диплом
методическая разработка по логопедии по теме

МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ
Факультет логопедии
Кафедра специальной психологии и коррекционной педагогики













ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
на тему:
Формирование мнестической деятельности умственно
отсталых младших школьников


по специальности                    130003 логопедия                       .














Москва.
2007г.
 
СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………...    3

ГЛАВА 1. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ
ПАМЯТИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ…………………    7
1.1. Память как психический процесс…………………………………………    7
1.1.1. Изучение памяти в трудах зарубежных и отечественных
психологов………………………………………………………………………    7
1.1.2. Виды памяти……………………………………………………………...    14
1.1.3. Процессы памяти…………………………………………………………    22
1.2. Развитие памяти у младших школьников с нормальным
умственным развитием…………………………………………………………    26
1.3. Клинико-психолого-педагогическая характеристика
умственно отсталых детей……………………………………………………...    28
1.3.1………………………………………………………………………………    28
1.3.2. Психолого-педагогическая характеристика умственно
отсталых детей…………………………………………………………………..    31
1.4. Особенности развития памяти у умственно отсталых
младших школьников…………………………………………………………...    36

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ
МНЕСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ………………………………………………….    40
2.1. Организация констатирующего эксперимента…………………………...    40
2.2. Описание экспериментально-психологических методик для
констатирующего эксперимента……………………………………………….    43
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования………………..    48

ГЛАВА 3. СИСТЕМА ЗАНЯТИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ
МНЕСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ………………………………………………….    58
3.1. Организация и проведение коррекционно-педагогической работы…….    58
3.2. Анализ результатов системы коррекционно-развивающих
занятий…………………………………………………………………………...    72

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 
Введение

Всё, что происходит с нами, всё, что мы видим говорим, слышим, мо-жет сохраняться долгое время. Внутренний мир человека наполнен образами тех людей, которые окружают его, героями прочитанных книг, просмотрен-ных кинофильмов, пережитых чувств. Трудно перечислить весь этот багаж, который содержится в человеческом «я» и помогает ему формулировать свои мысли, проявлять себя в своих поступках.
С каждым годом, с каждым новым изучаемым предметом происходит дальнейшее совершенствование нашей личности, улучшается способность понимать себя и других, начинаются складываться интересы, появляются желания, формируются идеалы. За хранение информации отвечает наша па-мять. Память проявляется в способности запечатлевать, сохранять, а в нуж-ный момент узнавать и воспроизводить то, что человек видел, слышал, о чём читал. Память - одно из самых широких психологических понятий. Не зря говорят: потерял память - потерял себя. Благодаря памяти происходит как бы соединение настоящего, прошлого и будущего. Именно память обеспечивает устойчивость личности, облегчает процесс обучения и развития. Самое ко-роткое определение личности звучит так: личность — это память.
Все знания, умения, навыки без памяти не нужны человеку, так как он не смог бы ими воспользоваться. Известный советский психолог С.Л. Ру-бинштейн говорит, что наше прошлое было бы мертво для будущего, а на-стоящее безвозвратно исчезло бы в прошлом. Непрерывное учение (а учится мы начинаем очень рано, ещё в детском саду), которое позволят нам стать более умными и более знающими, при отсутствии памяти, было бы невоз-можно.
Актуальность исследования. В настоящее время становится очевид-ной актуальность исследования путей организации учебной деятельности младших школьников, которые могли бы обеспечить усвоение необходимого объема знаний и развитие мнестических способностей. Считается, что совре-мен¬ный образованный человек должен усвоить в течение жизни примерно 20 млрд. единиц информации, произнести около 650 млн. слов, запомнить и об-работать множество сведений и данных об окружающем мире и обществе. Научиться этому можно лишь в школьном возрасте, поскольку, чем старше становится человек, тем слабее выражены свойства его обучаемости.
В младшем школьном возрасте интенсивно протекает развитие мнести-ческих способностей, этот период является сензитивным для формирования умения учиться, для овладения содержанием, средствами и способами дейст-вия и соответствующими этому действию формами сотрудничества (В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман и др.). Развитие мнемических способно-стей сможет обеспечить успех в учебной деятельности ребенка в целом и по-может полноценной самореализации его личности.
Анализ литературы, посвященной исследованиям памяти детей млад-шего школьного возраста, показывает, что в этой области накоплен богатый фактический материал. Исследования осуществлялись в нескольких направ-лениях: изучение уровня развития произвольной – непроизвольной памяти у младших школьников (Е. Брунсвик, Л. М. Житникова, Е. В. Заика, П.И.Зинченко, З.М.Истомина, Д. И. Красилыдикова, А.И.Липкина, Е. Г. Махлах, Э. Мейман, А. Польман, Г. В. Репкина, А.А.Смирнов, Э. А. Фара-понтова, В.Штерн, А.К.Шульгин и др.); изучение особенностей развития за-поминания, сохранения и воспроизведения наглядного и словесного, кон-кретного и абстрактного материала у младших школьников (Л. С. Варданян, Н.А. Корниенко, Е.М.Кудрявцева, Э. Мейман, А.П.Нечаев, П. И. Размыслова и другие).
Все это обусловило выбор темы дипломного исследования: «Формиро-вание мнестической деятельности у умственно отсталых младших школьни-ков».
Объект исследования: особенности мнестической деятельности в младшем школьном возрасте у детей с умственной отсталостью.
Предмет исследования: процесс формирования компонентов опера-ций памяти: анализа, синтеза и обобщения у младших школьников с умст-венной отсталостью.
Гипотеза: мы предполагаем, что развитие мнестических способностей у умственно отсталых младших школьников отстает в своем развитии от нор-мально развивающихся сверстников.
Цель исследования: экспериментально изучить особенности мнестиче-ской деятельности у младших школьников с умственной отсталостью по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками и апробировать систему специально организованных коррекционно-развивающих занятий по формированию мнестических способностей применительно к детям младше-го школьного возраста с умственной отсталостью.
Достижение цели данного исследования требует постановки и решения следующих задач:
1.    Проанализировать психолого-педагогическую и специальную литерату-ру по теме исследования.
2.    Выявить особенности развития памяти у умственно отсталых младших школьников сравнительно с их нормально развивающимися сверстника-ми (констатирующий эксперимент).
3.    Разработать методику обучающего эксперимента по формированию и развитию мнестических способностей у младших школьников с умст-венной отсталостью.
4.    Провести контрольный эксперимент для выявления успешности прове-дения коррекционных мероприятий.
Методы исследования: наблюдение; беседа; анализ медицинской и психологической документации; экспериментально-психологические мето-дики; психолого – педагогический эксперимент, включающий констатирую-щий, формирующий и количественный анализ экспериментальных данных.
Теоретическая значимость исследования: определяется тем, что его ре-зультаты позволяют расширить и углубить научные представления об осо-бенностях психического развития у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
Практическая значимость исследования заключается в определении ос-новных путей коррекционной работы, способствующей развитию мнестиче-ской деятельности у детей, что, в конечном счете, позволит успешнее решить проблему обучения детей с умственной отсталостью. Разработанные реко-мендации  могут быть полезны психологам, учителям младших классов, вос-питателям, занимающиеся обучением и воспитанием младших школьников с умственной отсталостью.
Организация исследования: исследования проводились на базе коррек-ционной школы-интерната VIII вида г. Козьмодемьянска и с учащимися шко-лы №3 г. Козьмодемьянска третьих классов.
Структура работы: наша работа состоит из введения, трех глав, заклю-чения, списка литературы, приложения.
Объем работы: наша работа выполнена на … листах.
 
ГЛАВА 1. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР ПО ПРОБЛЕМЕ
РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ
ШКОЛЬНИКОВ
1.1. ПАМЯТЬ КАК ПСИХИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
1.1.1. ИЗУЧЕНИЕ ПАМЯТИ В ТРУДАХ ЗАРУБЕЖНЫХ И ОТЕЧЕСТВЕН-НЫХ ПСИХОЛОГОВ

Более двух тысяч лет назад великий философ Древности Аристотель высказал предположение, что чувства, мысли и память человека заключены в его сердце, а мозг служит лишь для охлаждения крови. Это мнение в течение столетий господствовало в умах людей и отголоски его по сей день сохрани-лись в языке. Мы любим и верим «всем сердцем», а при необходимости дей-ствовать в сложной обстановке говорим: «это надо делать с холодной голо-вой».
Только в середине XVI в. Фламандский Андреас Везалий поставил под сомнение утверждение Аристотеля. В тоже время, Везалий показал, что мышление и память связаны с работой не сердца человека, а его мозга. При-знав мозг «органом» психики, наука не прекращает попыток установить точ-ную локализацию памяти в структурах мозга, исследовать её строение и функции. Высказывались предположения, что, хотя отдельные участки мозга действительно способны оказывать влияние на различные параметры запо-минания, тем не менее процессы запоминания и воспроизведения являются продуктом деятельности мозга как целого. За последние десять лет наши знания о структуре и функциях памяти заметно возросли.
Можно сказать, что ни в одной главе современной психологии нет столько споров, сколько их имеется в идеалистической и материалистиче-ской теориях, объясняющих явление памяти занимались многие психологи как отечественной, так и зарубежной психологии.
В трудах К.Д. Ушинского мы находим оригинальные взгляды на про-блему развития памяти.
Он, формулируя исходные позиции в проблемы памяти, старался под-черкнуть, что запоминание есть процесс образования ассоциаций, но в его понимании ассоциация — это не только ассоциации по смежности, но и рас-судочные ассоциации «по сердечному чувству» и совершенно особые ассо-циации «развития». Значительное внимание К.Д. Ушинский уделял рассу-дочным ассоциациям, т.к. процесс образования этих ассоциаций он считал наиболее тесно связанным с мышлением; здесь понимание в памяти как бы органически сливаются друг с другом, в то время как процесс образования ассоциаций по смежности является механическим. Однако Ушинский не от-крывал, в отличие от других психологов, эти два вида ассоциаций друг от друга, а, напротив, усматривал между ними теснейшую связь.
Если и рассудочные ассоциации имеют прямое отношение к умствен-ной жизни людей, то ассоциации по сердечному чувству и ассоциации разви-тия связаны с эмоциональным и волевым отношением к тому, что запомина-ется, а в конечном итоге с нравственным формированием личности. Особен-но ярко это обнаруживается в своеобразно интерпретируемой Ушинским общей линии развития памяти человека.
Также изучением процессов памяти занимался Б.В. Зайгарник, его ис-следования показали, что если испытуемым предложить серию заданий, при-чём одни позволить им выполнить до конца, а другие прервать незавершён-ными, то впоследствии испытуемые вспоминали незавершённые задания в два раз чаще, чем завершённые к моменту пребывания. Данное явление он объясняет так. При получении задания у испытуемого появляется потреб-ность выполнить его. Эту потребность он назвал квазипотребностью, которая усиливается в процессе выполнения задания.) Она оказывается реализован-ной, когда задание выполнено, и остаётся неудовлетворённой, если задание не доведено до конца.
Следовательно, мотивация влияет на избирательность памяти, сохраняя в ней следы незавершённых заданий.
Эббингауз Герман экспериментально, причём на самом себе, изучал процессы заучивания и забывания, разработав методы позволяющие устано-вить особенности и закономерности памяти. Вывел «кривую забывания», по-казывающую, что наибольший процент материала забывается в период, сле-дующий непосредственно за заучиванием. Эта кривая приобрела значение образца, по типу которого строились в дальнейшем кривые выработки навы-ка, решение проблемы и т.д. Экспериментальные исследования памяти были отражены в книге «О памяти».
Эббингаузу также принадлежат ряд важных работ по эксперименталь-ной психологии. Уделял много внимания изучению умственных способно-стей детей, для этого им был разработан тест, который в настоящее время но-сит его имя.
Смирнов Анатолий Александрович, специалист в области психологии памяти, а также общей, возрастной и психологической психологии и истории психологии. В процессе исследований обнаружил взаимосвязь между памя-тью и мышлением. Экспериментально доказал, что характер непроизвольно-го запоминания связан со структурой деятельности субъекта. Результаты экспериментального исследования памяти были отражены им в работе «Пси-хология запоминания», «Проблемы психологии памяти».
Зинченко Петр Иванович, профессор Харьковского университета. Наи-большую известность ему принесли труды по исследованию памяти. Первые исследования Зинченко были выполнены в 1930-х гг. под руководством А. Н. Леонтьева. В последующих исследованиях основное внимание уделял изуче-нию непроизвольной памяти. Основные результаты отражены в книге «Не-произвольное запоминание»
Роль ассоциативных, смысловых и структурных связей в запомина-нии.
Теория памяти, которая легла в основу первых классических экспери-ментальных исследований Г. Эббингауза и его продолжателей (Г. Э. Мюлле-ра, А. Пильцекера, Ф. Шумана и др.), была целиком построена на учении об ассоциациях.
Существенным в этой теории является то, что факт внешней смежности впечатлений сам по себе признается достаточным для установления связи между представлениями и для их воспроизведения.
Исходя из этого, Эббингауз и построил все свое исследование. Он пользовался рядами бессмысленных слогов, состоящих из трех букв (одной гласной, расположенной между двумя согласными), с выключением всех тех комбинаций, которые давали какое-либо осмысленное слово. В подборе та-кого материала Эббингауз руководился стремлением получить однородный материал и создать однообразные условия для различных испытуемых. От-сутствие осмысленного содержания в заучиваемом материале и смысловых связей в нем было для Эббингауза несущественно, потому что для него про-цесс воспроизведения определялся фактом создающей ассоциативные связи внешней смежности заучиваемого материала.
Об этой классической теории, которая попыталась свести память к од-ним лишь ассоциативным связям, приходится сказать следующее: ассоциа-тивные связи играют, несомненно, значительную роль, особенно в элемен-тарных формах памяти; однако работа памяти в целом, особенно высшие формы памяти у человека, несводимы к одним лишь ассоциациям и не могут быть безостаточно объяснены ассоциативной теорией.
Помимо ассоциативных связей по смежности, в работе человеческой памяти, в процессах запоминания, припоминания, воспроизведения сущест-венную роль играют смысловые связи. Память человека носит осмысленный характер.
Данные экспериментального исследования отчетливо вскрывают зна-чение смысловых связей для процесса запоминания. Сравнение результатов заучивания бессмысленных слогов и осмысленных слов, затем отдельных осмысленных слов и слов, объединенных в осмысленные предложения связ-ного текста, показало, что работа памяти находится в прямой зависимости от наличия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые целые. По данным ряда исследователей, ко-личество объединенных во фразу слов, которые запоминают испытуемые, в несколько раз превосходит количество запоминаемых ими - при прочих рав-ных условиях - бессвязных слов. Каковы бы ни были в разных случаях и при разных условиях числовые соотношения, сам факт лучшего запоминания ос-мысленного материала не подлежит сомнению; он подтверждается и повсе-дневными наблюдениями.
Исследования А. Бине, К. Бюлера отчетливо вскрыли роль осмыслива-ния в запоминании и показали, что осмысленное запоминание подчинено иным закономерностям, чем механическое воспроизведение на основе ассо-циаций по смежности. При воспроизведении осмысленного текста его основ-ные, наиболее существенные по смыслу части воспроизводятся значительно лучше; забывается по большей части второстепенное, несущественное. Не-существенное, таким образом, отсеивается; существенные же по смыслу час-ти как бы вычленяются из смежных с ними. Но существенно по смыслу не связанных с ними частей, объединяясь в памяти с теми, с которыми их свя-зывает смысловой контекст. Таким образом, вместо механического воспро-изведения смежных частей, которое должно бы иметь место согласно зако-нам ассоциации, фактически при запоминании и воспроизведении осмыслен-ного текста происходит значительно более сложный процесс смыслового от-бора, в результате которого преимущественно закрепляется наиболее суще-ственное для данного субъекта, основной смысловой остов текста. Самый текст при этом подвергается более или менее значительной реконструкции. Воспроизведение в этих случаях определяется не смежностью, а может со-вершаться вопреки связям по смежности, в соответствии со смысловыми свя-зями.
Зависимость воспроизведения от смыслового содержания была выяв-лена в работе А. Г.Комм особым экспериментальным приемом, заключав-шимся в том, что испытуемым предлагалось воспроизвести один и тот же ма-териал по разному плану. Оказалось, что с изменением интерпретации и об-щего лана рассказа изменяется подбор и воспроизводимых деталей: при од-ном плане и одной интерпретации воспроизводятся и впадают одни части, при другом плане и другой интерпретации – другие части.
Ряд исследователей (Г. Мюллер, Ф. Шуман, Т. Смит) выяснили, что на-сильственное подавление ритмизации делало для некоторых субъектов со-вершенно невозможным запоминание. С этим уже связано и то обстоятельст-во, что при прочих равных условиях обычно хорошо запоминаются начало и конец материала как структурно наиболее хорошо запоминающиеся части. Однако при запоминании смыслового содержания его формальная структура подчинена смысловому делению и смысловым связям материала. Установ-ленный Р. Огденом факт, что существует некоторая оптимальная, наиболее благоприятная для заучивания скорость чтения материала, также связан с тем, что материал для заучивания должен «структурироваться» - расчленять-ся и связываться. При слишком ускоренном и чрезмерно замедленном темпе это структурирование не совершается: части не вычленяются из целого или целое распадается на части. Четкая расчлененность и связность материала являются существенным условием эффективного запоминания.
В исследованиях, посвященных воспроизведению зрительных фигур, выяснилось, что испытуемые объединяли эти фигуры различными отноше-ниями. Еще Э. Мейман показал, что сколько-нибудь удовлетворительное воспроизведение по памяти чертежей невозможно без уяснения их конструк-ции.
Совокупность фактов, свидетельствующих о роли структурного объе-динения материала в процессе запоминания, была использована гештальт-психологией. Ее представители попытались превратить структуру в такой же всеобщий принцип, каким ассоциация была для сторонников ассоциативной теории. Структурирование признается единственной и универсальной осно-вой памяти.
Посвященное той же проблеме исследование А. А. Смирнова подтвер-дило тот факт, что непроизвольное запоминание может быть более продук-тивны, чем намеренное запоминание. (Предварительно данные. Идущие в том же направлении, были получены И. П. Портером и более однозначно Н. Мазо).
Экспериментальные данные А. А. Смирнова показали также, что пре-имущество непроизвольного запоминания над произвольным (в тех сериях, когда оно имело место) при отсроченном воспроизведении оказывалось зна-чительнее, чем при непосредственном воспроизведении, иногда более чем в два раза. Другими словами, то, что испытуемые запоминали непроизвольно - в процессе деятельности, целью которой не было запоминание, запоминалось прочнее, чем то, что они запоминали произвольно, специально выполняя за-дание запомнить.
Анализ конкретных условий, при которых непроизвольное запомина-ние, то есть по существу запоминание, включенное в какую-либо деятель-ность, оказывается особенно эффективным, вскрывает характер зависимости запоминания от деятельности, в ходе которой оно совершается. Зависимость запоминания от функции или роли, которую тот или иной материал играет в совершаемой субъектом деятельности, обнаружилась в опытах как Зинченко, так и Смирнова.
Систематическим обследованием студентов Э. Мейман установил, что даже предметы ближайшего окружения, которые постоянно находятся перед глазами, часто запоминаются очень плохо, если не было специальной уста-новки на их запоминание. Для запоминания существенно, чтобы сам процесс первичного восприятия регулировался сознательной установкой на запоми-нание. Для усвоения и закрепления знаний важно осознание значимости дан-ного предмета или дисциплины и, далее, данной темы или материала внутри этой дисциплины. Наряду с установками, которые определяются сознанием объективной значимости материала, существенную роль играет и эмоцио-нально стимулированная заинтересованность. Создание такой заинтересо-ванности, основанной на эмоциональной зарядке, также можно целесообраз-но использовать для лучшего закрепления материала. Существенно при этом соблюсти правильное соотношение между эмоционально стимулированной и рационально обоснованной установкой на запоминание. Это соотношение должно быть различным на разных возрастных ступенях: роль эмоционально стимулированных установок значительнее в более раннем, роль рационально обоснованных — в более позднем возрасте. Идеальным решением вопроса является такое, которое для каждой ступени развития находит свой способ использовать обе установки в тесном единстве друг с другом. Для этого нуж-но, чтобы эмоциональность вызывалась не внешними средствами, а изнутри насыщала объективно значимый материал.
Таким образом, в настоящее время в психологии память рассматрива-ется с нескольких позиций.
Память - психический процесс, в котором выделяют мнемические опе-рации, этапы запоминания, переходные процессы памяти. Память можно описать процессами запоминания, воспроизведения, узнавания и забывания.
Память – психическая функция запоминания, сохранения и воспроиз-ведения информации. При этом фиксируется и анализируется результативная сторона: объем запоминания и воспроизведения, скорость запоминания и т.п.
Память – свойство личности, которое связано не с самими по себе зада-чами накопления и сохранения опыта, а с организацией систем деятельности во временных отношениях – соотношением плана актуализируемых действий с предшествующим и предстоящим.
Память – развивающаяся, многоуровневая система хранения (сенсор-ный регистр, кратковременное хранилище и долговременное хранилище).
1.1.2. ВИДЫ ПАМЯТИ
Память – запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание сле-дов прежнего опыта, дающие человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта после того, как вызвавшие их явления исчезли [35].
Память это процессы организации прошлого опыта, делающие воз-можным его последующее использование или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обуче-ния [34].
Формы проявления памяти чрезвычайно многообразны. Объясняется это тем, что память обслуживает все виды многообразной деятельности че-ловека. В основу видовой классификации памяти положены основные кате-гории:
1.    объект запоминания, то есть то, что запоминается - предметы и явления, мысли, движения, чувства;
2.    степень волевой регуляции памяти;
3.    длительность сохранения в памяти.
Иначе говоря, виды памяти различают в зависимости от того, что запо-минается, как запоминается и насколько долго помнится.
Образная память – это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности.
Различают подвиды образной памяти - зрительную, слуховую, осяза-тельную, обонятельную и вкусовую. Зрительная и слуховая память наиболее отчетливо проявляется у всех людей, а развитие осязательной, обонятельной и вкусовой памяти связано преимущественно с различными видами профес-сиональной деятельности или наблюдается у людей, лишенных зрения и слу-ха.
Высокого развития достигает образная память у людей, занимающихся искусством: художников, музыкантов, писателей.
Точность воспроизведения, то есть соответствие образа оригиналу, су-щественно зависит от участия речи при запоминании. Самую важную роль здесь играет правильное объяснение и понимание того, что воспринимается. Школьник, воспринимающий предмет вне словесного объяснения, как пра-вило, воспроизводит его образ неточно, фрагментарно.
Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической.
Словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, словесных формулировок. Мысли не су-ществуют вне речи, вне тех или иных слов и выражений. Поэтому и вид па-мяти называют не просто логическим, а словесно-логическим.
Этот вид памяти специфически человеческий. Животные обладают ос-тальными тремя видами, но словесно-логическая память у них отсутствует
Воспроизведение мыслей не всегда происходит в том же словесном выражении, в каком они были первоначально выражены. В одних случаях за-поминается и воспроизводится только общий смысл учебного материала, суть мыслей, а буквальное словесное воспроизведение их не требуется. В других случаях необходимо запоминать и воспроизводить точное, букваль-ное словесное выражение мыслей. Однако буквальное воспроизведение сло-весного материала может происходить без понимания его смысла, тогда его заучивание будет уже не логическим, а механическим запоминанием. Форма воспроизведения мысли зависит от уровня речевого развития. Чем менее раз-вита речь школьника, тем труднее ему выразить смысл собственным слова-ми. Но в этом случае как раз и важно побуждать его пересказывать учебный материал своими словами.
Запоминание смысла - это запоминание общих и существенных сторон учебного материала и отвлечение от несущественных деталей и особенно-стей. Выделение существенного зависит от понимания самого материала, то-го, что в нем наиболее важное и значимое, а что второстепенное. Следова-тельно, запоминание и воспроизведение смыслового материала тесно связано с процессами мышления, с умственным развитием человека, с запасом его знаний. Дети, особенно младшего школьного возраста, самостоятельно выде-ляют существенные признаки с большим трудом, им необходима помощь учителя. Что касается деталей, то дети запоминают и воспроизводят их не-редко очень хорошо, придают им непропорционально большое значение, особенно когда эти детали обладают яркой наглядностью.
Двигательная память проявляется в запоминании и воспроизведении движений и их систем. Она лежит в основе выработки и формировании дви-гательных навыков. Двигательная память позволяет, например, пианисту иг-рать в полной темноте, гимнасту мысленно «ощутить» порядок движений в разученной комбинации.
Установлено, что мысленное представление какого-либо движения все-гда сопровождается едва заметными, зачаточными движениями соответст-вующих мышц. Напряженно представляя себе движение, мы незаметно для самих себя осуществляем его.
Все люди обладают двигательной памятью. Однако проявляется она у каждого человека, в известной мере, по-разному. Эти индивидуальные раз-личия зависят от двух факторов: от врожденных физических особенностей организма и от степени правильной выучки упражнений и тренировки в вы-работке двигательных навыков. В результате индивидуальных особенностей каждый человек обладает своим типом, стилем движения при ходьбе, письме, игре, спорте и т. д.
Двигательная память развивается раньше других видов памяти. У ре-бенка она проявляется уже в первый месяц жизни. Вначале дети осваивают узкий круг простейших движений. Затем запоминание и воспроизведение движений.
Эмоциональная память - память на пережитые чувства. Положитель-ные или отрицательные чувства, пережитые человеком, не исчезают бесслед-но, а запоминаются и воспроизводятся им при определённых условиях - че-ловек вновь радуется, вспомнив радостные события, краснеет при воспоми-нании о неловком поступке, бледнеет, вспомнив пережитый ранее страх.
Эмоциональная память имеет большое значение в формировании лич-ности человека. Она позволяет ему регулировать поведение в зависимости от ранее пережитых чувств. Эмоциональная память — важнейшее условие ду-ховного развития человека. Если бы человек забыл чувство радости и удов-летворения от совершения благородного и морального поступка, так же как и угрызение совести, вызванные дурным поступком, то он имел бы слабое по-буждение к новому совершению благородных дет и воздержанных от дур-ных, аморальных.
Воспроизведение ранее пережитого чувства возможно при определён-ном условии: повторном восприятии или припоминании того, что связано с ним в прошлом.
В зависимости от продолжительности хранения материала памяти де-лят:
Ультракороткая память (иконическая для зрительного и эхоническая – для слухового восприятия) – вид памяти, связанный с удержанием информа-ции в сенсорном регистре; далее она преобразуется в кратковременную.
Кратковременная память – процесс относительно небольшой длитель-ности, но достаточной для точного воспроизведения только что происшед-ших событий, только что воспринятых предметов и явлений. После непро-должительного времени  впечатления исчезают, и человек оказывается не-способным что-либо вспомнить из воспринятого. Такова память машинист-ки, которая печатает текст.
Что такое кратковременная память, легко понять из следующего про-стого опыта. Представьте, что я прошу вас немедленно повторять за мной слова, которые я буду произносить в случайном порядке. Вы будете это де-лать безошибочно в течение часа и более. Затем я попрошу повторить весь ряд слов заново. Разумеется, никто этого сделать не сможет. Почему? Потому что вы, повторив слово, медленно забывали его. Иначе говоря, деятельность ваша осуществлялась по принципу: воспринял – воспроизвел – забыл. Это и есть проявление кратковременной памяти.
Долговременная память характеризуется длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала. В долговременной памяти происходит накопление знаний, которые хранятся обычно в преобразованном виде – в более обобщенном и систематизированном. Эти знания нужны человеку во-обще, а не в данный момент. Поэтому человек в каждый момент не осознает всего, что хранится в его долговременной памяти – своеобразной «кладовой» его знаний. Понять это легко на следующем примере. Я задам вам вопросы, ответов на которые в вашем сознании сейчас не существует. Вы об этом про-сто не думаете. Итак, вопрос: «Ваша фамилия?» или «Чему равна сумма внутренних углов треугольника?». Вы ответили правильно. Но где были эти знания минуту назад? В долговременной памяти, откуда вы их «извлекли» в нужный момент.
Кроме того, выделяют в отдельный вид памяти – оперативную память.
Оперативной памятью называют запоминание каких-то сведений на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельно-сти. Например, в процессе решения задачи или математического действия необходимо до получения результата удерживать в памяти исходные данные и промежуточные операции, которые в дальнейшем могут быть забыты. По-следнее обстоятельство очень важно использованную информацию, утра-тившую свое значение, помнить нерационально – ведь оперативная память должна быть заполнена новой информацией, необходимой для текущей дея-тельности.
В зависимости от целей деятельности и степени волевой регуляции па-мяти делят на непроизвольную и произвольную.
Непроизвольное запоминание - это запоминание ненамеренное, при ко-тором человек не ставит цели запомнить, не прилагает усилий для запомина-ния, не применяет никаких специальных приемов, обеспечивающих запоми-нание. Материал запоминается как бы сам собой.
Непроизвольно запоминаются события личной жизни, особенно те, ко-торые произвели сильное впечатление. Как показали исследования А.А.Смирнова и П.И. Зинченко, непроизвольно запоминается то, что связано с целью деятельности, ее содержанием.
В опытах П.И. Зинченко школьникам предлагали решать задачи, при-чем перед детьми не ставили цель запомнить числа. В одной серии опытов учащиеся решали задачи по данным им условиям, во второй – они сами при-думывали условия задачи по заданным числам, в третьей – все задачи приду-мывали самостоятельно, т.е. сами подбирали числа. Затем учащихся попро-сили воспроизвести числа, входившие в условие задачи. Результаты опыта показали, что лучше всего учащиеся запоминали числа, когда сами составля-ли задачи, причем эти числа они запомнили непроизвольно, так как они осо-бо тесно связаны с целью деятельности.
Произвольное запоминание характеризуется наличием сознательной цели – запомнить материал. Для этого организуется процесс заучивания, прилагаются волевые усилия. В процессе заучивания используются специ-альные приемы, способствующие запоминанию: выделение основных мыс-лей, составление плана, повторение и т. п.
По другому признаку – по характеру связей, лежащих в основе памяти, - запоминание делится на механическое и осмысленное. Механическое запо-минание основано на закреплении внешних связей путем многократного по-вторения. Осмысленное запоминание основано на установлении смысловых связей с уже известными и между частями данного материала. Отдельные части анализируются и обобщаются.
Более быстрым и более прочным является осмысленное запоминание.
Однако иногда одного осмысленного запоминания недостаточно, необ-ходимо использовать и осмысленное, и механическое запоминание, то есть многократно повторить материал после того, как он понят: при запоминании стихотворений, иностранных слов, дат и т. п. Нельзя полностью обойтись в обучении без механического запоминания.
В зависимости от происхождения принято выделять два вида памяти: натуральную (природную) и культурную (социальную). Натуральная память представляет собой врожденную способность человека к запоминанию и со-хранению жизненного опыта. Она может быть разной по своим возможно-стям. Известно, что ее объем составляет от пяти до девяти единиц информа-ции. Натуральная память образует природную основу для развития у челове-ка культурной памяти. Последняя представляет собой систему усвоенных субъектом мнемических действий, выступающих как инструменты или приемы запоминания, сохранения, воспроизведения и забывания информа-ции. Она возникает в процессе обучения и воспитания. По своим возможно-стям эта память в десятки тысяч раз превосходит натуральную и позволяет человеку усваивать огромное количество информации. В отличие от нату-ральной памяти она является опосредованной, что выражается в использова-нии для запоминания или воспроизведения особых стимулов – посредников: вещественных или символических [37].
Память не существует сама по себе в отрыве от социального бытия че-ловека. В реальной жизни она «обслуживает» предметно-практическую дея-тельность и общении. В соответствии с этим критерием можно выделить еще два вида памяти: предметную и психологическую. Предметная память на-правлена на субъективное запечатление окружающего нас предметного мира. Она имеет большое значение для работы предметного мышления и вообра-жения и в усвоении соответствующих практических умений и навыков. Пси-хологическая память является инструментом запоминания, сохранения и воспроизведения субъективной реальности, то есть людей как субъектов, как личностей и как индивидуальностей. Эта память входит в структуру само-сознания человека, обеспечивая накопление информации о самом себе и са-моидентичности. без нее человек не помнил бы самого себя [37].
Можно сделать вывод, что выделенные виды памяти не существуют отдельно друг от друга. Они представляют всего лишь разные стороны и из-менения целостной психологической системы, обеспечивающей накопление жизненного опыта человека, постоянное пользование им и, при необходимо-сти, избавление от него.
Таким образом, в основу видовой классификации памяти положены три основные критерия: 1) объект запоминания, то есть то, что запоминается, это предметы и явления, мысли, движения, чувства. Соответственно этому раз-личают такие виды памяти как образная, словесно-логическая, двигательная и эмоциональная; 2) степень волевой регуляции памяти. С этой точки зрения различают произвольную и непроизвольную память; 3) длительность и со-хранение в памяти. В данном случае  имеют в виду кратковременную, долго-временную и оперативную память.
1.1.3. ПРОЦЕССЫ ПАМЯТИ
При выделении процессов памяти в качестве основания рассматривают различные функции, выполняемые памятью в жизни и деятельности. К про-цессам памяти относят запоминание, воспроизведение, а также сохранение и забывание материала. В указанных процессах особенно ярко обнаруживается связь актов особых самостоятельных (мнемических) действий.
Хотя при сопоставлении процессов памяти бросается в глаза, казалось бы, противоположная их функциональная направленность, эти процессы не-обходимо рассматривать в единстве. Вся память представляет собой много-сложный, но единый и непрерывный процесс. Невозможно представить себе такое состояние сознания, чтобы оно обходилось без памяти.
Протекание процессов памяти детерминируется деятельностью лично-сти, ее направленностью на достижение предстоящих целей.
Рассмотрим подробнее процессы памяти.
Запоминание. Деятельность памяти начинается с запоминания, то есть с закрепления тех образов и впечатлений, которые возникают в сознании под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия.
Таким образом, запоминание можно определить как процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее.
Успешность запоминания определяется в первую очередь возможно-стью включения нового материала в систему осмысленных связей. В зависи-мости от места процессов запоминания в структуре деятельности различают произвольное и непроизвольное запоминание. В случае непроизвольного за-поминания человек не ставит перед собой задачу запомнить тот или иной ма-териал. Связанные с памятью процессы выполняют здесь операции, обслу-живающие другие действия. В результате запоминание носит относительно непосредственный характер и осуществляется без специальных волевых уси-лий, предварительного отбора материала и сознательного применения каких-либо мнемонических приемов. Вместе с тем зависимость запоминания от це-лей и мотивов деятельности сохраняется и в этом случае. Как показали ис-следования психологов П.И. Зинченко, А.А. Смирнова, непроизвольное за-поминание оказывается значительно более успешным, когда запоминаемый материал входит в содержание цели выполняемого действия. Важную роль играет и специфика решаемой задачи. Ориентировка на смысловые, семанти-ческие связи ведет к более глубокой обработке материала и более продолжи-тельному непроизвольному запоминанию.
Произвольное запоминание является специальным действием, конкрет-ная задача которого – запомнить точно, на максимально продолжительный срок, с целью последующего воспроизведения или просто узнавания – опре-деляет выбор способов и средств запоминания, а тем самым влияет и на его результаты.
Сохранение и забывание. Сохранение – это удерживание заученного в памяти, то есть сохранение следов и связей в мозгу. Различают активное и пассивное сохранение. В первом случае удерживаемый материал подвергает-ся внутренним преобразованиям, от простого циклического повторения до включения в системы новых семантических связей, резко увеличивающего вероятность его последующего воспроизведения, во втором случае подобных активных преобразований обнаружить не удается.
Забывание – исчезновение, выпадение из памяти, то есть процесс уга-сания, ликвидации, "стирания" следов, затормаживания связей. Забывание впервые исследовалось Г. Эббингаузом (1885), экспериментально устано-вившим временную зависимость сохранения в памяти бессмысленного вер-бального ма¬териала. Последующие исследования показали, что темп забыва-ния зависит: от объема запоминаемого материала, от осознанности, от сход-ства запоминаемого и интерферирующего материала, от степени значимости запоминаемого материала и включенности его в деятельность субъекта и т.д. Невозможность припомнить какой-либо материал не означает, что он совер-шенно забыт: забывается конкретная форма материала, но его значимое для субъекта содержание подвергается качественным изменениям и включается в опыт субъекта.
Согласно интерференционным теориям (Б. Андервуд, 1964; Д. Серас-со,1967) забывание представляет собой следствие стирания следа памяти под влиянием проактивной и ретроактивной интерференции. По Р. Аткинсону (1968), долговременная память вечна, а забывание происходит следующим образом: ключом для припоминания является выбор пробной (подсказываю-щей) информации, благодаря которому активизируются соответствующие по¬исковые наборы в хранилище долговременной памяти; неадекватный же выбор пробной информации и последующие неудачное воспроизведение и приводит к эффекту забывания. Но и это теория уязвима, так как не объясня-ет всех феноменов забывания.
Эти два процесса (сохранение и забывание), противоположные по ха-рактеру, по сути дела представляют разные характеристики одного процесса: о сохранении материалов памяти мы говорим тогда, когда нет его забывания, а забывание – это плохое сохранение материала в памяти. Поэтому сохране-ния – это не что иное, как борьба с забыванием.
Вообще говоря забывание – весьма целесообразный, естественный и необходимый процесс и далеко не всегда должен оцениваться отрицательно. Не обладай мы способностью забывать, наша память была бы заполнена мас-сой мелких и ненужных сведений, фактов, деталей. Мозг наш был бы пере-гружен информацией. А забывание даёт возможность мозгу освобождаться от избыточной информации.
Узнавание и воспроизведение. Результаты запоминания и сохранения проявляются в узнавании и воспроизведении.
Воспроизведение – процесс появления в сознании представлений памя-ти, ранее воспринятых мыслей, осуществление заученных движений, в осно-ве чего лежит оживление следов, возникновение в них возбуждения. Узнава-ние – появление чувства знакомости при повторном восприятии (благодаря наличию слабого, минимального следа, который остался в коре головного мозга после предыдущего восприятия).
Воспроизведение в отличие от узнавания характеризуется тем, что об-ра¬зы, закреплённые в памяти, актуализируются без опоры на вторичное вос-приятие тех или иных объектов. Физиологически это означает наличие раз-личных следов – стойких, прочных (воспроизведение) или слабых, нестойких и непрочных (узнавание).
Припоминание – наиболее активное воспроизведение, связанное с на-пряжением и требующее определённых волевых усилий. Процесс припоми-нания протекает успешно, когда забытый факт воспроизводится не изолиро-ванно, а в связи с другими фактами, событиями, обстоятельствами и дейст-виями, сохранившимися в памяти.
Таким образом, память – процессы организации и сохранения прошло-го опыта, делающие возможности его повторное использование в деятельно-сти или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функци-ей, лежащей в основе развития и обучения.

 
1.2. РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НОРМАЛЬ-НЫМ УМСТВЕННЫМ РАЗВИТИЕМ

Большие изменения происходят в процессах памяти младшего школь-ника. Придя в школу, дети уже умеют запоминать произвольно, однако это умение не совершенно. Так, первоклассник часто не помнит, что было задано на дом, хотя легко и быстро запоминает то, что интересно, что вызывает сильные чувства.
Чувства оказывают очень большое влияние на быстроту и прочность запоминания. Поэтому дети легко запоминают песни, стихи, сказки, которые вызывают яркие и сильные переживания.
Изменения в области памяти связаны с тем, что ребёнок, во-первых, начинает осознавать особую мнестическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Эта задача в дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо выделяется с большим трудом. В младшем школьном возрасте идёт ин-тенсивное формирование приёмов запоминания. От наиболее примитивных приёмов (повторение, внимательное длительное рассматривание материала), в более старшем возрасте ребёнок переходит к группировке, осмыслению разных частей материала.
Произвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельно-сти младшего школьника. Как показывают исследования А.А. Смирнова, П.И. Зинченко, А.Н. Леоньтьева, дети без особых усилий запоминают мате-риал, с которым они действуют. К 3-му классу непроизвольное запоминание становится более продуктивным.
Особенностям развития памяти ребёнка было посвящено много теорий. О развитии памяти судили, например, по количеству запоминаемого мате-риала. Советские психологи в своих исследованиях показывают качествен-ные изменения, которые происходят в процессе развития памяти.
Первоначально младшие школьники лучше запоминают наглядный ма-териал: предметы, которые окружают ребёнка и с которыми он действует, изображения предметов людей. Продуктивность запоминания такого мате-риала значительно выше, чем запоминания словесного материала.
Если же говорить о запоминании словесного материала, то на всём протяжении младшего возраста дети запоминают слова, обозначающие на-звания предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия.
В исследованиях советских психологов установлено, что на запомина-ние конкретных и абстрактных слов большое влияние оказывает единство сигнальных систем. Так, ученики прочно сохраняют в памяти такой конкрет-ный материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядные образ-цы и необходим для понимания того, что того запоминается, (например, гео-графические названия, обозначения на карте). Хуже запоминается тот кон-кретный материал, который не имеет наглядный образ (названия, не связан-ные с картой, описания) и не является значительным при усвоении того, что запоминается.
Абстрактный материал также запоминается различно. Лучше запоми-нается абстрактный материал, обобщающий ряд факторов (например, взаи-мосвязи между отдельными географическими явлениями). И наоборот, уча-щиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на конкретном материале (например, определения понятий, если их не под-крепить примерами). Конкретно-образный характер памяти младших школь-ников проявляется в том, что дети справляются даже с такими трудными приёмами запоминания, как соотношение, деление части текста, если при этом есть опора на наглядность, например на соответствующие иллюстрации.
Это особенно надо знать и учитывать педагогу при организации учеб-ного процесса.
Дети в течение дооперационного периода хорошо справляются с зада-чами на воспроизведение по памяти. Им ещё трудно пользоваться приёмами  запоминания, даже такими простыми, как повторение про себя. Однако в воз-расте от 5 до 7 лет способность перечислить по памяти запомненные предме-ты значительно повышается. В это время большинство детей начинают осоз-нанно ставить себе задачу запомнить определённый материал. Ребёнок смот-рит на запоминаемый материал, начинает повторять его про себя до появле-ния субъективной уверенности в том, что он его запомнил. Позднее дети уже могут группировать материал по категориям, а ещё через некоторое время – даже создавать небольшие рассказы и зрительные образы, помогающие луч-шему запоминанию.
В младшем школьном возрасте память «интеллектуализируется», то есть происходит качественное психологическое преобразование самих про-цессов памяти. Хорошо сформированные приёмы логической обработки ма-териала учащиеся начинают применять теперь для проникновения в его су-щественные связи и отношения, для развёрнутого анализа их свойств, то есть для такой содержательной деятельности, когда прямая задача «запомнить» отступает на второй план. Следовательно, память, в младшем школьном воз-расте развивается под влиянием обучения в двух направлениях – усиливают-ся роль и удельный вес словесно-логического смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образными), и ребёнок овладевает возможностью соз-нательно управлять своей памятью и регулировать её проявления (запомина-ние, воспроизведение, припоминание) [33].
Таким образом, нормально развивающиеся младшие школьники – это активный, жизнерадостный ребёнок, желающий и умеющий учится, уверен-ный в себе, в своих способностях, организованный, умеющий управлять сво-им вниманием, памятью, умеющий дружить, соотносить свои поступки с нравственными нормами и правилами.
1.3. КЛИНИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ
1.3.1.
В России умственно отсталых детей стали отделять от психически больных, пытаться воспитывать и обучать, изучать и корректировать их не-достатки в середине XIX. В начале это делали врачи – психиатры в клиниках, потом к ним присоединились педагоги и психологи.
Первой солидной публикацией, посвященной проблеме олигофреноп-сихологии был двух томный труд Г.Я. Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» (1914 – 1915 гг.)
Дальнейшее интенсивное изучение психологии умственно отсталых в России осуществилось преимущественно в лаборатории  специальной психо-логии Научно-практического института специализированных  школ и дет-ских домов Наркомпроса РСФСР, созданной в 1929 году в Москве. В этой лаборатории проводились сопоставительные исследования, охватывающие умственно отсталых, глухих и нормально развивающихся учащихся различ-ных школьных возрастов.
С первых лет организации лаборатории её ведущие специалисты со-трудники Л.С. Выготский, Л.В. Занков, И.М. Соловьёв, стали интенсивно разрабатывать основы олигофренопсихологии, создавать оригинальные ме-тодики и накапливать фактический материал.
Результаты деятельности сотрудников лаборатории были представлены в книге «Умственно отсталый ребёнок» (1935 г.), вышедшей под редакцией Л.С. Выготского. Она включала в себя статью Л.С. Выготского об общих теоретических подходах и проблемах умственно отсталых, а также статьи Л.В. Занкова о памяти и И.М. Соловьёва о личности этих детей.
Немного позднее, в 1939 г., было издано в России оригинальное учеб-ное пособие «Психология умственно отсталых школьников», написанные Л.В. Занковым для студентов дефектологических факультетов педагогиче-ских институтов. По этой книге учились многие поколения русских дефекто-логов.
После смерти Л.С. Выготского в 1935 году психологическое изучение умственно отсталых детей продолжалось его коллегами в том же институте, который стал называться Научно исследовательский институт дефектологии (НИИД).
Работавший там до 1955 г. Л.В. Занков расширил тематику своих ис-следований. В сферу внимания сотрудников лаборатории вошло рассмотре-ние состава учащихся младших классов специализированных школ для умст-венно отсталых детей. С группой психологов /Г.М. Дульнев, Б.И. Пинский, М.П. Феофанов/ было осуществлено лонгитюдное изучение индивидуальных и типологических особенностей учеников, прослежено их продвижение и проанализированы  полученные данные.
Другая группа психологов института, руководимая И.М. Соловьевым, исследовала мыслительную деятельность и эмоции умственно отсталых школьников /М.В. Зверева, Л.И. Липкина, Э.А. Евлахова/. Они рассматрива-ли, как учащиеся анализируют, сравнивают, обрабатывают, обобщают реаль-ные предметы, их изображения, как воспринимают сложные картины и эмо-циональные состояния изображённых на них людей, как решают арифмети-ческие задачи.
В последние годы. когда лабораторией руководила Ж.И. Шиф, про-должилось изучение проблем, ранее привлекавших к себе внимание исследо-вателей, - мышление, речи, память зрительного восприятия, /Ж.И. Шиф, В.Г. Петрова, И.В. Белякова, В.А. Сумаронова и др /, а также стали проводится исследования личностных особенностей умственно отсталых детей.
 Кроме сотрудников лаборатории в Институте дефектологии пробле-мами психологии умственно отсталых детей занимались психологи других подразделений. Изучались особенности  интересов и их формирование у уче-ников спец. (коррекционной) школы VIII вида. /Н.Г. Морозова и её сотруд-ники/.
Была разработана получившая признание специалистов классификация детей олигофренов /М.С.Певзнер/.
В других городах России изучалось формирование у школьников раз-личных свойств мыслительной деятельности /Ю.Г. Матасов/, развитие у них вербального общения /О.К. Агавелян/.
Ряд работ, имеющих существенное значение для становления олигоф-ренопсихологии, был выполнен психологами республик, ранее входивших в Советский Союз. Эти специалисты пристально изучали осязательное  вос-приятие умственно отсталых учащихся /Р.Каффеманс/, своеобразие памяти и внимания детей, различающихся структурой дефекта /А.В. Григонис/, разви-тие мышления /Н.М. Стадненко, Г.А. Процко/, понимание учащимися раз-личным образом сформированных заданий, формирование положительных черт личности у школьников /Ж.И. Намазбаева/.
Таким образом, развитие психологии умственно отсталого ребёнка как особой отрасли психологической науки шло в различных направлениях. Рас-ширялся  возрастной контингент испытуемых за счёт привлечения детей до-школьного возраста. Становилась более разнообразной тематика  исследова-ний. Усилия психологов направлялись прежде всего на изучение личностный особенностей детей, их эстетического развития, на установление возможно-стей их интеграции в окружающую среду, на разработку проблем практиче-ской и трудовой деятельности, дифференциальной диагностики, вопросов психологической службы в специальных учебных заведениях [19].
1.3.2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Умственно отсталые дети, которых  в ряде более ранних   публикаций называют слабоумными, а в соответствии с нечёткой нынешней терминоло-гией – детьми со сниженным интеллектом, с трудностями в обучении, с осо-быми нуждами т.п., – одна из наиболее многочисленных категорий детей, от-клоняющихся в своём развитии от нормы. По имеющимся данным, такие де-ти составляют около 2,5 % от общей детской популяции. Наши зарубежные колени нередко указывают другие, более высокие проценты, что обусловлено использованием несколько иных критериев при диагностировании умствен-ного развития ребёнка [19].
Термином «умственная отсталость» в специальной психологии обозна-чается стойкое нарушение познавательной деятельности  в результате орга-нического поражения головного мозга [23].
В отечественной специальной литературе вплоть до 60 – х годов на ря-ду с термином «умственно отсталый» широко использовался термин «слабо-умие». Термин «умственно отсталый» в отличии от термина «слабоумие»  указывает не только на  количественную характеристику дефекта, но и на ка-чественную (отсталость), подразумевающую определённое положительное поступательное движение при специально созданных условиях [18].
Выделяют две основные формы умственной отсталости: олигофрению и деменцию.
Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют дети олигофрены (от греч. oligos – малый,  +  phren – ум). Поражение мозго-вых систем (главным образом наиболее сложных  и поздно формирующихся структур), лежащее в основе недоразвития психики, возникает у этой катего-рии детей на ранних этапах развития – во внутриутробном периоде, при рож-дении или в течение первых полутора лет жизни, т.е. до становления речи [19].
Олигофрения – это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения центральной нервной системы в прена-тальный (внутриутробный), натальный (при родах) или постнатальный (на самом раннем этапе прижизненного развития) периодах.
Причинами олигофрении могут быть различные факторы экзогенного (внешнего) и эндогенного (внутреннего) характера, вызывающие органиче-ские нарушения головного мозга. К экзогенным факторам относятся различ-ные инфекционные заболевания матери в период беременности (вирусные заболевания, краснуха, болезнь Боткина, токсоплазмос и др.), различные ро-довые травмы, например, асфиксия и др.)
Эндогенные отрицательные факторы приводят к врождённой олигоф-рении. К ним относятся патологическая наследственность (венерические и некоторые другие заболевания родителей), умственная отсталость обоих или одного из родителей, нарушения хромосомного набора, заболевания эндок-ринной системы (фенилкетонурия), несовместимость состава крови матери и ребёнка по резус-фактору и др.
Особо следует отметить связь между такими асоциальными явлениями, как алкоголизм, наркомания и токсикомания родителей, и появление в этих семьях детей с различными нарушениями (в том числе и умственно отста-лых).
Специальными клиническими исследованиями было установлено, что при олигофрении ведущим симптомом является диффузное поражение коры больших полушарий головного мозга. Имеет место также и качественное на-рушение нейродинамических процессов в коре головного мозга.
При олигофрении  отсутствует нарастание интеллектуального дефекта. Особенности проявления  интеллектуальной недостаточности связаны лишь с возрастными закономерностями  развития ребёнка.
Для олигофрении характерно тотальное недоразвитие всех психиче-ских функций с преимущественной недостаточностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм по-ведения.
Недоразвитие познавательной деятельности при олигофрении проявля-ется, прежде всего, в недостаточности  логического мышления, нарушения подвижности психических процессов, инертности мышления. Слабость логи-ческого мышления заключается в низком уровне развития обобщения, срав-нения предметов и явлений окружающей действительности по существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и ме-тафор.
Темп мышления замедлён, характерна инертность психических про-цессов, отсутствует возможность переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия. Недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов. В памяти страдают прежде всего функции отвлечения и обобщения, то есть всегда нарушаются компоненты психической активности, связанные с аналитико-синтетической деятельно-стью мозга.
Интеллектуальный дефект отличается стойкостью, при тяжёлых фор-мах выявляется уже на первом году жизни [31].
По глубине дефекта умственная отсталость при олигофрении традици-онно выделяют три степени:
- идиотия (самая тяжёлая степень);
- имбецильность( более легкая по сравнению с идиотизмом);
- дебильность (наиболее лёгкая степень).
Идиотия – самая глубокая степень умственной отсталости. Детям идиотам недоступно осмысление окружающего, речевая функция развивает-ся крайне медленно и ограниченно, в ряде случаев речевые звуки не разви-ваются вообще. Дети-идиоты имеют нарушения моторики (иногда очень тя-жёлые, вынуждающие их к лежачему образу жизни), координации движений, ориентировки в пространстве. У них крайне трудно и медленно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе гигиенические навы-ки. Часто эти навыки не формируются вообще.
Дети-идиоты не обучаются и находятся (с согласия родителей) в спе-циализированных учреждениях, (детских домах для глубоко умственно от-сталых детей), где им оказывается необходимая медицинская помощь, осу-ществляется наблюдение и уход. По достижении 18-ти летнего возраста они переводятся в специальные интернаты для хронически больных. Государст-венная система помощи глубоко умственно отсталым не исключает возмож-ности их воспитания в семье при установлении опеки.
Имбецильность является более легкой формой по сравнению с идиоти-ей степенью умственной отсталости. Дети-имбецилы обладают определён-ными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных навыков, однако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже во вспомогательной шко-ле.
В правовом отношении имбецилы, так же как и идиоты, являются не-дееспособными, над ними устанавливается опека родителей или заменяющих их лиц. До достижения совершеннолетия эти дети  находятся в спец.детских домах для глубоко умственно отсталых.
Дебильность – наиболее легкая форма умственной отсталости, однако сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы деятель-ности дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы.
Изучение и усвоение учебного материала по любому предмету школь-ной программы  для дебилов чрезвычайно сложны.
Усвоение даже элементарных (в объёме начальной школы) математи-ческих знаний  требует достаточно высокой степени абстрактного мышления, а поскольку эта функция у детей-идиотов нарушена, они с большим трудом овладевают простейшими математическими операциями. Отсутствие умения устанавливать адекватные причинно-следственные зависимости приводят  к серьёзным затруднениям даже при решении относительно простых арифме-тических задач.
Недостаточное развитие способностей не позволяет детям-дебилам ус-ваивать в объеме общеобразовательной школы материал по таким предме-там, как история, черчение и др., соматические нарушения, общая физиче-ская ослабленность, нарушение моторики, особенности эмоционально воле-вой сферы, системы побудительных мотивов, характера и поведения в значи-тельной степени ограничивают круг их последующей профессионально-трудовой деятельности.
Деменция представляет собой распад более или менее сформирован-ных интеллектуальных и других психических функций, то есть при деменции имеет место приоритетный после рождения интеллектуальный дефект.
При деменции, в отличие от олигофрении, имеет место период нор-мального интеллектуального развития.
Кроме того, структура интеллектуальной недостаточности при демен-ции имеет свои характерные особенности, которые заключаются в неравно-мерной недостаточности различных познавательных функций.
При деменции может наблюдаться несоответствие  между запасом зна-ний и крайне ограниченными возможностями их реализации.
Характерными признаками деменции являются выраженные наруше-ния умственной работоспособности, памяти, внимания, регуляции поведения, мотивации. Кроме того, характерны личностные и эмоциональные расстрой-ства: дети часто некритичны, расторможены эмоции их примитивны.
1.4. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Память у умственно отсталых детей развита очень слабо. Это особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала, что не удивительно. Несколько успешнее запоминают они наглядный материал – яркие картинки, изображающие хорошо  знакомые объекты, или реальные, часто употребляемые предметы. Однако и они сохраняют в их памяти нена-дежно.
Опыты показали, что запоминание облегчается в тех случаях, когда де-тей побуждают назвать воспринимаемый объект.
Большие трудности вызывает у младших школьников необходимость припоминания воспринятого материла. Не владея преднамеренными процес-сами, они вспоминают лишь то, что произвело на них большое впечатление – очень понравилось, привлекло, испугало и т.п.
Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на про-цессы памяти, которые характеризуются большим своеобразием.
Объем запоминаемого учениками вспомогательной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Ус-тановлено, что если нормально развивающиеся дети запоминают 7±2 объек-тов, одновременно предъявленных, то их умственно отсталые сверстники – 3. Эти данные очень важны для  построения обучения, в частности для опреде-ления объема материала, предлагаемого учащимися на уроке. Причем чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем мень-ше его количество запоминают дети. Так, ряды, составленные из хорошо зна-комых слов, обозначающих  предметы ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающих сами предметы. В свою очередь, ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы. Такая закономерность с различной степенью выраженности про-слеживается на всех годах обучения. Это подтверждает важность применения наглядности во вспомогательной школе.
Точность и прочность запоминания учащихся и словесного и наглядно-го материала низкие. Воспроизводя его, они многое пропускают, перестав-ляют местами элементы, составляющие единое целое, допускают много по-второв и в то же время привносят ненужные элементы в результате различ-ных, нередко случайных ассоциаций. При этом умственно отсталые дети, ха-рактеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к подобным привнесениям. Учащиеся с преобладанием процессов торможения  запоминают меньший объем материала, но количество привнесений у них незначительно.
Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Например, крупный, яркий, хорошо знакомый предмет, который они под руководством учителя рассматривают, словесно характеризуют, вы-полняют с ним какие-то практические действия.
Требования запомнить материал слабо изменяет мнемоническую дея-тельность школьников. Они не владеют умениями организовать эту деятель-ность не только в младших классах, но и на более поздних годах обучения.
Некоторые учащиеся младших классов узнав о том, что их следует за-помнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Они хотели бы выполнить требование взрослого, но не знают, как и что следует  для этого делать. Это состояние быстро проходит, поставленная же задача фактически теряется, а достигнутые результаты оказываются ниже, чем в ус-ловиях непреднамеренного запоминания.
Даже ученики средних и старших классов, запоминая словесный мате-риал, совершенно недостаточно умеют самостоятельно пользоваться мнемо-ническими приемами – делить текст на абзацы, выделять основную мысль, определить опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями материала и т. п. В лучшем случае отдельные школьники де-лают попытки шепотом повторять текст вслед за учителями. Однако, по-скольку это невозможно, шепот быстро прекращается. Создается впечатле-ние, что буквальное повторение – наиболее известный, если не единственный мнемонический прием, применяемый умственно отсталыми детьми. Соответ-ственно результаты запоминания, полученные при наличии задачи запомнить материал и при ее отсутствии, мало отличаются друг от друга. Это дает осно-вание говорить, что знакомство су разнообразными приемами запоминания и выработка умения пользоваться ими – актуальная задача учебной работы с умственно отсталыми детьми. Ее решение в определенной мере обеспечит пользование учащимися преднамеренным запоминанием.
Запоминание учебного материала в большей мере зависит от его струк-туризации и характера, от того каким путем он был воспринят, а также от возраста школьников. Установлено, что ученики успешнее запоминают сти-хотворные, чем прозаические тексты. Наличие ритма и рифмы облегчает протекание мнемонического процесса. Дети не вполне осознают это, однако результаты и непосредственных и отсрочены воспроизведений свидетельст-вуют о лучшем запоминании стихотворного текста. Для того, чтобы его за-учить, умственно отсталые учащиеся различных школьных возрастов требу-ется меньшее количество повторений чем для запоминания прозаического текста, такого же объема и содержания.
Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоми-нания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладе-вают на данном этапе обучения, а также их привычкой ориентироваться на восприятие устной речи.
Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда  они самостоятельно читают  его вслух. Вероятно, одновременно осу-ществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные усло-вия для закрепления материала в памяти. Прочитывание может рассматри-ваться как один из первых шагов к самостоятельной работе школьников над текстом, над его пониманием и запоминанием. Заметим, что к старшим годам обучения преобладающее большинство учеников уже владеют техникой чте-ния и прочитывание небольшого текста не вызывает у них серьезных трудно-стей. (19,20,21,22)
Таким образом, память играет большую роль в становлении и развитии познавательной деятельности ребенка. Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти которые характеризуются большим своеобразием.
 
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ
ОСОБЕННОСТЕЙ МНЕСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У
УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.
2.1. ОРГАНИЗАЦИЯ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА.

Целью нашего констатирующего эксперимента является изучение осо-бенностей формирования мнестической деятельности у умственно отсталых младших школьников.
Задачи:
1.    Изучить особенности мнестической деятельности у младших школьников с помощью специальных диагностических методов;
2.    Установить различия между уровнем сформированности мнестиче-ской деятельности детей с нормальным психическим развитием с умственно отсталыми младшими школьниками.
Экспериментальное исследование проводилось на базе ГОУ Республи-ки Марий Эл «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат г. Козьмодемьянска».
В исследовании принимали участие 20 детей младшего школьного воз-раста, 10 из которых составили контрольную группу (дети с нормальным развитием) и 10 детей – экспериментальную группу (дети с умственной от-сталостью по заключению ПМПК).
Данные по экспериментальной группе.
Таблица 1
№    Ф. И.    Возраст    Пол    Заключение ПМПК
1    Игорь Б.    10 лет    муж.    умственная отсталость
2    Костя В.    9 лет    муж.    умственная отсталость
3    Женя В.    9 лет    муж.    умственная отсталость
4    Вова Г.    10 лет    муж.    умственная отсталость


продолжение таблицы 1
№    Ф. И.    Возраст    Пол    Заключение ПМПК
5    Настя М.    9 лет    жен.    умственная отсталость
6    Вася М.    10 лет    муж.    умственная отсталость
7    Вася Р.    9 лет    муж.    умственная отсталость
8    Юля С.    9 лет    жен.    умственная отсталость
9    Боря Ц.    10 лет    муж.    умственная отсталость
10    Гриша Я.    9 лет    муж.    умственная отсталость

Игорь Б. (10 лет) – мать и отец лишены родительских прав, ребёнок вос-питывается бабушкой-опекуном, которая страдает хроническим алкоголиз-мом, безработная. Детский сад Игорь не посещал, в 1-ом классе общеобразо-вательной школы не усваивал программу. Имеет сильно выраженные дефек-ты речи, страдает косоглазием, программу школы VIII вида усваивает с тру-дом.
Костя В. и Женя В. (9 лет) – двойняшки. Мать – Виктория Борисовна, частный предприниматель; отец – Виктор Владимирович, безработный. Хо-рошая семья, имеется постоянный заработок, жилищные условия нормаль-ные. Мальчики – хулиганы, непослушные, избалованные, часто не реагируют на замечания. На уроках Костя чаще списывает у Жени, так как он более внимателен и не отвлекается по мелочам. Программу усваивают неплохо, хо-рошо пересказывают, считают. Дома с ними постоянно занимается бабушка.
Вова Г. (10 лет) – мать – Евгения Олеговна, безработная, страдает хро-ническим алкоголизмом; отец – Иван Александрович, безработный, страдает хроническим алкоголизмом. Семья крайне не благополучная, ведут амораль-ный образ жизни, были случаи воровства; жилищные условия плохие. Ребе-нок очень сложный, детский сад не посещал, не привык находиться в детском коллективе, поэтому стал вредным, обидчивым, одноклассники его не при-нимают, но навыки учебной деятельности сформированы хорошо: читает, пишет, считает, то есть полностью усваивает школьную программу.
Настя М. (9 лет) – мать Валентина Леонидовна, безработная. Семья мно-годетная, всего 7 детей, жилищные условия плохие, мать часто пропадает и оставляет на 3 – 5 дней детей одних без денег и еды. Настя находится на уче-те у окулиста. Страдает клептоманией, берет все и у всех, разговорчива, шу-стра, реагирует на замечания и старается исправить ситуацию. Школьную программу усваивает плохо, это связано с тем, что она не посещала детский сад и дома с ней никто не занимался.
Вася М. (10 лет) – мать – Галина Петровна, учитель сельской школы, отец – Сергей Евгеньевич, рабочий совхоза имени Мосолова. Семья благопо-лучная, жилищные условия хорошие. Ребенок непослушный, драчун, бывают случаи, когда на уроке залазит под парту, если ему что-то не нравится. С трудом усваивает школьную программу, требует постоянного строгого кон-троля со стороны взрослых.
Вася Р. (9 лет) – мать – Вера Георгиевна, продавец, отец – Сергей Ев-геньевич, шофёр. Семья хорошая, родители в меру употребляют алкоголь, не плохие жилищные условия. Ребенок имеет сильные нарушения речи, непра-вильное строение зубного ряда; малообщительный, замкнутый, скромный. С трудом идет на контакт, плохо усваивает школьную программу.
Юля С. (9 лет) – мать – Светлана Петровна, доярка, отец – Виктор Сте-панович, тракторист. Семья не плохая, но материальные и жилищные усло-вия плохие. Девочка гиперактивна, болтлива, неусидчива, на уроках отвлека-ется, но несмотря на это хорошо учится и усваивает школьную программу.
Боря Ц. (9 лет) – мать – Анна Ивановна, безработная; отец – Максим Сергеевич, безработный, страдает хроническим алкоголизмом, часто избива-ет жену и ребенка. Мальчик хороший, послушный, любит рисовать, предпо-читает игру в одиночестве, малообщителен, так как детский сад не посещал. Учится хорошо, легко идет на контакт со взрослыми, полностью усваивает школьную программу.
Гриша Я. (9 лет) – мать – Людмила Анатольевна, безработная, страдает хроническим алкоголизмом, лишена родительских прав; отец – Георгий Александрович, безработный, страдает хроническим алкоголизмом, лишен родительских прав. Мальчик воспитывается бабушкой-опекуном, работаю-щей на ферме дояркой. Жилищные и материальные условия плохие, на вы-ходные ребенка не забирают.
Гриша часто болеет, требует повышенного внимания, с трудом усваива-ет школьную программу.
2.2. ОПИСАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕ-ТОДИК ДЛЯ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА.

Методика 1: «Диагностика особенностей памяти учащихся»
Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Младший школьник: пси-ходиагностика и коррекция развития / Под общ. ред. М.В. Гамезо. М.: Альфа, 1994.
Цель: провести диагностику различных видов памяти.
Возраст: 7 – 10 лет.
Оборудование: чистый лист бумаги, письменные принадлежности, кар-точки со словами.
Ход диагностики:
Ученик воспроизводит слова, воспринятые:
– на слух;
– при зрительном восприятии;
– при моторно-слуховом восприятии;
– при комбинировании различных типов восприятия.
Ученик запоминает 4 ряда слов, записанных на отдельных карточках:
I ряд – для запоминания на слух: дирижабль, лампа, яблоко, карандаш, гроза, утка, обруч, мельница, попугай, листок;
II ряд – для запоминания при зрительном восприятии: самолет, чайник, бабочка, ноги, хомут, бревно, свеча, тачка, журнал, малина;
III ряд – для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, собака, парта, сапоги, сковородка, калач, роща, гриб, шутка, воротник;
IV ряд – для запоминания при комбинированном восприятии: волк, бочка, коньки, самовар, пила, весло, загадка, кафтан, прогулка, книга.
Экспериментатор читает вслух I ряд слов. После 10-секундного пере-рыва ученик записывает запомнившиеся слова и отдыхает 10 минут.
Затем экспериментатор показывает слова II ряда, которые ученик после 10-секундного перерыва записывает по памяти.
Дав 10-минутный отдых, экспериментатор читает вслух слова III ряда, а ученик шепотом повторяет каждое из них и «записывает» рукой в воздухе.
После 10-секундного перерыва воспроизводит – записывает на листоч-ке.
Спустя 10 минут, экспериментатор показывает слова IV ряда и читает их вслух. Глядя на слово, ученик повторяет его шепотом, «пишет» в воздухе, а затем, через 10 с., записывает запомнившиеся слова этого ряда.
Оценка результатов: далее экспериментатор заполняет таблицу, кото-рая имеет вид:
№ п/п    Вид памяти    Кол-во слов в ряду (А)    Кол-во удержан-ных в памяти слов (В)    Коэффициент памяти (С) С=А/В х 100%
1    Слуховой            
2    Зрительный            
3    Моторно-слуховой            
4    Комбинированный            

По результатам запоминания выделяют три уровня:
1) высокий – более 80%
2) средний – 60% - 79%
3) низкий – меньше 50% - 60%

Методика 2: «Исследование кратковременной памяти»
Ускова Г.А. Психолого-педагогическая диагностика младших школь-ников. – М.: Академия Проект, 2004. (Руководство практического психолога)
Цель: определить объем кратковременной зрительной памяти.
Возраст: 7 – 11 лет.
Оборудование: таблица с цифрами и пустая, ручка.
Описание:
Испытуемый должен запомнить, а затем воспроизвести максимальное количество чисел из предъявляемой ему таблицы.
Инструкция:
«Сейчас вам будет предъявлена таблица с числами. Вы должны поста-раться за 20 секунд запомнить и потом записать как можно большее количе-ство чисел. Внимание, начали!»
Оценка:
По количеству правильно воспроизведенных чисел производится оцен-кратковременной зрительной памяти.
Максимальное количество информации, которое может храниться в кратковременной памяти – 10 единиц материала.
Средний уровень: 6 – 7 единиц, менее 5 – низкий.
15    39    87    23
94    65    79    46
83    19    94    52




Методика 3: «Образная память».
Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других / Сост. Р. Римская, С. Римский. М.: АСТ-ПРЕСС, 1998.
Цель: изучить объем кратковременной образной памяти.
Возраст: 7 – 11 лет.
Оборудование: таблица для запоминания.
Описание:
В качестве единицы объема памяти принимается образ (изображение предмета, геометрическая фигура, символ). Испытуемому предлагается за 20 секунд запомнить максимальное количество образов из предлагаемой табли-цы. Затем в течение одной минуты он должен воспроизвести запомнившееся (записать или нарисовать).
Инструкция:
«Сейчас я покажу вам таблицу с рисунками. Постарайтесь запомнить как можно больше или зарисуйте все, что успели запомнить. Время предъяв-ления таблицы – 20 секунд».
Оценка:
Подсчитайте количество правильно воспроизведенных образов. В нор-ме – это 6 и более правильных ответов.

Оценка, баллы    9    8    7    6    5    4    3    2    1
Кол-во воспроизве-денных образов    15-16    13-14    10-12    7-9    6    5    4    3    1-2

 

Методика 4: «Пиктограмма»
Ускова Г.А. Психолого-педагогическая диагностика младших школь-ников. – М.: Академия Проект, 2004. (Руководство практического психолога)
Цель: изучить особенности опосредованного запоминания.
Возраст: 7 – 11 лет.
Оборудование: лист бумаги, ручка, секундомер, перечень слов.
 
Перечень слов и словосочетаний для пиктограмм:
1. Веселый праздник.
2. Радость.
3. Гнев.
4. Мальчик-трус.
5. Отчаяние.
6. Общительность.
7. Пластичность.
8. Быстрый человек.
9. Скорость.
10. Печаль.
11. Любовь.
12. Глухая старуха.
13. Злость.
14. Теплый вечер.
15. Обидчивость.

Инструкция:
«Вам надо запомнить все слова и словосочетания, которые будут пред-ложены. Их много. И чтобы легче запомнить, вы можете в ответ на каждое слово или словосочетание что-нибудь нарисовать, что-нибудь изобразить, сделать как бы «узелок на память». Рисунок или любое изображение делать не обязательно красивым. Главное помнить, что этот рисунок вы выполняете для себя, помогаете себе запомнить то слово или словосочетание, которые вы не записываете, а изображаете в виде разных рисунков, каких-нибудь знаков и т.д. Перед каждым рисунком будем ставить номер (а он, естественно, соот-ветствует номеру предъявляемого слова или словосочетания)».
Обработка результатов:
При оценке результатов подсчитывается количество правильно вос-произведенных слов в соотношении с общим количеством предъявленных для запоминания.
15 – 14 – высокий
13 – 11 – выше среднего
7 – 10 – средний
6 – 4 – низкий
1 – 3 – очень низкий
Содержание самих рисунков отражает запас знаний и представлений ребенка, особенности его индивидуального опыта, а также его способности к абстрагированию.
(А) Абстрактные изображения – рисунки, выполненные в виде линий, по которым невозможно описать содержание.
(З) Знаково-символичсекие рисунки – изображения в виде геометриче-ских фигур, стрелок и др.
(К) Конкретные рисунки – изображения определенных предметов в тех случаях, когда это изображение одного, а не нескольких предметов, связан-ных определенным смыслом.
(С) Сюжетные изображения – зарисовки человека в выразительной по-зе или ситуации; два или несколько участников ситуации и т.д.
(М) Метафорические рисунки – изображения, в которых содержится метафора, художественный вымысел, гротеск, иносказание и т.п.
При обработке рядом с каждым рисунком проставляется буквенное обозначение предполагаемого вида изображения. Затем делается вывод о ха-рактере мыслительного процесса у ребенка в зависимости от наиболее часто употребляемого вида изображения.

2.3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ

1) По результатам исследования мнестической деятельности по мето-дике «Диагностика особенностей памяти учащихся» экспериментальная группа показала следующие результаты:
1. Игорь Б. 35%                6. Вася М. 35%
2. Костя В. 42%                7. Вася Р. 22%
3. Женя В. 30%                8. Юля С. 21%
4. Вова Г. 30%                9. Боря Ц. 30%
5. Настя М. 25%                10. Гриша Я. 22%
По результатам 1-ой методики дети справились с заданием и хорошо поняли инструкцию время прочтения слов на карточках самостоятельно было не много увеличено, так как скорость чтения умственно отсталых детей очень низкая. Все дети показали низкий уровень сформированности памяти, то есть низкий уровень – 100%. Наиболее слабые результаты у Юли С., Гри-ши Я., Васи Р. – при выполнении задания были не внимательны, постоянно отвлекались на посторонние предметы, пытались списать слова у соседа. Из-начально, Гриша Я. Отказался выполнять любые задания, мотивировав это усталостью после уроков, но втянулся в работу совместно со всеми ребятами. Хорошие результаты у Кости В., Игоря Б., Васи М. задания не вызвали осо-бых трудностей, но до среднего уровня количества слов не дотянули.
Рисунок 1
 

Контрольная группа дала следующие результаты:
1. Маша А. 50%                6. Сережа Т. 67%
2. Саша В. 525                7. Саша Н. 55%
3. Даша Д. 60%                8. Настя Н. 655
4. Коля С. 62%                9. Гриша Ш. 655
5. Оля С. 50%                10. Оля Я. 57%
Задание оказалось сложным и для детей из контрольной группы, так как ожидалось, что результаты будут лучше. Они показали: 50%, то есть 5 человек – имеют средний уровень развития памяти и 50%, то есть тоже 5 че-ловек – с низким уровнем развития памяти.
При выполнении задания никаких вопросов и проблем не возникало, ребята работали хорошо. Наиболее слабые результаты показали Маша А., Саша В. и Оля С., причиной этому явилось не серьезное отношение к зада-нию, отвлекание на посторонние предметы.
Рисунок 2
 

2) По результатам исследования мнестической деятельности по второ-му методу «Исследование кратковременной памяти» ЭГ показала:
1. Игорь Б. 2 балла            6. Вася М. 2 балла
2. Костя В.     3 балла            7. Вася Р. 2 балла
3. Женя В. 3 балла            8. Юля С. 0 баллов
4. Вова Г. 2 балла            9. Боря Ц. 3 балла
5. Настя М. 3 балла            10. Гриша Я. 2 балла
Для детей из ЭГ задание оказалось сложным. Юля С. не смогла вос-произвести вообще ни одной цифры, хотя инструкцию поняла правильно. Все дети показали результат соответствующий низкому уровню развития кратковременной памяти, то есть 100%. Вова Г. постоянно настаивал: «По-кажите еще раз …», «Я ничего не успел запомнить», его поддерживали Гри-ша Я. и Вася Р. Самое большое количество правильно воспроизведенных чи-сел у Кости В., Жени В. и Насти М., они серьезно отнеслись к заданию.
 
Рисунок 3
 
Контрольная группа показала следующие результаты:
1. Маша А. 6 баллов            6. Сережа Т. 6 баллов
2. Саша В. 6 баллов            7. Саша Н. 6 баллов
3. Даша Д. 6 баллов            8. Настя Н. 5 баллов
4. Коля С. 5 баллов            9. Гриша Ш. 4 балла
5. Оля С. 5 баллов            10. Оля Я. 5 баллов
В КГ 5 человек показали результат соответствующий низкому уровню развития кратковременной памяти, то есть 50% и 5 человек – средний уро-вень, тоже 50%. После предоставления инструкции дети сразу приступили к выполнению. Во время работы в классе была тишина. Наиболее трудным за-дание оказалось для Гриши Ш., он не смог воспроизвести только 4 цифры, объяснил это тем, что ему не хватило времени для запоминания. Основная масса детей хорошо справилась с заданием.

Рисунок 4
 
3) По результатам методики №3 «Образная память» дети эксперимен-тальной группы показали следующие результаты:
1. Игорь Б. 2 балла            6. Вася М. 1 балл
2. Костя В.     2 балла            7. Вася Р. 4 балла
3. Женя В. 1 балл                8. Юля С. 1 балл
4. Вова Г. 3 балла                9. Боря Ц. 2 балла
5. Настя М. 2 балла            10. Гриша Я. 2 балла
В ЭГ все дети, то есть 100%, показали низкий уровень развития образ-ной памяти. Задание оказалось сложным, Женя В. и Юля С. воспроизвели только по 1-ой правильной фигуре, при этом звучали реплики: «А, что здесь их много?»; «Покажите еще раз…»; «Я больше не хочу делать…».
Невнимательность этих ребят четко отразилась на результативности их работ. Наибольшее количество правильных фигур воспроизвел Вася Р., он без лишних вопросов приступил к работе после предоставления инструкции, но до среднего уровня не дотянул.
Рисунок 5
 
Контрольная группа показала следующие результаты:
1. Маша А. 6 баллов            6. Сережа Т. 5 баллов
2. Саша В. 5 баллов            7. Саша Н. 5 баллов
3. Даша Д. 6 баллов            8. Настя Н. 6 баллов
4. Коля С. 5 баллов            9. Гриша Ш. 6 балла
5. Оля С. 5 баллов            10. Оля Я. 5 баллов
В КГ 4 человека показали средний уровень развития образной памяти, то есть 40%, а 6 человек, то есть 60% – показали результаты соответствую-щие низкому уровню развития образной памяти. После предъявления инст-рукции вопросов ни у кого не возникло. Во время работы дети были послуш-ны и внимательны.
Рисунок 6
 

4) По результатам методики «Пиктограмма» экспериментальная группа дала следующие результаты:
1. Игорь Б. 1 балл            6. Вася М. 1 балл
2. Костя В.     2 балла            7. Вася Р. 0 баллов
3. Женя В. 0 баллов            8. Юля С. 0 баллов
4. Вова Г. 2 балла                9. Боря Ц. 2 балла
5. Настя М. 2 балла            10. Гриша Я. 4 балла
Для детей ЭГ задание оказалось сложным, инструкция повторялась 2-3 раза, после чего подобрав другие слова пришлось показать образец на доске. 1 человек – 10% – показал низкий уровень развития опосредованного запо-минания, а 9 человек, то есть 90% – дали результаты соответствующие очень низкому уровню развития опосредованного запоминания, 3 человека из них (Женя В., Вася Р. и Юля С.) вообще не справились с заданием.
Анализируя специфику рисунков, можно сделать вывод, что абстракт-ные и метафорические изображения у детей из ЭГ не встречаются. Преобла-дают сложные и конкретные рисунки: дети рисуют лица людей с определен-ной мимикой, изображают сюжеты и действия этих человечков. Единствен-ный метафорический рисунок, который встречается почти у всех детей, это слово «любовь», изображенное в виде сердечка.
Рисунок 7
 

Дети из контрольной группы показали следующие результаты:
1. Маша А. 6 баллов            6. Сережа Т. 9 баллов
2. Саша В. 5 баллов            7. Саша Н. 6 баллов
3. Даша Д. 9 баллов            8. Настя Н. 6 баллов
4. Коля С. 5 баллов            9. Гриша Ш. 7 балла
5. Оля С. 6 баллов            10. Оля Я. 6 баллов
В КГ 7 человек, то есть 70% показали результат соответствующий низ-кому уровню развития опосредованного запоминания и только 3 человека, то есть 30% дали результат среднего уровня. Результаты не такие хорошие как ожидалось. Инструкцию дети поняли с первого прочтения, вопросов ни у ко-го не возникло, во время работы были внимательны и не отвлекались на по-сторонние предметы.
Анализируя сами рисунки, можно сказать, что как и в ЭГ дети из КГ не пользуются абстрактными и метафорическими изображениями. Преобладают у всех конкретные рисунки, связанные с определенным смыслом предъяв-ленного слова или словосочетания.
 
Таблица 2
Сводная ведомость результатов ЭГ, полученных
при констатирующем эксперименте.
Имя    Балл    Общий балл
    М №1    М №2    М №3    М №4    
Игорь Б.    35    2    2    1    40
Костя В.    42    3    2    2    49
Женя В.    30    3    1    0    34
Вова Г.    30    2    3    2    37
Настя М.    25    3    2    2    32
Вася М.    35    2    1    1    39
Вася Р.    22    2    4    0    28
Юля С.    21    0    1    0    22
Боря Ц.    30    3    2    2    37
Гриша Я.    22    2    2    4    30

В данной таблице представлены результаты каждого ребенка из ЭГ по всем четырем методикам и общее количество баллов.
Таблица 3
Сводная ведомость результатов КГ, полученных при констатирующем эксперименте.
Имя    Балл    Общий балл
    М №1    М №2    М №3    М №4    
Маша А.    50    6    6    6    68
Саша В.    52    6    5    5    68
Даша Д.    60    6    6    9    81
Коля С.    62    5    5    5    77
Оля С.    50    5    5    6    66
Сергей Т.    67    6    5    9    87
Саша Н.    55    6    5    6    72
Настя Н.    65    5    6    6    82
Гриша Ш.    65    4    6    7    82
Оля Я.    57    5    5    6    73

В данной таблице представлены результаты каждого ребенка из КГ по всем методикам и сумма всех этих баллов.
График 1
Сравнительный график результатов ЭГ и КГ
 
По данному графику можно сказать, что общие результаты детей из КГ намного больше детей из ЭГ. Основной причиной таких различий является наличие дефекта у всех детей ЭГ. С помощью наших коррекционно-развивающих занятий мы постарались приблизить данные ЭГ к возрастной норме, то есть к КГ.
 
ВЫВОДЫ:
1. Результаты методики «Диагностика особенностей памяти учащихся»:
                    ЭГ            КГ
высокий уровень            0%            0%
средний уровень            0%            50%
низкий уровень            100%            50%
2. Результаты методики «Исследование кратковременной памяти»:
                    ЭГ            КГ
высокий уровень            0%            0%
средний уровень            0%            50%
низкий уровень            100%            50%
3. Результаты методики «Обратная память»:
                    ЭГ            КГ
высокий уровень            0%            0%
средний уровень            0%            40%
низкий уровень            100%            60%
4. Результаты методики «Пиктограмма»:
                    ЭГ            КГ
высокий уровень            0%            0%
средний уровень            0%            30%
низкий уровень            10%            70%
очень низкий уровень        90%            0%
 
ГЛАВА 3. СИСТЕМА ЗАНЯТИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ
МНЕСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УМСТВЕННО
ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.
3.1. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ.

Цель: формирование и развитие мнестической деятельности у умствен-но отсталых младших школьников.
На основе анализа результатов констатирующего эксперимента, перед нами встала задача разработать систему занятий, применительно к младшим школьникам с интеллектуальной недостаточностью, по формированию и раз-витию всех видов памяти – формирующий эксперимент.
Задачи:
1.    Разработать программу психолого-педагогической коррекции по формированию мнестической деятельности.
2.    Провести обучающий эксперимент, в который входит три этапа.
I. Подготовительный этап, целью которого было необходимо заинтере-совать детей и включить их в работу.
II. Коррекционно-развивающий, целью второго этапа было непосредст-венно развитие мнестической деятельности. Проводились как индивидуаль-ные занятия, так и подгрупповые.
III. Закрепляющий этап, целью которого является закрепить те умения, которые были сформированы на втором этапе.
Обучающий эксперимент проходил на базе ГОУ Республики Марий Эл «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат г.Козь-модемьянска».
В разработке программы обучающего эксперимента мы опирались на принципы, разработанные ведущими учеными специальной психологии и коррекционной педагогики (Л.С. Выготский, Н.А. Никашина, В.И. Лубов-ский, Т.В. Егорова, Р.Д. Триггер, Н.А. Цыпина, Г.И. Жаренкова, Г.М. Капус-тина):
•    при обучении детей с ЗПР необходимо соблюдать принцип активно-го воздействия на их умственное развитие в целях максимального использования потенциальных возможностей каждого.
•    предлагается «пошаговый» принцип построения обучающего мате-риала с отработкой необходимых умственных и практических дей-ствий в игровой, изобразительной и трудовой деятельности;
•    необходимо учитывать повышенную утомляемость детей, не пере-гружать занятия с большим объемом материала, выдерживать уме-ренный темп занятия, преподносить материал небольшими дозами, более развернуто, с постепенным усложнением;
•    необходимо учитывать ведущий тип деятельности дошкольников и проводить занятия достаточно интересной, как правило, в игровой форме.
Коррекционная программа состоит из трех этапов:
I. Организационный этап. Было проведено одно фронтальное занятие, которое позволило создать положительный эмоциональный фон у детей, включить их в работу.
II. Коррекционно-развивающий этап, цель которого развитие мнести-ческой деятельности. Были проведены фронтальные и индивидуальные заня-тия.
III. Закрепляющий, было проведено одно занятие для закрепления пройденного материала.
Всего было проведено 12 занятий:
– 4 занятия проводилось индивидуально;
– 8 занятий групповые.
Индивидуальные занятия длились 20 – 30 минут, групповое 30 – 40 минут.
 
I. Организационный этап.
ЗАНЯТИЕ 1.
1. Игра «Что изменилось?»
Цель: развитие зрительной памяти.
Оборудование: 7 мягких игрушек, кубик, мяч, книга.
Ход игры.
Все дети сидят за партами, перед ними выставляются игрушки и другие предметы. Дети их запоминают, затем отворачиваются. В это время меняют-ся местами игрушки. Дети должны восстановить прежнюю последователь-ность. И так несколько раз.
Инструкция.
Внимательно посмотрите на те предметы, которые вы видите перед со-бой. Запомните их, какой предмет находится рядом, какой за каким стоит. А теперь отвернитесь.
Посмотрите, какие игрушки у нас поменяли свои места?
2. Игра «Что изменилось?»
Цель: развитие слуховой памяти.
Ход игры.
Детям читаются небольшие шутливые стишки, в которых нужно что-то посчитать. Ученики внимательно слушают и называют ответ, затем учат стишок.
Инструкция.
А теперь послушайте стихотворения, но не просто слушайте, а старай-тесь запомнить и сосчитать то, о чём говорится.
Над рекой летели птицы:
Голубь, щука, 2 синицы,
2 стрижа и 5 ершей.
Сколько птиц? Ответь скорей!        (5 птиц)
Подарил утятам ёжик
8 кожаных сапожек.
Кто ответит из ребят
Сколько было всех утят?            (4 утёнка)

3. Игра «Посмотри и повтори»
Цель: развитие образной памяти.
Оборудование: готовые бланки детям, секундомер, образец, ручка.
Ход игры.
          
          
          
Затем дети за 1 минуту должны воспроизвести то, что запомнили.
Инструкция.
Сейчас я вам покажу картинку. Вы посмотрите и постараетесь запом-нить, что в какой клеточке нарисовано. После того как я уберу образец, нари-суйте у себя на листочках то что запомнили.
4. Игра «Где я?»
Цель: Эта игра будит любопытство и заставляет их собраться и внима-тельно слушать, запоминая звуки. При этом развивается слуховая и визуаль-ная память.
Оборудование: повязка для глаз
Инструкция.
Сейчас я хотела бы сыграть с вами в игру, в которой кто-то из вас бу-дет Детективом. Мы завязываем Детективу глаза, чтобы он мог «видеть» только ушами и уведём его в угол комнаты. Затем, все расходимся по классу. Когда каждый займёт своё место, Детектив кричит имя одного из нас. Тот, чьё имя назовёт Детектив, стучит по какому-нибудь предмету, который нахо-дится рядом с ним. Например, стол, батарея, окно. Потом Детектив должен сказать, где стоит ребёнок, которого он звал. Затем Детективом становится другой ребёнок.
Анализ игры.
-    Что для тебя было трудным?
-    Хороший ли ты Детектив?
-    Можешь ли ты с закрытыми глазами представить классную комнату?
II. Коррекционно-развивающий этап.
ЗАНЯТИЕ 2.
1. Игра «Разрезанная картинка»
Цель: развитие зрительной памяти
Оборудование: 10 разрезанных детских открыток, лист бумаги, ручка.
Инструкция.
Перед тобой лежит открытка, разрезанная на несколько частей. Собери эти части так, чтобы открытка выглядела целой.
(Затем открытка убирается или переворачивается)
А теперь попробуйте зарисовать на листочке то, что было изображено на вашей открытке.
Анализ игры.
-    Что изображено на картинке?
-    Какой формы твой рисунок?
-    Какого цвета твой рисунок?
2. Игра «Поиск закономерностей»
Цель: развитие логического мышления и зрительной памяти.
Оборудование: образцы, листки бумаги, ручка.
Инструкция.
Посмотрите на рожицы и подумайте, какую бы рожицу я должна была нарисовать дальше.
Дорисуйте две оставшиеся рожицы.
(Убираем образцы и переворачиваем листочки на которых дети рисо-вали)
А теперь на другой стороне зарисуйте все рожицы, как вы их запомни-ли.
3. Игра «Сосчитай»
Цель: развитие слуховой памяти
Инструкция.
Сейчас я прочитаю всем стихотворение, а вы постарайтесь посчитать птичек, о которых в нём говорится. Затем мы с вами его выучим.
В огороде пугало рукавами машет.
В огороде пугало разгоняет пташек.
3 паслись на загородке,
В небеса взвилась 1.
А последняя не трусит –
Очень храбрая она.
Сколько всего птичек?            (5 птичек)
4. Игра «4 стихии»
Цель: развитие памяти и внимания
Инструкция.
Сейчас мы поиграем с вами в игру, которая называется «4 стихии». Для этого все встаньте и выйдете из-за парт, если я говорю:
Огонь – руки не тронь
Воздух – руки вверх
Земля – руки вниз
Вода – помахать руками.

ЗАНЯТИЕ 3.
1. Игра «Пары слов»
Цель: развитие слуховой памяти
Оборудование: листочки и ручка.
Инструкция:
Ребята, сейчас я прочитаю пары слов, а вы постарайтесь их запомнить
Жираф            пирожок
Сметана            пластинка
Ковёр            река
Туман            гимнаст
Платье            шкаф
Копьё            муха

Теперь я вам буду читать только одно слово из пары, а второе вы запи-сываете на своих листочках.
2. Игра «Посмотри и нарисуй»
Цель: развитие образной памяти
Оборудование: образец, лист, ручка, секундомер.
Инструкция.
Сейчас я покажу вам образец, вы постараетесь его запомнить. После того как я уберу образец вы зарисуете то что запомнили.
          
          
          

3. Игра «Физкультминутка»
Цель: развитие слуховой памяти
Инструкция.
Встаньте и выйдите из-за парт. Сейчас мы с вами выучим новую физ-культминутку, которая называется «3 кота».
Шли по крыше 3 кота (маршировка)
3 кота Василия
Поднимали три хвоста (руки поднимают вверх)
Прямо в небо синее
Сели киски на карниз (приседание)
Посмотрели вверх и вниз
И сказали три кота
Красота! Красота! (хлопки)

4. Игра «Человечки»
Цель: развитие зрительной и образной памяти
Оборудование: лист, ручки, рисунки.
Инструкция.
Посмотри на эти рисунки и постарайся запомнить всё об этих человеч-ках. (рисунки убираются)
-    Что нарисовано на картинке?
-    Сколько было человечков?
-    С помощью каких фигур нарисованы человечки?
-    Какие части тела я нарисовала?
-    Как можно сказать, что делает каждый человечек:
Д: 1. схватился за голову
2. наклонился
3. идёт или стоит
4. радуется
5. просит
6. молится на коленях.

ЗАНЯТИЕ 4.
1. Игра «Посмотри и нарисуй»
Цель: развитие зрительной и образной памяти
Оборудование: образец, лист, ручка.
               
               
               

Инструкция.
Ребята, сейчас я покажу вам образец. Вы посмотрите на него внима-тельно и постарайтесь всё запомнить. Как только я убираю образец, вы начи-наете рисовать все, что запомнили у себя на листочках.
2. Игра «Предметы»
Цель: развитие зрительной памяти
Оборудование: различные предметы.
Инструкция.
Для следующей игры нам нужно разделиться на 2 команды, т.е. с каж-дого ряда выходит по одному водящему. Водящие встают спиной к своему ряду. В это время каждый из вас достанет какой-нибудь предмет, лучше, что-бы они не повторялись. Водящий за одну минуту должен запомнить у кого какой предмет. Затем водящий отворачивается, а дети меняются предметами. Водящий должен найти все изменения.
(Водящим побывает каждый)
3. Игра «Путанка»
Цель: развитие зрительной памяти
Инструкция.
Для следующей игры нам нужно встать в круг. Один из вас будет во-дящим. Водящий должен внимательно осмотреть круг, запомнить, кто рядом с кем стоит. По команде водящий выходит из комнаты и возвращается туда, когда его позовут. Пока он отсутствует, остальные игроки начинают запуты-ваться, меняя своё положение в круге, но не отрывая рук друг от друга. Когда водящий зайдёт, ему нужно отгадать, в каком же порядке стоят игроки вна-чале. Затем водящий меняется.
4. Игра «Добрые слова»
Цель: развитие слуховой памяти
Инструкция.
Сейчас вы должны вспомнить все добрые и вежливые слова. Начнём по цепочке, называем по одному слову и не повторяем друг за другом. Тот кто не сможет назвать слово в течение 5 секунд выбывает из игры.
ЗАНЯТИЕ 5
1. Игра «Запомни рисуя»
Цель: развитие слуховой и зрительной памяти
Оборудование: лист, ручка.
Инструкция.
Сейчас я буду читать вам слова, между ними период времени 5-10 се-кунд, за это время вы должны как-то схематически зарисовать это слово. Ри-сунок может быть понятен только вам. После всех прочитанных 20 слов, гля-дя на свои рисунки, вы должны сказать мне все 20 моих слов.
Слова:
дом            строгая учительница        радость
палка            мальчик прыгает            печаль
дерево        тёмная ночь            подарок
лодка            светит солнце            грусть
мяч            раннее утро            дружба
злая собака        стройка                страх
любовь        день
2. Игра «Я положу в мешок»
Цель: развитие слуховой памяти
Инструкция.
Сейчас мы поиграем в игру. Здесь Вале нужно называть слова по це-почке. Но не просто, а перед своим словом вы должны сказать: «Я положу в мешок» и назвать слова, которые назвали перед вами, например, я положу в мешок книгу. Продолжай!
3. Игра «Споём вместе»
Цель: развитие памяти
Инструкция.
Сейчас мы с вами немножко отдохнём и попоём. Для этого разделимся на две команды, т.е. по рядам. Вы будете 1-й командой, а вы – 2-й. Первая команда должна вспомнить отрывок из песни, содержащий вопрос. Напри-мер,
Ну что сказать,
Ну что сказать.
Устроены так люди,
Желают знать, желают знать:
«Что было и что будет?»
Вторая команда должна за 1 минуту вспомнить и пропеть ответ на за-данный вопрос, отрывком из песни. Например,
«То ли ещё будет, ой-ё-ёй.»
Если ответ не принимается, команде даётся ещё 30 секунд.
Ответившая команда придумывает вопрос. Другая – ищет ответ. Про-играет та команда, которая не сумеет найти ответа или задать вопроса.
4. Игра «Посмотри и нарисуй»
Цель: развитие зрительной и образной памяти
Оборудование: лист бумаги, образец, ручка.

               
               
               

 
Инструкция.
Ребята, сейчас я покажу вам образец. Вы посмотрите на него внима-тельно и постарайтесь всё запомнить. Как только я уберу образец, вы начнёте рисовать все, что запомнили у себя на листочках.
ЗАНЯТИЕ 6
1. Игра «Выучи стишок»
Цель: развитие слуховой памяти
Инструкция.
Сейчас я прочитаю вам стихотворение. Вы слушайте внимательно и старайтесь запомнить. После этого мы выучим это стихотворение.
Вот пришёл бесшумно Шорох,
Новостей принёс он ворох,
И все Шорохи ……………,
И пришёл бесшумно шелест.
И шептал им что-то Шорох,
Что-то страшное, чудное,
Что-то тайное, ночное,
Разошёлся,, расшептался,
И под утро распрощался.
Шорох вышел, Шелест вышел,
И шагов никто не слышал.

2. Игра «С одной буквы»
Цель: развитие слуховой памяти
Инструкция.
Сейчас мы поиграем в игру, которая называется «С одной буквы». На-зывать слова будем по цепочке. Следующее слово начинаться с той буквы, на которую закончилось предшествующее.
3. Игра «Посмотри и нарисуй»
Цель: развитие зрительной памяти
Оборудование: образец, лист, ручка.
               
               
               
Инструкция.
Ребята, сейчас я покажу вам образец. Вы посмотрите на него внима-тельно и постараетесь всё запомнить. Как только я уберу образец вы начи-наете рисовать всё, что запомнили у себя на листочках.
4. Игра «Калейдоскоп»
Цель: развитие слуховой и зрительной памяти
Инструкция.
Для следующей игры нам нужно встать в круг. Водящий выходит в центр круга. Игроки называют поочереди цвет, который каждому из них нра-вится. Затем водящий кружится вокруг себя с закрытыми глазами. В это вре-мя игроки в кругу меняются местами. Водящий должен вспомнить кому ка-кой цвет нравится.
ЗАНЯТИЕ 7
1. Игра «Стихи - путаницы»
Цель: развитие внимания и слуховой памяти
Инструкция.
Сейчас я перечитаю вам стихи. Слушайте внимательно, в этих стихах вам нужно найти ошибки. Затем мы выучим понравившееся вам стихотворе-ние.
Землю роет старый кот,
Под землёю он живёт.
Нам темно. Попросим папу
Нам включить поярче лампу
Говорит Володя Коле:
-    Тройку получил я в школе.
От меня сбежал котёл
На него я очень зол.
Любопытные мартышки
Собирают с ёлок фишки.
Здесь хорошее местечко –
Протекает рядом печка.
Сшил себе котёнок тапки,
Чтоб зимой не мёрзли шапки.
 
2. Игра «Нарисуй фигуры»
Цель: развитие зрительной памяти
Оборудование: образец, лист, ручка.
     
     
     

Инструкция.
Сейчас я покажу ряд фигур. Посмотрите на него внимательно и поста-райтесь запомнить фигуры. Как только я убираю образец вы зарисовываете фигуры в том порядке, в котором на образце.
3. Игра «Пересказ по кругу»
Цель: развитие слуховой памяти
Оборудование: рассказ «Заячьи лапы»
Инструкция.
Сейчас я прочитаю рассказ «Заячьи лапы». Слушайте его очень внима-тельно, потом мы будем его пересказывать по одному предложению. Начнёт первый и по цепочке. Слушайте и запоминайте.
4. Игра «Покажи!»
Цель: развитие памяти
Инструкция.
Сейчас я буду просить вас поочереди показать различные движения. Показывать будем поочереди. А остальные внимательно смотрите и запоми-найте кто что показывает.
-    Как ходит корова?
-    Как бодается бык?
-    Как кошка лежит на солнышке?
-    Как бегает по рельсам трамвай?
-    Как ты поднимаешься по лестнице?
-    Как тормозит машина у светофора?
-    Как бабушка поправляет очки?

А теперь… покажи что и как изображал… (и так все поочереди)
III. Закрепляющий этап.
ЗАНЯТИЕ 8
1. Игра «Посмотри и нарисуй»
Цель: развитие зрительной памяти
Оборудование: образец, лист, ручка.
               
               
               

Инструкция.
Ребята, сейчас я покажу вам образец. Посмотрите и запомните его, он очень сложный. После того как я уберу образец, вы на своих листочках нари-суйте то, что запомнили.
2. Игра «Путанка»
Цель: развитие зрительной памяти
Инструкция.
Для этой игры нам нужно встать в круг. Водящий встаёт в центр круга и запоминает кто где стоит. После этого водящий выходит, а остальные уча-стники начинают перепутываться не отрывая рук. Задача водящего – поста-вить всех на свои места.
3. Игра «Города с одной буквы»
Цель: развитие памяти
Инструкция.
Сейчас мы поиграем в игру о городах. Называть будем по цепочке, друг за другом, но с условием, что следующее слово должно начинаться с буквы, на которую заканчивалось предшествующее слово. Например, Москва – Астрахань, и т.д.
 
3.2. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ СИСТЕМЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ.

1) По результатам контрольного эксперимента по методике «Диагно-стика особенностей памяти учащихся» ЭГ показала следующие результаты:
1. Игорь Б. 37 баллов            6. Вася М. 40 баллов
2. Костя В.     42 балла            7. Вася Р. 40 баллов
3. Женя В. 45 баллов            8. Юля С. 15 баллов
4. Вова Г. 37 баллов            9. Боря Ц. 42 балла
5. Настя М. 31 балл            10. Гриша Я. 37 баллов
Все дети справились с заданием, инструкция предъявлялась только один раз, дети сразу вспомнили задания и не задавали дополнительных во-просов. Работы детей соответствуют низкому уровню развития памяти, то есть 100% – низкий уровень, но балловый показатель увеличился почти у ка-ждого ребенка.
Рисунок 8
 

Более подробно изменения по данной методике у каждого ребенка можно проследить на следующей диаграмме.
 
Рисунок 9
Столбчатая диаграмма результатов ЭГ до и после эксперимента по методике
«Диагностика особенностей памяти учащихся».
 
 
Таким образом, по данной диаграмме мы можем видеть, что все дети остались на низком уровне, но количество баллов увеличилось у всех, за ис-ключением Юли С., причина может быть в том, что девочка посещала не все занятия и часто отвлекалась на них. Это могло повлиять на ее результат.
Контрольная группа дала следующие результаты:
1. Маша А. 50 баллов            6. Сережа Т. 60 баллов
2. Саша В. 50 баллов            7. Саша Н. 50 баллов
3. Даша Д. 60 баллов            8. Настя Н. 62 балла
4. Коля С. 50 баллов            9. Гриша Ш. 65 баллов
5. Оля С. 47 баллов            10. Оля Я. 57 баллов
Все дети хорошо справились с заданием, к работе приступили сразу после прослушивания инструкции, не задавая дополнительных вопросов. Во время работы в классе была тишина. Результаты получились следующие: 4 человека, то есть 40% – имеют средний уровень и 6 человек – 60% показали низкий уровень развития памяти.
Рисунок 10
 

Более подробно проследить изменения у каждого ребенка можно на следующей диаграмме.

 
Рисунок 11
Столбчатая диаграмма результатов КГ до и после эксперимента по методике
«Диагностика особенностей памяти учащихся».
 
 
Как вы можете видеть, больших изменений не произошло. 7 человек показали почти такой же результат, как и при первом обследовании. Исходя из этого, можно сделать вывод, что для полноценного интеллектуального развития детям без нарушений достаточно знаний, умений и навыков, кото-рые они получают в школе.
2) По результатам контрольного эксперимента по методике «Исследо-вание кратковременной памяти» ЭГ показала следующие результаты:
1. Игорь Б. 3 балла            6. Вася М. 3 балла
2. Костя В.     4 балла            7. Вася Р. 4 балла
3. Женя В. 4 балла            8. Юля С. 2 балла
4. Вова Г. 5 баллов            9. Боря Ц. 5 баллов
5. Настя М. 4 балла            10. Гриша Я. 5 баллов
По результатам исследования все дети справились с заданием. Даже Юля С., которая при первом диагностировании показала нулевой результат, смогла верно воспроизвести две цифры. Таким образом получилось, что в ЭГ 10 человек, то есть 100% показали результат, соответствующий низкому уровню развития кратковременной памяти, но количество верно воспроизве-денных цифр увеличилось у каждого. Результат Вовы Г., Бори Ц. И Гриши Я. Почти вплотную приблизился к среднему уровню.
Во время выполнения задания дети были внимательны и сосредоточе-ны. После предъявления инструкции, без дополнительных вопросов, присту-пили к выполнению.
Рисунок 12
 

 
Более подробно изменения количества правильно воспроизведенных цифр, можно проследить на следующей диаграмме.
Рисунок 13
Столбчатая диаграмма результатов ЭГ до и после эксперимента по методике «Исследование кратковременной памяти».
 
 
На данной диаграмме представлены изменения по данной методике у каждого ребенка до и после проведения эксперимента. Количество правильно воспроизведенных цифр увеличилось у всех детей, но до среднего уровня развития кратковременной памяти никто не дотянул. Таким образом можно сказать, что продолжая работу по развитию памяти умственно отсталых де-тей их результат можно приблизить к возрастной норме.
Контрольная группа показала следующие результаты:
1. Маша А. 5 баллов            6. Сережа Т. 7 баллов
2. Саша В. 5 баллов            7. Саша Н. 5 баллов
3. Даша Д. 5 баллов            8. Настя Н. 5 баллов
4. Коля С. 5 баллов            9. Гриша Ш. 5 баллов
5. Оля С. 5 баллов            10. Оля Я. 6 баллов
В КГ 2 человека, то есть 20% детей показали результат, соответствую-щий среднему уровню развития и 8 человек, то есть 80% – низкий уровень развития кратковременной памяти. В КГ произошли странные изменения, ре-зультаты Маши А., Саши В., Даши Д., Саши Н. снизились и вместо среднего уровня, как при первичном диагностировании, они показали результат, соот-ветствующий низкому уровню развития кратковременной памяти. Причиной этому послужило несерьезное отношение к выполняемому заданию. Саша В.: «Мы это уже делали…», Маша А.: «Зачем это опять?» Это отразилось на ре-зультате.
Рисунок 14
 
Более подробно проследить изменения по данной методике можно по следующей диаграмме:
 
Рисунок 15
Столбчатая диаграмма результатов КГ до и после эксперимента по методике «Исследование кратковременной памяти».
 
 
На данной диаграмме представлены изменения результатов детей из КГ. 3 человека: Коля С., Оля С., Настя Н. показали результат идентичный первому диагностированию; Сережа Т., Гриша Ш. И Оля Я. Смогли увели-чить свои результаты, но остальные дети показали только снижение.
3) По результатам методики №3 «Образная память» дети эксперимен-тальной группы показали следующие результаты:
1. Игорь Б. 6 баллов            6. Вася М. 6 баллов
2. Костя В.     5 баллов            7. Вася Р. 4 балла
3. Женя В. 4 балла            8. Юля С. 4 балла
4. Вова Г. 4 балла                9. Боря Ц. 5 баллов
5. Настя М. 5 баллов            10. Гриша Я. 6 баллов
В ЭГ 3 человека, то есть 30% показали результат, соответствующий среднему уровню, а 7 человек, то есть 70% остались с низким уровнем разви-тия образной памяти, но количество правильно воспроизведенных образов увеличилось у всех. Во время работы в классе была тишина, только Вова Г. робко поднял руку и спросил: «А можете показать еще раз?». Инструкцию поняли с первого раза, и с радостью, что знакомое задание приступили к вы-полнению.
Рисунок 16
 

Более подробно проследить за изменениями результатов по данной ме-тодике можно на следующей диаграмме.
 
Рисунок 17
Столбчатая диаграмма результатов ЭГ до и после эксперимента по методике «Образная память».
 
 
На данной диаграмме представлены изменения результатов по методи-ке «Образная память» до и после проведения эксперимента. Количественный показатель увеличился у всех детей. Игорь Б., Вася М. и Гриша Я. Показали результат, соответствующий среднему уровню.
Контрольная группа показала следующие результаты:
1. Маша А. 3 балла            6. Сережа Т. 5 баллов
2. Саша В. 6 баллов            7. Саша Н. 5 баллов
3. Даша Д. 5 баллов            8. Настя Н. 6 баллов
4. Коля С. 5 баллов            9. Гриша Ш. 6 баллов
5. Оля С. 5 баллов            10. Оля Я. 3 балла
В КГ 3 человека, то есть 30% показали результат, соответствующий среднему уровню развития образной памяти, а 7 человек, то есть 70% – ре-зультат низкого уровня. Во время выполнения задания Оля Я. И Маша А. по-стоянно отвлекались, пытались срисовать рисунки у других детей, на замеча-ния реагировали: «Я просто смотрю, а у меня уже все…», это очень хорошо отразилось на их результатах. Они хуже всех справились с этим заданием. Остальные дети вели себя спокойно.
Рисунок 18
 

Более подробно проследить изменения результатов по данной методи-ке у каждого ребенка можно на следующей диаграмме:
 
Рисунок 19
Столбчатая диаграмма результатов КГ до и после эксперимента по методике «Образная память».
 
 
На данной диаграмме представлены результаты детей из КГ до и после проведения эксперимента по методике «Образная память». Большинство де-тей, то есть 6 человек показали одинаковые результаты, как при первом, так и при втором обследовании. Результат значительно снизился у Маши А. и Оли Я. из-за несерьезного отношения к заданию при вторичном диагности-ровании.
4) По результатам методики «Пиктограмма» экспериментальная группа показала следующие результаты:
1. Игорь Б. 3 балла            6. Вася М. 2 балла
2. Костя В.     4 балла            7. Вася Р. 2 балла
3. Женя В. 3 балла            8. Юля С. 2 балла
4. Вова Г. 5 баллов            9. Боря Ц. 5 баллов
5. Настя М. 5 баллов            10. Гриша Я. 4 балла
В ЭГ 5 человек показали низкий уровень, то есть 50% и 5 человек пока-зали результат, соответствующий очень низкому уровню развития опосредо-ванного запоминания. Эта методика оказалась сложной для детей даже при повторном диагностировании. Для них сложно «зарисовать» словосочетания и слова, обозначающие абстрактные явления. В основном у всех детей пре-обладают сюжетные и конкретные рисунки. Во время работы дети из ЭГ бы-ли внимательны и сосредоточены. К заданию приступили без дополнитель-ных вопросов. В классе была тишина и благоприятная рабочая обстановка.
Рисунок 20
 
Более подробно проследить за изменениями результатов детей из ЭГ можно по следующей диаграмме:
 
Рисунок 21
Столбчатая диаграмма результатов ЭГ до и после эксперимента по методике «Пиктограмма».
 
 
На данной диаграмме представлены результаты детей по методике «Пиктограмма» до и после проведения эксперимента. Как вы можете видеть, результат улучшился у всех детей. Женя В., Вася Р., Юля С., которые изна-чально вообще не справились с заданием, показали результат равный 2-3 баллам.
Контрольная группа показала следующие результаты:
1. Маша А. 7 баллов            6. Сережа Т. 8 баллов
2. Саша В. 5 баллов            7. Саша Н. 7 баллов
3. Даша Д. 9 баллов            8. Настя Н. 7 баллов
4. Коля С. 5 баллов            9. Гриша Ш. 8 баллов
5. Оля С. 7 баллов            10. Оля Я. 8 баллов
В КГ 2 человека, то есть 20% показали низкий уровень, и 8 человек, то есть 80% – средний уровень развития опосредованного запоминания. Резуль-тат значительно улучшился, так как вторично выполняя уже знакомое зада-ние дети не задумывались над зарисовкой простых значений.
В процессе «зарисовки» дети не используют абстрактные и метафори-ческие изображения. В основном рисунки конкретные и сюжетные, связан-ные с определенным смыслом слова.
Рисунок 22
 
Более подробно проследить за изменениями результатов можно про-следить на следующей диаграмме:
 
Рисунок 23
Столбчатая диаграмма результатов КГ до и после эксперимента по методике «Пиктограмма»
 
 
На данной диаграмме представлены результаты детей КГ до и после проведения эксперимента. Показатели многих детей увеличились в количест-венном значении. Даша д., Саша В. и Коля С. остались с прежними значе-ниями.
Таблица 4
Сводная ведомость результатов ЭГ, полученных при контрольном
диагностировании
Имя    Балл    Общий балл
    М №1    М №2    М №3    М №4    
Игорь Б.    37    3    6    3    49
Костя В.    42    4    5    4    55
Женя В.    45    4    4    3    56
Вова Г.    37    5    4    5    51
Настя М.    31    4    5    5    45
Вася М.    40    3    6    2    51
Вася Р.    40    4    4    2    50
Юля С.    15    2    4    2    23
Боря Ц.    42    5    5    5    57
Гриша Я.    37    5    6    4    52

В данной таблице представлены результаты каждого ребенка из ЭГ при контрольном диагностировании по всем четырем методикам, и общее коли-чество.
 
График 2
График результатов обследования мнестической деятельности у детей ЭГ до и после проведения эксперимента
 
На данном графике представлены результаты детей ЭГ до и после про-ведения эксперимента. Общее количество баллов увеличилось у всех детей, но результат Юли С. (22 – 23 балла) увеличился не намного, так как она по-сещала не все занятия. Таким образом, можно сделать вывод, что продолжая работу в данном направлении можно приблизить результат умственно отста-лых детей к возрастной норме.
Таблица 5
Сводная ведомость результатов детей из КГ, полученных при
контрольном диагностировании
Имя    Балл    Общий балл
    М №1    М №2    М №3    М №4    
Маша А.    50    5    3    7    65
Саша В.    50    5    6    5    66
Даша Д.    60    5    5    9    79
Коля С.    50    5    5    5    65
Оля С.    47    5    5    7    64
Сергей Т.    60    7    5    8    80
продолжение таблицы 5
Имя    Балл    Общий балл
    М №1    М №2    М №3    М №4    
Саша Н.    50    5    5    7    67
Настя Н.    62    5    6    7    80
Гриша Ш.    65    5    6    8    84
Оля Я.    57    6    3    8    74

В данной таблице представлены результаты детей из КГ, полученные при контрольном диагностировании по всем четырем методикам и их общее количество.
График 3
График результатов обследования мнестической деятельности у детей КГ до и после проведения эксперимента
 
На данном графике представлены результаты детей в сравнении до и после проведения эксперимента. Больших различий в общем количестве бал-лов, до и после эксперимента, нет, так как дополнительная коррекционно-развивающая работа не ведется и развитие мнестической деятельности про-текает более медленнее, в рамках учебно-воспитательного процесса.
Для достоверного сравнения результатов ЭГ и КГ была взята КГ1 – это 3-й класс коррекционной школы-интернат не входящая в констатирующий эксперимент, то есть никакая предварительная работа с ними не велась. ре-зультаты этой группы помогут определить насколько наша коррекционно-развивающая программа улучшила результат ЭГ, и на каком уровне они мог-ли остаться без нее.
Таблица 6
Сводная ведомость результатов КГ1
Имя    Балл    Общий балл
    М №1    М №2    М №3    М №4    
Юра Б.    12    2    1    2    17
Женя Е.    25    1    2    2    30
Таня И.    30    3    0    1    34
Василиса К.    30    2    4    2    38
Артем К.    37    3    4    1    45
Алеша К.    30    1    0    0    31
Алеша Н.    30    1    0    2    33
Андрей Р.    12    1    1    2    16
Влад С.    20    1    3    2    26
Марина Т.    25    3    0    1    29
    100% - низкий уровень    100% - низкий уровень    100% - низкий уровень    100% - очень низкий уровень

В данной таблице представлены результаты КГ1 по всем четырем ме-тодикам, их общее количество и процентное соотношение с уровнем разви-тия мнестической деятельности.
 
График 4
График результатов обследования контрольно эксперимента в ЭГ, КГ и КГ1
 
На данном графике показаны данные контрольного эксперимента в ка-ждой группе. Наиболее слабый результат показала КГ1, так как эти дети не принимали участия в эксперименте изначально. Приблизительно такие же результаты показала ЭГ при констатирующем диагностировании. В середине расположен график ЭГ при контрольном обследовании. По сравнению с гра-фиком КГ1 результат ЭГ улучшился и приблизился к возрастной норме, то есть к КГ. График КГ показывает нам уровень развития, который должны достигнуть все дети с помощью дополнительной коррекционно-развивающей работы.

 
ВЫВОДЫ:
1. По методике «Диагностика особенностей памяти учащихся при кон-трольном эксперименте»:
ЭГ                            КГ
низкий уровень – 100%            средний уровень – 40%
                        низкий уровень – 60%
2. По методике «Исследование кратковременной памяти»:
низкий уровень – 100%            средний уровень – 20%
                        низкий уровень – 80%
3. По методике «Обратная память»:
ЭГ                            КГ
средний уровень – 30%            средний уровень – 30%
низкий уровень – 70%            низкий уровень – 70%
4. По методике «Пиктограмма»:
ЭГ                            КГ
очень низкий уровень – 50%        средний уровень – 80%
низкий уровень – 50%            низкий уровень – 20%

Таким образом, мы рассмотрели результаты констатирующего и кон-трольного эксперимента в сравнении и можем сделать вывод, что если умст-венно-отсталому ребенку создать благоприятные условия и при этом допол-нительно применять в учебном процессе развивающие и коррекционные иг-ры и упражнения, это поможет улучшить результаты ребенка, приблизить их к возрастной норме. Что и подтверждает нашу гипотезу.