Методические рекомендации по развитию навыков чтения на уроках английского языка в начальной школе
учебно-методический материал по иностранному языку (1, 2, 3, 4 класс) по теме

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОД КРАСНОДАР

НАЧАЛЬНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 94

Выступление на методическом объединении

«Развитие навыков чтения у младших школьников».

                                                                                                           учителя английского языка

           Кочарян С.С.

                 МБОУ НОШ 94 г.Краснодара

Краснодар, 2018

Введение

Актуальность исследования: четырехлетнее начальное образование рассматривается как первая ступень новой двенадцатилетней школы, перед которой ставятся задачи, отвечающие мировым тенденциям развития образования. На начальной ступени образования происходит становление личности младшего школьника, выявление и развитие его способностей, формирование умения и желания учиться, овладение элементами культуры речи и поведения. 
На протяжении всего периода обучения реализуется принцип непрерывного языкового школьного образования в области изучения иностранных языков, что соответствует современным потребностям личности и общества. 
Тот факт, что в двенадцатилетней школе иностранный язык предлагается изучать со второго класса, является признанием объективно существующего социального интереса к изучению иностранных языков и подтверждением важности данного предмета для реализации перспективных задач развития личности. Это и рост среднего уровня образованности, и повышение требований к общей культуре, и формирование готовности к межнациональному и межкультурному сотрудничеству. 
Начиная обучение со второго класса, очень важно, чтобы процессы воспитания и развития учеников шли в русле современных методик. Вместе с тем, умение грамотно обучать общению на иностранном языке младших школьников, которые еще не вполне владеют коммуникативными умениями на родном языке, - задача весьма нелегкая и ответственная. 
Необходимо уделять особое внимание обучению младших школьников таким видам речевой деятельности, как чтение, аудирование, говорение. 
Чтение на иностранном языке как вид речевой деятельности и как опосредованная форма общения является, по мнению многих исследователей, самым необходимым для большинства людей. Возможность непосредственного общения с носителями языка имеют, как правило, сравнительно не многие, возможность читать на иностранном языке – практически все. Вот почему обучение чтению выступает в качестве целевой доминанты. 
Процесс чтения и результат его – извлечение информации – имеют огромное значение в коммуникативно-общественной деятельности людей. Эта форма письменного общения обеспечивает передачу опыта, накопленного человечеством в различных областях жизни, развивает интеллект, обостряет чувства, то есть обучает, развивает, воспитывает. Словом, чтение формирует качества наиболее развитого и социально-ценного человека. 
При обучении чтению на начальном этапе важно научить школьника правильно читать, то есть научить его озвучивать графемы, извлекать мысли, то есть понимать, оценивать, использовать информацию текста. Эти умения зависят от того, с какой скоростью читает ребенок. Под техникой чтения мы понимаем не только быстрое и точное соотнесение звука и буквы, но и соотнесение звукобуквенной связки со смысловым значением того, что ребенок читает. Именно высокий уровень овладения техникой чтения позволяет достичь результата самого процесса чтения – быстрого и качественного извлечения информации. Однако, это невозможно, если школьник недостаточно владеет языковыми средствами, не умеет или неправильно воспроизводит звуки. 
Итак, обучение технике чтения вслух является на начальном этапе и целью и средством обучения чтению, так как позволяет управлять через внешнюю форму формированием механизмов чтения, дает возможность упрочить произносительную базу, лежащую в основе всех видов речевой деятельности. 
Чтение как вид речевой деятельности 
Чтение на иностранном языке как вид речевой деятельности и как опосредованная форма общения является, по мнению многих исследователей, самым необходимым для большинства людей. Возможность непосредственного общения с носителями языка имеют, как правило, сравнительно не многие, возможность читать на иностранном языке – практически все. Вот почему обучение чтению выступает в качестве целевой доминанты. 
Процесс чтения, предполагающий сложные мыслительные операции (анализ, синтез, умозаключение и др.), и результат его – извлечение информации – имеют огромное значение в коммуникативно-общественной деятельности людей. Эта форма письменного общения обеспечивает передачу опыта, накопленного человечеством в различных областях жизни, развивает интеллект, обостряет чувства, то есть обучает, развивает, воспитывает. 
Проведенные в последнем десятилетии исследования в ряде стран показали: читатели способны мыслить проблемно, схватывать целое и выявлять противоречивые взаимосвязи явлений; наиболее адекватно оценивать ситуацию и быстрее находить новые верные решения. Словом, чтение формирует качества наиболее развитого и социально ценного человека. Как же это происходит? Особенность чтения в отличие от восприятия таких видов культуры, как телевидение, видео, в том, что это – всегда труд – интересный, доставляющий удовольствие, радость, но труд. Надо потрудиться, чтобы научиться читать, и надо потрудиться, чтобы стать человеком. Именно труд, вложенный человеком в самого себя, и формирует в нем эти качества. 
Процесс чтения базируется на технической стороне, то есть на навыках, которые представляют собой автоматизированные зрительно-речемоторно-слуховые связи языковых явлений с их значением, на основе которых происходит узнавание и понимание письменных знаков и письменного текста в целом и, следовательно, реализация коммуникативного умения чтения. 
При чтении человек не только видит текст, но и проговаривает его про себя и одновременно как бы слышит себя со стороны. Именно благодаря механизму внутреннего проговаривания и происходит сличение графического и слухомоторного образов. Наиболее ярко действие этого механизма наблюдается у начинающих читателей (шепотное чтение). Постепенно, с накоплением опыта, внутреннее проговаривание приобретает более свернутый характер и, наконец, полностью исчезает. 
Важным психологическим компонентом процесса чтения является механизм вероятностного прогнозирования, которое проявляется на смысловом и вербальном уровнях. Смысловое прогнозирование – это умение предугадать содержание текста и сделать правильное предположение о дальнейшем развитии событий по заголовку, первому предложению и другим сигналам текста. Вербальное прогнозирование – умение по начальным буквам угадать слово, по первым словам угадывать синтаксическое построение предложения, по первому предложению – дальнейшее построение абзаца. 
Развитию прогностических умений способствуют выдвижение гипотез и система ожиданий читающего, приводящая в действие непрерывное построение структуры знаний в голове читающего, активизирующая его фоновые знания, языковой опыт. Процесс подготовки сознания к восприятию информации побуждает читающего вспоминать, догадываться, предполагать, то есть включать способности своей долговременной памяти и своего личного и социального опыта. 
Согласно Ф. Смиту, при чтении необходимы два вида информации: визуальная (из напечатанного текста) и невизуальная (понимание языка, знание данного предмета, явления, общая способность в чтении и знание о мире). Чем больше невизуальной информации у читающего, тем меньше ему надо визуальной информации и наоборот. Когда мы начинаем читать бегло, мы начинаем больше полагаться на то, что мы уже знаем и меньше на печатный текст. 
Чтение – активный конструктивный процесс. Конструирование смысла протекает как интерактивная деятельность, в процессе которой взаимодействуют два источника информации – информация из источника имеющиеся у читающего знания.
Как видим, чтение – это активная, конструктивная и интерактивная мыслительная деятельность.  Виды чтения.

По степени проникновения в содержание текста и в зависимости от коммуникативных потребностей выделяют чтение просмотровое, поисковое, ознакомительное, изучающее. Поскольку просмотровое и поисковое по многим характеристикам совпадают, в практике обучения их, как правило, принимают за один вид, называя поисково-просмотровым. 
Поисково-просмотровое – это чтение с целью получения самого общего представления о содержании текста, о его теме. Используя приемы поисково-просмотрового чтения (чтение "по диагоналям", "слалом", "по двум вертикалям", "пинг-понг", "островками"), читающий выискивает в тексте лишь интересующую его информацию, решая, нужен или не нужен ему этот текст для более длительного изучения. 
Поисково-просмотровое чтение – быстрое, беглое, избирательное чтение. К нему прибегают в профессиональной и бытовой сферах жизни, например при чтении книг (чтение оглавления, предисловия, введения, заключения), газет (просмотр заголовков и подзаголовков) и т.д. Этот вид чтения предполагает довольно высокий уровень сформированности умения чтения, развитую способность к предвосхищению, высокую скорость чтения, умение обходить трудности. Усвоение приемов поисково-просмотрового чтения позволяет повысить информационную культуру, а также сократить время на обогащение информацией посредством других видов чтения. В условиях школы этот вид чтения используется как предварительная стадия ознакомительного и изучающего чтения, а также в целях извлечения нужной информации из коротких прагматических текстов. 
При ознакомительном чтении целью является извлечение основной информации из текста, получение общего представления о круге затрагиваемых вопросов, понимание главной идеи, некоторых основных фактов. Установка на восприятие лишь основной информации позволяет читать быстро, не обращая внимания на детали сообщения, и не "зацикливаться" на незнакомых словах. Текст для ознакомительного чтения не должен быть трудным для учащихся в языковом отношении – он может содержать незначительное количество новых лексических единиц, не встречавшихся ранее синтаксических конструкций, но они не должны препятствовать восприятию основной информации текста. При этом не предполагается пользование словарем. Внимание должно концентрироваться лишь на знакомых словах, этот вид чтения протекает в быстром темпе. 
Цели и содержание обучения чтению 
Практический компонент цели обучения чтению как опосредованной форме общения на иностранном языке предполагает развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации: 
-     с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение); 
-     с полным пониманием содержания (изучающее чтение); 
-     с извлечением необходимой, значимой информации (поисково-просмотровое чтение). 
Аттестационные требования предусматривают достижение допорогового уровня в обучении этому виду речевой деятельности, то есть продвинутой коммуникативной компетенции. Содержание обучения чтению включает: 
-     лингвистический компонент (языковой и речевой материал: систему графических знаков, слова, словосочетания, тексты разных жанров); 

-     психологический компонент (формируемые навыки и умения чтения на основе овладения действиями и операциями чтения); 
-     методологический компонент (стратегии чтения). 
Основными базовыми умениями, лежащими в основе чтения, являются умения: 
-                прогнозировать содержание информации по структуре и смыслу; 
-                определить тему, основную мысль; 
-                делить текст на смысловые куски; 
-                отделять главное от второстепенного; 
-                интерпретировать текст. 
Конкретизация этих базовых умений зависит от цели чтения. Н.Д. Гальскова выделяет следующие группы умений: 
1.понимание основного содержания: определять и выделять основную информацию текста, устанавливать связь событий, делать вывод по прочитанному; 
2.извлечение полной информации из текста: полно и точно понимать факты, выделять информацию, подтверждающую что-либо, сравнивать информацию; 
3.понимание необходимой информации: определять в общих чертах тему текста, определять жанр текста, определять важность информации. 
Как отмечает И.Л. Бим, чтение, как и всякая деятельность, структурируется из отдельных действий, имеющих свою промежуточную цель, из которых складывается способность осуществлять этот сложный вид речевой деятельности в целом. Ссылаясь на исследование А.Н. Евсиковой, Бим И.Л. приводит три группы действий и операций, направленных на овладение чтением. 
А. Обучение технике чтения вслух слов (словосочетаний предложений). 
Во-первых, это действия по узнаванию и правильному озвучиванию слов. 
Цель: соотнесение звукового образа слов с графическим для их отождествления и узнавания значения. 
Условие: осуществляется на знакомом языковом материале. 
Операции: звуко-буквенный анализ, идентификация звукового образа и его значения, правильное озвучивание, осознание связей слов, правильная паузация, правильное интонирование. 
Во-вторых, это действия по расширению поля чтения. 
Цель: распознавать и удерживать в памяти отрезки речи. 
Условие: увеличение длины отрезков речи. 
Операции: их воспроизведение. 
В-третьих, это действия по развитию темпа чтения. 
Цель: приблизить темп чтения на иностранном языке к темпу чтения на родном языке. 
Условие: чтение, лимитированное по времени. 
Операции: повторение, многократное чтение с увеличением его темпа. 
Б. Действия и операции, обеспечивающие овладение техникой чтения на основе связного текста. 
В. Действия и операции, направленные на распознавание текста, на извлечение содержательной информации, независимо от формы чтения. 
Основные операции – антиципация содержания текста по заголовку, догадка о значении незнакомых слов по сходству с родным языком и др. 
Большое значение при обучении чтению имеют общеучебные умения и стратегии чтения, соотносимые с конкретным видом чтения: 
-                     экспресс-стратегия (для поисково-просмотрового чтения); 
-                     стратегия собаки (для ознакомительного чтения); 
-                     стратегия сыщика (для изучающего чтения). 
Выбор стратегии чтения ориентирует читающего на использование соответствующих действий с текстом. 
При обучении чтению важно не только формирование у учащихся необходимых навыков и умений, обеспечивающих возможность чтения как опосредованного средства общения, но и привитие интереса к чтению. Как справедливо отмечает А.А. Леонтьев, умения читать, неподкрепляемые более или менее постоянной тренировкой, распадаются очень быстро, и все усилия по обучению чтению оказываются напрасными. 
Потребность в чтении на иностранном языке будет обеспечена тогда, когда содержание предлагаемых учащимся текстов будет соответствовать их познавательным и эмоциональным запросам, уровню их интеллектуального развития. 
К отбору и организации текстов для чтения могут быть отнесены в основном те же требования, что и к текстам для аудирования. Они должны быть информативны, разнообразны по жанру и тематике, по возможности аутентичны. 
Существенной проблемой является методический отбор текстов для начального этапа обучения. В силу ограниченности языковых возможностей учащихся данной ступени тексты для чтения приходится обрабатывать и адаптировать. К приемам обработки и адаптации относят сокращение, замену сложных грамматических конструкций на более легкие. При этом могут быть сохранены сложные слова, ранее незнакомые учащимся, но доступные пониманию. Важную роль играет также привидение текста в соответствии с условиями восприятия при помощи сносок, бокового словаря, иллюстраций. Именно использование опор, считает Л.А. Чернявская, является наиболее продуктивным способом методической обработки текстов и сближающим процесс иноязычного чтения с естественным. Одновременно происходит наращивание словаря учащихся, обогащается их языковой опыт, что позволяет постепенно усложнять смысловое содержание текстов, развивать читательские умения школьников. 
Вывод: чтение на иностранном языке как вид речевой деятельности и как опосредованная форма общения является, по мнению многих исследователей, самым необходимым для большинства людей. Процесс чтения базируется на технической стороне, то есть на навыках, которые представляют собой автоматизированные зрительно-речемоторно-слуховые связи языковых явлений с их значением, на основе которых происходит узнавание и понимание письменных знаков и письменного текста в целом и, следовательно, реализация коммуникативного умения чтения. 
Практический компонент цели обучения чтению как опосредованной форме общения на иностранном языке предполагает развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации. 
Однако при обучении чтению важно не только формирование у учащихся необходимых навыков и умений, обеспечивающих возможность чтения как опосредованного средства общения, но и привитие интереса к этому процессу. 

Особенности обучения чтению на начальном этапе.

Обучение чтению на иностранном языке в начальной школе. 
Учитывая результаты более чем сорокалетних исследований в области раннего обучения иностранному языку, которые проводились в нашей стране, можно утверждать, что его польза многократно доказана. 
Обучение детей непосредственно самому процессу чтения на иностранном языке также имеет положительную оценку. Кратко суммируя его преимущества, можно отметить, что обучение чтению на иностранном языке, как форме опосредованного общения, в младшем школьном возрасте полезно всем детям, независимо от их стартовых способностей. Оно оказывает бесспорное положительное влияние на развитие психических функций ребенка: его памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения и др. Обучение чтению влияет на общие речевые способности ребенка. Раннее обучение чтению на иностранном языке дает большой практический эффект в плане повышения качества владения первым иностранным языком, создает базу для продолжения его изучения в основной школе, а также открывает возможности для обучения второму/третьему/ иностранным языкам, необходимость владения которыми становится все более очевидной. Неоспорима воспитательная и информативная ценность раннего обучения чтению на иностранном языке, которая проявляется в более раннем вхождении ребенка в общечеловеческую культуру через общение на новом для него языке. 
Обучение чтению на иностранном языке на начальном этапе способствует более раннему приобщению младших школьников к новому для них языковому миру, формирует у детей готовность к общению на иностранном языке и положительный настрой к дальнейшему его изучению. Он позволяет ознакомить младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором и с доступными детям образцами детской художественной литературы на изучаемом иностранном языке. Процесс обучения чтению позволяет формировать некоторые универсальные лингвистические понятия, наблюдаемые в родном и иностранном языках, развивая этим интеллектуальные, речевые и познавательные способности учащихся. 
В младшем школьном возрасте у учащихся еще не возникает психологического барьера при изучении иностранного языка. И учащиеся значительно быстрее овладевают необходимыми умениями и навыками. 
Они учатся правильно произносить и различать на слух звуки, слова, словосочетания и предложения иностранного языка, соблюдать интонацию основных типов предложения. Дети получают представление об основных грамматических категориях изучаемого языка, распознают изученную лексику и грамматику при чтении и аудировании и используют их в устном общении, овладевают техникой чтения вслух, читают про себя учебные и облегченные аутентичные тексты, пользуясь приемами ознакомительного и изучающего чтения. 
Успех обучения и отношение учащихся к предмету во многом зависит от того, насколько интересно и эмоционально учитель проводит уроки. Конечно, в процессе обучения чтению на иностранном языке учащихся младшего школьного возраста большую роль играет игра. Чем больше игровых приемов, наглядности использует учитель, тем интереснее проходят уроки, тем прочнее усваивается материал. 
Согласно программе по иностранным языкам в области обучения чтению перед учителем ставятся задачи научить школьников читать тексты, понимать и осмысливать их содержание с разным уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию. В идеале чтение на иностранном языке должно носить самостоятельный характер, осуществляться не по принуждению, а сопровождаться интересом со стороны ребят. Однако практика показывает, что интерес к этому виду речевой деятельности у школьников очень низок. Данный вид речевой деятельности не является для школьников средством получения информации, повышения культурного уровня или просто источником удовольствия, а рассматривается ими как чисто учебная задача. 
Чтобы чтение на иностранном языке способствовало развитию познавательного интереса учащихся, необходимо учитывать познавательные потребности, возрастные и индивидуально-психологические особенности детей (а для этого следует разнообразить учебные материалы: тексты и задания к ним); включать школьников в активную творческую деятельность путем применения активных методов обучения; давать им возможность проявлять самостоятельность и инициативу; учить преодолевать трудности в учебной деятельности. 
Соответствующим образом отобранные тексты и задания к ним способствуют развитию интереса школьников к чтению на иностранном языке, который в свою очередь является важным фактором успешного овладения этим видом речевой деятельности. Целенаправленное использование текстов, отобранных в соответствии с познавательными интересами ребят, на уроке иностранного языка и во внеклассной работе по предмету позволяет судить о возросшем интересе учащихся к предмету, о совершенствовании техники чтения и более глубоком понимании иноязычных текстов. 
Проблемы овладения техникой чтения на английском языке в начальной школе 
В процессе формирования навыков чтения необходимо преодолеть массу трудностей.

Прежде всего, это трудности, связанные с овладением техникой чтения, которая предполагает усвоение системы графических знаков, отличных от родного языка, формирование навыка звуко-буквенных и буквенно-звуковых соотнесений, синтагматического чтения. Становление рецептивного навыка осуществляется успешнее, если оно подкрепляется продуктивной деятельностью, поэтому рекомендуется обучать детей двум вариантам кода: письменному и печатному. Необходимо тщательно работать над техникой чтения вслух, так как учебные действия формируются сначала во внешней речи, а затем переводятся во внутренний план. Важно скорее подвести к этапу целостного восприятия блоков слов, иначе пословное чтение будет тормозить понимание содержания. Этому способствует чтение по синтагмам, расширяющее "поле чтения", т.е. единицу восприятия. Овладение техникой чтения сопровождается умственной работой по смысловому распознанию зрительных форм, значит необходимо обучать технике чтения на знакомом материале с элементами новизны.

К началу процесса обучения иностранному языку в начальной или основной школе в речевой памяти в речевой памяти учащихся, естественно, нет слухо-речемоторных образов иноязычного материала.

Если обучение технике чтения начинается с самого начала изучения иностранного языка, то учащимся приходится соотносить не только звуки и буквы, но и звуко-буквенные связки со смысловым значением того, что читают. А это вызывает у них дополнительные трудности. Вот почему для их преодоления нередко проводится устный вводный курс, устное опережение, чтобы накопить необходимый и достаточный иноязычный речевой материал, сформировать слухо-речемоторные образы иноязычной устной речи и тем самым снять часть трудностей в процессе соотнесения букв и звуков иностранного языка. 
Примечательно, что при накоплении разнообразного иноязычного материала как базы для обучения технике чтения исходной языковой единицей является слово. 
Обучение технике чтения на иностранном языке должно осуществляться на хорошо известном лексическом материале, уже усвоенном в устной речи. А это достигается в результате проведения устного вводного курса, устного опережения. Согласно З.И. Клычниковой, суть устного опережения сводится к тому, что учащиеся приступают к чтению тогда, когда у них отработана артикуляция звуков, слогов, слов и даже небольших фраз. Вместе с тем Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина по поводу устного вводного курса отмечают, что предварительная устная отработка учебного материала помогает снимать часть трудностей, препятствующих пониманию содержания. Устное опережение помогает в содержательном плане, то есть учащиеся должны понимать то, что они читают, но практически не помогает в процессуальном плане. Подобное явление характерно и для овладения чтением и на родном языке; ребенок, хорошо владеющий устной речью, встречается с большими трудностями процессуального плана (как прочитать). Таким образом, проведение устного вводного курса, устное опережение еще не гарантируют успешного овладения техникой чтения на иностранном языке. 
Многочисленные факты расхождения между графемно-фонемными системами родного и иностранного языков, расхождения в произнесении одной и той же буквы в различных буквосочетаниях, а также случаи разного графического изображения одного и того же звука имеют место в немецком, французском и особенно английском языках. 
Авторы методики обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе, а также во 2-3 классах школ с углубленным изучением английского языка считают, что овладение чтением на английском языке представляет большие трудности для учащихся, вызываемые графическими и орфографическими особенностями языка, так как орфографическая система использует 26 букв, 146 графем (буквосочетаний), которые передают 46 фонем. Из 26 пар английских букв (заглавных и строчных) только четыре можно считать похожими на соответствующие буквы русского алфавита по значению и форме. Это K, k, M, T. Буквы A, a, B, b, C, c, E, e, H, O, o, P, p, Y, y, X, x имеют место и в том и в другом языке, но читаются по-разному, следовательно, являются самыми трудными. Остальные буквы совершенно новые. 
Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина указывают также на большую трудность чтения гласных, сочетаний гласных и некоторых согласных, читающихся по-разному в зависимости от положения в словах. Например, man-name, day-rain, this-think, pencil-cat, Geography-garden, window-down. При обучении чтению учащимися должны быть усвоены основные правила чтения, к которым следует отнести: чтение гласных под ударением в открытом и закрытом слогах и перед "г"; чтение сочетаний гласных ee, ea, ay, ai, oy, oo, ou, ow; согласных c, s, k, g, ch, sh, th, ng, ck и таких сочетаний, как -tion, -sion, -ous, -igh. 
Учащихся следует научить читать слова, которые пишутся по-разному, а читаются одинаково: sun-son, two-too, write-right, sea-see и др. 
В то же время многие слова в английском языке читаются не по правилам, что в целом обрекает учащихся на заучивание чрезмерно большого количества правил чтения и исключений из них, а также на многократное повторение учебного материала. К тому же само восприятие и озвучивание графических знаков является результатом выбора и сличения их с теми эталонами, которые уже имеются в долговременной памяти ученика. Сам факт выбора, предусматривающий припоминание нужного правила и (или) звукобуквенного соответствия, требует определенного, порой значительного времени, что, в конечном счете, замедляет темп чтения, вернее не позволяет ученику быстро и точно устанавливать звуко-буквенные соответствия и тем самым овладевать техникой чтения в достаточно высоком темпе. 
2.3 Опыт овладения обучением чтению на английском языке в начальной школе 
Внесение всякого рода изменений в процесс раннего обучения чтению на английском языке осуществляется с учетом опыта, накопленного в течение последних 10-15 лет в процессе раннего обучения иностранному языку в 1-3 классах общеобразовательных учреждений, а также во 2-3 классах школ с углубленным изучением английского языка. Так, Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина предлагают целую систему обучения чтению на английском языке (на основе принципа сознательности) по ключевому слову, содержащему как графический образ, так и картинку. В целях развития скорости чтения, быстроты реакции учащихся на печатное слово следует пользоваться карточками с написанными на них словами, проводить соревнования на скорость и правильность прочтения слов из представленных в учебнике упражнений, использовать разрезную азбуку. 
Обучение чтению слов может осуществляться: 
-                     на основе слов с аналогичным звуком, читаемых по правилам. Слова, не поддающиеся этому правилу, но с тем же звуком, включаются в ряд этих слов, например duck, run, jump, son, mother; 
-                     с использованием частичной транскрипции с выделением соответствующих букв, передающих данный звук, например [u:]: too, school, fruit, ruler, blue, two, do; 
-                     с использованием полной транскрипции, например autumn ['o:tm], daughter ['dota]; 
-                     по аналогии, например, дети умеют читать слова right, night, им нужно прочитать новое слово light. (Для правила мало слов, а установить ассоциацию нужно). Или brought-thought, ring-bring, drink-think. В этом случае можно использовать доску и осуществлять замену буквы, которая меняет значение слова: sing, меняется первая буква на r – ring, приписывается буква b – bring. Во всех случаях желательно, чтобы первыми читали дети, чтобы учащиеся читали осознанно; на основе чтения за учителем или диктором слов. В этом случае овладение чтением таких слов происходит на основе имитации. 
Далее учащиеся приступают к чтению словосочетаний и предложений и, следовательно, к правильному их оформлению. 
Обучение английскому языку в 1-м классе общеобразовательных учреждений в недавнем прошлом, как правило, переносилось на более поздние сроки (на второе полугодие первого класса и даже на второй класс) по причине того, что в первом классе проводится обучение школьников родному алфавиту и чтению на родном языке, вся работа на уроке иностранного языка строится на устной основе с акцентом на игровую мотивацию обучаемых. И даже в интегративном курсе "Раннее обучение английскому языку средствами искусства (музыки и театра)", рассчитанном на детей семи лет (первого года обучения в школе), вводно-фонетический, бессознательно-имитативный курс с элементами логопедической коррекции и профилактики проводится в первом полугодии, а игры в режиме "буква-слово" вводятся лишь со второго полугодия. В книге для учителя к учебному пособию по английскому языку для первого класса общеобразовательных учреждений отмечается, что на первом году обучения предусматривается овладение артикуляционной базой и интонационным оформлением речи. Работа над звуковым образом слова готовит детей к чтению на английском языке, начиная со второго класса. 
С 2002/2003 учебного года в условиях эксперимента по обновлению структуры и содержания общего образования иностранный язык вводится со второго класса, а новый базисный учебный план четырехлетней начальной школы (как первой ступени новой 11-летней школы) предусматривает обязательное изучение иностранного языка со 2-го по 4-й класс (два часа в неделю). Примечательно, что в УМК по английскому языку, которые предлагаются для организации обучения английскому языку, которые предлагается для организации обучения английскому языку во втором классе, период обучения технике чтения начинается в разное время. Так, в УМК для учащихся 2-го класса "Enjoy English – 1" (автор М.З. Биболетова, Н.В. Добрынина, Е.А. Ленская) равнозначное внимание обучению устной и письменной речи уделяется с первых же уроков; в УМК авторов З.Н. Никитенко, Е.И. Негневицкой предусматривается устный вводный курс, рассчитанный на изучение в течение первой четверти. Обучение технике чтения начинается со второй четверти. Дети овладевают транскрипцией как зрительной опорой для усвоения алфавита и правил чтения, что, по замыслу авторов, значительно облегчает овладение умением читать на английском языке. 
Для полноценной реализации развивающе-практических целей обучения иностранному языку в начальной школе, как об этом свидетельствуют результаты широкомасштабных экспериментов по раннему обучению иностранному языку, проведенных в конце 80 – начале 90-х гг., необходимо по меньшей мере 3 часа в неделю (или 2, если преподавание русского и иностранного языков, а также предметов гуманитарного цикла осуществляется на интегративной основе). Поскольку интегративные курсы обучения русскому и иностранному языкам для 1-4 классов все еще не разработаны, а новый базисный учебный план предусматривает изучение иностранного языка со 2-го по 4-й класс при двух часах в неделю, то вряд ли можно ожидать полноценного усвоения иностранного языка и овладения техникой чтения. 
В данной ситуации особую актуальность приобретают специально созданные учебно-методические материалы по английскому языку, которые обеспечивают обучение тем явлениям иностранного языка, которые обычно вызывают у учащихся начальной школы наибольшие затруднения, а с другой – адресованы не только учащимся и учителю иностранного языка, но и родителям, которые пожелают помочь своему ребенку в овладении иностранным языком. Кроме того, подобные учебно-методические материалы должны легко состыковываться с действующими УМК по иностранному языку для начальной школы и восприниматься учителем иностранного языка как материалы дополнительные и готовые для использования, и одновременно быть самодостаточными для организации квалифицированной помощи младшекласснику со стороны родителей, гувернера и других заинтересованных лиц. 
Вывод: кратко суммируя преимущества раннего обучения чтению, можно отметить, что чтение на иностранном языке, как форма опосредованного общения, в младшем школьном возрасте полезно всем детям, независимо от их стартовых способностей. 

Однако в процессе формирования навыков чтения необходимо преодолеть массу трудностей, основной из которых является обучение технике чтения. Под техникой чтения мы понимаем не только умение быстро и правильно читать, но и умение извлекать информацию из текста. Обучение технике чтения на иностранном языке должно осуществляться на хорошо известном лексическом материале, уже усвоенном в устной речи.

Внесение всякого рода изменений в процесс раннего обучения чтению на английском языке осуществляется с учетом опыта, накопленного в результате многочисленных исследований в этом направлении. 
Методисты выделяют ряд трудностей, которые сопутствуют обучению чтению, и соответствующие подходы к их решению. 
Обучение чтению на начальном этапе должно стать базой для дальнейшего изучению предмета и опорой в обучении чтению на последующих этапах.

Практическая суть рекомендаций состоит главным образом в демонстрации и описании (при необходимости – с разъяснением) упражнений по формированию навыка фонематического чтения, а также по поэтапному введению литерального чтения на основе фонематического. Аксиомой является положение о том, что главной целью формирования навыка фонематического чтения является оптимизация устной речи в рамках, предлагаемых на уроке обстоятельств. Для примера приведен материал для второго класса УМК Верещагиной И.Н. «Английский язык. 2 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений и школ с углубленным изучением английского языка» по теме “My family”. Фонематический вариант обязательно-минимального набора лексических единиц по данной теме предоставляется учащимся без какого-либо соотнесения с литеральным вариантом отображения данных лексических единиц. Поскольку тема My family не является в хронологическом смысле первой в структуре вышеозначенного УМК, первичное формирование  восприятия учащимися фонем как средство передачи звуков живой речи имело место быть в рамках предыдущей темы «Давайте познакомимся». Помимо одиночного транскрибирования слов по теме My family (mother, father, sister, brother, grandmother, grandfather, parents, grandparents, uncle, aunt, niece, nephew etc.) они же входят в состав элементарных фраз вопросительного и утвердительного свойства. Утверждения при этом логически разделены на положительные и отрицательные, например: Have you got a brother? Yes, I have / No, I haven’t. How many are you in your family? We are five. Формирование навыка применения данных слов и фразеологических конструкций в рамках активного словаря оптимально проводить в диалогической речи, в том числе – с применением вопросно - ответной формы речевого взаимодействия.  На данном этапе обучения понятие «литера» не предоставляется учащимся вообще -  в отличие от понятия «фонема». Рассматриваемая тема («Моя семья») является составной частью лишь второго учебного цикла вышеозначенного УМК, и до введения понятия «литера», тем более – темы «Алфавит» еще очень далеко.  Каждый из примеров, приведенных выше в литеральном варианте, учащимся предоставляется исключительно в варианте фонематическом. Формирование навыка точного воспроизведения фонем, их сочетаний, слов, фраз и целых предложений происходит на основе принципа «читай, как написано». Практический опыт показывает, что уже на данном этапе возникает соблазн приступить к постепенной замене ряда фонем соответствующими литерами. Речь идет, прежде всего, о тех фонемах, каждая из которых имеет единственный вариант литерального отображения, и вариант этот также состоит из одной лишь литеры (фонемы отображаемые литерами Ll, Mm, Nn). Подобная замена вполне способна принести кратковременное упрощение процесса восприятия литер, пришедших на смену фонемам, но, во-первых, до момента подобного «перехода» еще очень далеко, во-вторых, вышеозначенное упрощение является одной из предпосылок формирования пресловутого «языкового барьера», достигающего своего максимального развития в тот момент, когда учащийся приходит к внутренней уверенности в том, что отображенное литерами слово читается как угодно, но не так, как оно отображено. Переход от фонемы к литере, как к средству отображения звуков живой связной осмысленной речи, остается преждевременным до того момента, пока в плоскости фонематического чтения учащийся ни почувствует себя «как рыба в воде».

Нет никакого смысла миновать одну из тем в «фонематическом формате», а в следующей приступить в литеральном. Слишком резкий (одномоментный) переход от фонематического отображения лексических единиц к литеральному не только малоэффективен (в силу большого количества правил чтения, «сваливающихся» на голову ученика), но и контрпродуктивен относительно формирования  навыка устной речи. С другой стороны, появление отдельных литер в структуре фонемного предложения, словосочетания, текста вполне способно привести к хаотичному смешению фонематического и литерального строя. Во избежание как той так и другой крайностей следует, во-первых, обеспечить приоритет формирования навыка устной речи (как диалогической, так и монологической) относительно навыка чтения, а во-вторых, при введении на одном из грядущих этапов обучения темы «правила чтения» провести четко означенную параллель между русским и английским языком, прочно зафиксировав внимание учащихся на том, что написание слов далеко не всегда совпадает с их речевым произношением. Тем самым возможно минимизировать то эмоциональное неприятие, которое неизбежно возникает у ученика при введении данной темы. Полный переход на литеральное отображение лексических единиц безо всякого участия отображения фонематического не наступит в школьной практике никогда – хотя бы потому, что без фонем невозможно обойтись при работе над словарем, а также при выстраивании фраз и предложений в момент реализации различных форм речевого взаимодействия, прежде всего вопросно-ответной (диалогической) формы. Переход к целостному восприятию литеральных словосочетаний, предложений и в итоге – сложного синтаксического целого (текста) должно следовать за изучением темы «Алфавит» и не предшествовать ему. Значительный объем работы по переводу учебного материала вышеозначенного УМК (как и любого другого УМК) из литерально-фонематического формата в фонематическо-литеральный компенсируется в среднесрочной или долгосрочной перспективе качественно более высоким уровнем подготовленности учащихся не только к сдаче ежегодного экзамена по предмету «Иностранный язык», но и к успешному преодолению порога ОГЭ и ЕГЭ в 9 и 11 классе соответственно.

Изначально материал учебного цикла предоставляется в виде фонематических таблиц для фонетической зарядки. Разумеется, лексические единицы соответствующего учебного цикла представляют собой лишь часть той или иной из вышеозначенных таблиц (Приложение №1). После фонетической зарядки лексические единицы по теме семья изымаются одна за другой из фонематических таблиц (Приложение №2), во-первых, для практической интеграции в состав словосочетаний и предложений, а во-вторых, для формирования минимального лексического набора по теме «Семья». Примером первого вида работы может служить включение лексических единиц в состав простейших словосочетаний «притяжательное местоимение + существительное» (Приложение №3). Примером вида работ включение данных лексических единиц в школьный словарь обучающихся. Вслед за тем каждая из лексических единиц претерпевает этап интеграции в состав различных высказываний – вопросительных, утвердительных и отрицательных. Вопросно-ответная форма речевого взаимодействия является преобладающей на данном этапе изучения темы «Семья». Важно, что данное взаимодействие выстраивается как по типу «учитель-ученик» так и по типу «ученик-ученик» и даже по типу «ученик-учитель». Оптимальным для организации взаимодействия является практика применения лексических игр. Например, каждый  из учащихся обладает набором картинок (фото) с изображением членов семьи различной степени родства. Демонстрируя собеседнику ту или иную картинку, учащийся сигнализирует, о ком именно следует задать ему вопрос. В соответствии с этим следует вопрос (How old is you father?). После получения ответа (He is 31.) следует встречный вопрос с предварительной демонстрацией соответствующей картинки (What is your mother?) etc. В данном взаимодействии оптимальной является работа в парах, что не исключает возможности полилога. В случае отсутствия пары для кого-либо из учащихся, роль его собеседника в диалоге берет на себя учитель (Приложение №4).

На момент завершения учебного цикла «Семья» каждый из учащихся имеет в активном словарном запасе не только минимум лексических единиц, каждая из которых является отображением той или иной степени родства, но также личных и притяжательных местоимений, количественных числительных, названий ряда профессий. Вопросно-ответная форма речевого взаимодействия является привычной и лишена пресловутого «языкового барьера». Овладение каждым из учащихся теми или иными нюансами фонематического чтения (долгота/краткость звука, наличие/отсутствие аналогичных звуков в русском языке) исключает возможность совершения речевой ошибки, как в лексическом, так и в фонетическом аспекте. Литеральное чтение отсутствует на данном этапе обучения, как и само понятие «литера» в силу их преждевременности. Следует помнить, что тема «Алфавит» завершает первый год изучения предмета «Иностранный язык», а не открывает его. Приоритет устной речи (прежде всего диалогической) над обожаемым сторонниками грамматико-переводного метода литеральным чтением остается основой натурального метода и может быть обеспечен только при условии формирования навыка фонематического чтения не взамен и не против, но помимо навыка чтения литерального.

Заключение

Будучи сторонником отечественной методической школы преподавания иностранного языка, автор не считает возможным отвергать мировой (зарубежный) опыт преподавания того или иного языка в качестве иностранного, более того – автор полагает намеренное игнорирование данного опыта вредоносным и неконструктивным в деле овладения английским языком в качестве иностранного.

Формирование собственно учебной мотивации, основой для которой служит получение учащимся наивозможно большего количества позитивным и наивозможно меньше – негативных санкций (как формальных, так и неформальных), возможно только на основе успешного выполнения тех или иных заданий, главным условием успешности которых является наличие первоначального уровня сформированности соответствующих учебных навыков (чтение, говорение, аудирование, письмо).

Формирование навыка фонематического чтения наряду с чтением литеральным (при условии предшествования первого второму) является необходимым условием для овладения иностранным языком путем наиболее близким к естественному.

Не смотря на значительные (иногда – фундаментальные) различия в методологии и практике преподавания иностранных языков в отечественной и зарубежной (по преимуществу англо-американской) науке, очевиден общий базис натурального метода (Гумбольдт, Гамильтон, Пуссен) и метода коммуникативного (Пассов Е. И.).

Фонематическое чтение является первоосновой для формирования навыка аудирования и говорения без какого-либо ущемления навыка чтения литерального (при условии преподавания в рамках коммуникативного метода).

Прогноз применения натурального метода овладения иностранным языком в рамках данных методических рекомендаций выглядит следующим образом:

1. Оптимальное сочетание сильных сторон каждого из данных методов и сопутствующей минимизацией слабых сторон каждого из них достижимо в среднесрочной перспективе при условии отсутствия у учащихся «языкового барьера»;
2. Языковой барьер может и должен быть преодолен лишь при условии приоритета натурального метода над грамматико-переводным как в смысле сроков применения, так и в смысле очередности формирования учебных навыков.

Список литературы

1. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью  [Текст]: учеб. пособие.- М.: Просвещение, 2006. - 308 с.
2. Алхазишвили А.А. Теория и практика обучения устной речи на иностранном языке [Текст]: учеб. пособие.- М.:Просвещение, 2005. - 204 с.
3. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка школьниками[Текст]: учеб. пособие.-М.: Айрис-пресс, 2005. -261 с.
4. Андриевская В. В. Психология усвоения иностранных языков  на  разных  возрастных ступенях[Текст]: учеб. пособие.- М.: Росмэн, 2006. - 325 с.
5. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам [Текст]: учеб. пособие. - М.: Просвещение, 2005. - 354 с.
6. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова. – М.: АРКТИ, 2006.
7.  Гез, Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. / Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов. – М.: «Высшая школа». – 1982.
8.  Гузеев, В. В. Развитие образовательной технологии / В. В. Гузеев. – М.: 2008.
9. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку [Текст]: учебник / Колкер Я.М., Устинова Е.С., Екалиева Т.М.. - М.: Академия, 2006. - 264 с.
10.  Лытаева М.А. Совершенствование умений говорения на основе текста для чтения [Текст] / М.А. Лытаева// Иностранные языки в школе. - 2006. - №7.- с. 53 - 59.
11.  Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков [Текст]: методическое пособие. - М.: Дрофа, 2006. - 369 с.
12.  Мильруд. Р.П. Методика преподавания английского языка [Текст]: учеб. пособие для вузов.– М.: Дрофа, 2007. – 256 с.
13.  Мильруд, Р. П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р. П. Мильруд // иностранные языки в школе. – 2005. - №4.
14.  Пальмер Р. Методы обучения английской устной речи [Текст]: учеб. пособие. – М.: Астрель, 2005.- 189 с.
15.  Пассов, Е. И.Коммуникативные упражнения. — М.: Просвещение, 1967. — 96 с.
16.  Пассов Е. И., Колова Т. И., Волкова Т. А., Добронравова Т. Н. Беседы об уроке иностранного языка: Пособие для студентов педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1971. — 148 с.
17.  Педагогический энциклопедический словарь [Текст]/ под ред. Б.М. Бимбад. - М.: БСЭ, 2004. - 528 с.
18.  Радкин К.А. Чтение на английском языке [Текст]: учеб. пособие.- М.: Дрофа, 2004, 241 с.