально – психологическая сторона вопроса:

1. Чем любит заниматься в свободное время?
2. Есть ли другие дети в семье?
3. Посещает ДОУ – есть ли там друзья?
4. Есть ли друзья во дворе?
5. Поведение в общении с другими детьми?
6. Есть ли животные дома?

Медицинская сторона вопроса:

1. Есть ли нарушение в речи?
2. Просьбы личного характера (зрение, слух и т. д.).
3. Посещает ли логопедическую группу?

Упражнения по развитию речи

Смысловое содержание языковых упражнений следует подбирать не только с той позиции, чтобы ребенок усваивал сегодня тот или иной способ речевой деятельности, но и с той, чтобы оно в ближайшем или отдаленном будущем стало одной из основ рождения в нем личности.

Ш. А. Амонашвили

Упражнения по развитию речи я подбирала по принципу доступности от простого к сложному. Учитывая возрастные особенности детей 6 – 7 лет большую часть упражнений я провожу в игровой форме: фронтально, в группах, индивидуально. Подбираю игры на корректировку звуков, игры с буквами и словами. В моих упражнениях знакомые детям загадки, скороговорки, ребусы, кроссворды, а также новые виды упражнений: Буквоедик, чистоговорки, звуковые домики и др. (см. приложение 4).

Высокая речевая активность ребенка достигается не только предложенными мною упражнениями. Применение информационных технологий позволяет расширить круг упражнений по развитию речи: просмотр и обсуждение телепередач, использование аудио- и видеопрограмм, заданий; работа с компьютером; проведение нетрадиционных уроков: урок – сказка, урок  - путешествие и т. д. С применением ролевых игр, драматизации художественных произведений.

Заключение

Представленный мною реферат показывает не только подбор упражнений по развитию речи. Этому предшествует большая работа: исследования, диагностики, наблюдения. За этими цифрами не только результаты. В них и другое: волнение, переживание, радость, огорчение; трудности и победы учащихся. Это и факты становления личности каждого ребенка с его индивидуальным и неповторимым сплавом мотивов, целей, воли, интеллекта, эмоций. Личность 6 – 7 летнего ребенка рождается в борьбе с самим собою в процессе самопознания и самоопределения. Требуется большая осторожность, тактичность со стороны учителя, индивидуальный подход к ученику, а также знание методик логопедии (в рамках частичного исправления звукопроизношения), чтобы помочь ему исправит комплекс дислексии. Результат: ребенок умеет четко и связно высказать свою мысль, его словарь ежедневно пополняется, он общителен, исчезает замкнутость, у него появляется интерес к учению, творческим делам. Такой ученик способен овладеть способами самосовершенствования, самоанализа, самоконтроля. У него с первых дней пребывания в школе формируется личностная позиция.

Смысловое содержание речевых упражнений нужно подбирать с позиции, чтобы ребенок усваивал сегодня тот или иной способ речевой деятельности, чтобы оно в ближайшем или отдаленном будущем стало одной из основ рождения в нем личности. Поэтому задача моя как учителя не только подобрать ряд упражнений, но и донести эти упражнения до ума и сердца, чтобы общение ребенка с учителем вселяло в него радость и оптимизм.

Список  литературы

Освещая данную тему, подбирая необходимый материал по развитию речи, я работала и продолжаю работать со следующими источниками:

1. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети/ Ш. А. Амонашвили.       – М.: Просвещение, 1983.
2. Вергелес Г. И. Младший школьник: помоги ему учиться. Книга для учителей и родителей/  Г. И. Вергелес, Л. А. Матвеева, А. И. Раев. – Санкт – Петербург. Издательство РГПУ им. А. И. Герцена. «Союз»,2000.
3. Волина В. В. Веселая грамматика/ В. В. Волина. – М: Знание, 1995.
4. Карпова Е. В. Дидактические игры в начальный период обучения. Популярное пособие для родителей и педагогов/ Е. В.  Карпова. – Ярославль: Академия развития, 1997.
5. Калугин М. А. Развивающие игры для младших школьников/ М. А. Калугин, Н. В. Новоторцева. - Ярославль: Академия развития, Академия, К0 Академия Холдинг, 2000.
6. Кузнецова Е. В. Ступеньки к школе. Обучение грамоте детей с нарушением речи/ Е. В. Кузнецова, И. А. Тихонова – М.: Творческий центр «Сфера», 2001.
7. Кульневич С. В. Нетрадиционные уроки в начальной школе/     С. В. Кульневич, Т. П. Лакоценина. – Воронеж: ТЦ «Учитель», 2004.
8. Кульневич С. В. Не совсем обычные уроки/ С. В. Кульневич,    Т. П. Лакоценина. – Воронеж: ТЦ «Учитель», 2006.
9. Лисенкова Л. Н. Развитие и коррекция навыков чтения/ Л. Н.  Лисенкова. – М.: Школьная пресса, 2002.
10. Львов М. Р. Методика развития речи младших школьников/ М. Р.  Львов. – М.: Просвещение, 1985.
11. Никишина И. В. Инновационные педагогические технологии и организация учебно-воспитательного и методического процессов в школе. Использование интерактивных форм и методов в процессе обучения учащихся и педагогов/ И. В.  Никишина. – Волгоград: Учитель, 2006.
12. Оморокова М. И. Совершенствование чтения младших школьников/ М. И.  Оморокова. – М.: Аркти, 2001.
13. Паромонова Л. Г. Упражнения для развития речи/ Л. Г.  Паромонова. – Санкт – Петербург: Дельта, 1999.
14. Петрова И. А. Обучение, воспитание и развитие детей шестилетнего возраста. Пособие для учителя/ И. А.  Петрова.   – М.: Просвещение, 1990.
15. Политова Н. И. Развитие речи учащихся начальных классов/ Н. И.  Политова. – М.: Просвещение, 1984.
16. Садовникова И. Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов/ И. Н.  Садовникова. – М.: Аркти, 2005.
17. Стрезикозин В. П. Актуальные проблемы начального обучения/ В. П.  Стрезикозин. – М.: Просвещение, 1976.
18. Федин С. Н. Лучшие игры со словами/ С. Н.  Федин. – М.: Айрис Пресс Рольф, 2001.
19. Филичева Т. Б. Логопедия/ Т. Б. Филичева, Н. С. Жукова, Е. М.  Мастюкова. – Екатеринбург: Литур, 2004.
20. Эдигей В. Б. Увлечение чтением/ В. Б.  Эдигей. – Москва: УЦ «Перспектива», 1997.
21. Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи/ Г. С.  Швайко. – М.: Просвещение, 1988.
22. Шоган В. В. Технология личностно – ориентированного урока/ В. В.  Шоган. – Ростов-на-Дону: Учитель, 2003.
23. Штец А. А. Секреты чтения. Учимся читать дома/ А. А.  Штец. – М.: Аркти, 2002.
24. Штец А. А. Обучение чтению и письму в букварный период. Программа. Методические рекомендации. Пособие для учителей начальных классов/ А. А. Штец, Р. В. Сабодах, С. А.  Исаева. – М.: Аркти – Рольф, 2002.

25 – 28. Штец А. А., Сабодах Р. В., Исаева С. А. УМК по обучению грамоте в начальной школе:

- Букварь;

- Помощница Букваря;

- Тетрадь по чтению и письму;

- Прописи (№ 1 - 4).

29. Ястребова А. В. Речемыслительный тренажер для детей младшего школьного возраста/ А. В. Ястребова, О. И.  Лазоренко – М.: Аркти, 2000.