Применение вербальных опор при обучении разговорной речи учащихся начальной школы
методическая разработка по иностранному языку (4 класс) по теме

Кузнецова Е.В.

учитель немецкого языка

МОУ Алейниковская СОШ

Алексеевского района

Белгородской области

Применение вербальных опор при обучении разговорной речи учащихся начальной школы

Каждого человека, который берется за изучение иностранного языка, подстерегает ряд трудностей, связанных с особенностями языкового сознания. Дело в том, что «язык – бесконечный и нерасчлененный поток языковых действий и связанных с ними мыслительных усилий, представлений, воспоминаний, переживаний, сопровождающих нас повсюду в качестве неотъемлемого аспекта нашего повседневного существования» . Таким образом, для человека, изучающего неродной язык, сложно как раз то, что он уже имеет языковой мир, способ языкового существования, что его мыслительная и коммуникативная деятельность должна развертываться в пространстве другого языка, в то время как он уже живет по крайней мере в одном таком пространстве. Имея возможность все выразить в знакомой сфере, он должен отойти на несколько шагов назад и научиться выражать то же самое на другом языке не совсем идентичными конструкциями, словами, имеющими другую мотивацию по значению и словообразованию, он должен привыкнуть к тому, что его языковая действительность становится менее устойчивой и менее предсказуемой, чем та, к которой он привык.

 Опыт школ  показывает, что  6-7- летки отличаются особой чуткостью к языковым явлениям и потому этот возраст особенно благоприятен для начала изучения иностранного языка. Именно в этот период у детей появляется интерес к осмыслению своего речевого опыта, их увлекают загадки языка. Они легко и прочно запоминают небольшой по объему языковой материал и хорошо его воспроизводят. Изучение иностранного языка оказывается важным для развития языковых, познавательных, мыслительных, коммуникативных способностей ребенка. Оно позволяет расширить его кругозор, познать через язык другую страну, ее народ и культуру.

Начальная школа выступает в качестве первой ступени в реализации целей учебного предмета «Иностранный язык». На данной ступени формируется коммуникативное ядро, т.е. элементарные навыки и умения иноязычного общения.

И в связи с этим говорение как вид речевой деятельности можно рассматривать как многоаспектное и сложное явление. Основы владения иноязычным говорением как видом коммуникативной компетенции и как формой межкультурного общения закладываются уже в условиях школьного преподавания иностранного языка (ИЯ) в начальной школе.

Что может служить опорой при имеющихся задачах и реально существующих трудностях в усвоении неродного языка?

Составление предложений на начальном этапе обучения (через 3–4 месяца после начала обучения) вызывают определенные трудности. Высказывания отличаются нестабильным количественным составом. Количество слов в предложениях варьируется достаточно сильно (от 7 до 10 и более), количество частей в предложениях либо колеблется от 1 до 5, либо не превышает двух, что означает, что человек еще не научился ставить пред собой и стабильно решать коммуникативные задачи. Предложения, как правило, касаются субъекта коммуникации и бытовой сферы его жизни:  «Я покупаю еду: хлеб, молоко, сыр, яйца, яблоки, мясо. Я играю. и т.д.».

  Использование союзов очень ограничено. В предложениях объединяются события, не зависящие друг от друга, и зависимость эта никак не вербализована там, где она должна быть выражена.

Характер взаимодействия участников общения обусловливает порождение таких разновидностей речи, как диалог и монолог, которые, как известно, различаются между собой как с точки зрения структуры, лежащей в основе речевой ситуации, так и с точки зрения действующих в них закономерностей текстообразования (И.О. Москальская). Однако общими для монолога  и диалога чертами являются смысловая целостность, тема - рематическая организация его составляющих и коммуникативная преемственность между его компонентами, наличие структурных показателей связности, эмоциональность и личностный характер суждений (О.М. Казарцева. Культура речевого общения. - М.: Наука, 2001). Общими являются и трудности обучения диа- и монологической речи на ИЯ (психологические, лингвистические, экстралингвистические), и поэтапный характер процесса становления умений в системе уроков по теме.

Из сказанного видно, как важны отбор и правильная организация обучающих коммуникативных упражнений, и какое место надлежит им занять среди прочих упражнений урока. Именно организация упражнения определяет его методическую ценность, его потенциальные возможности адекватно служить цели развития речевого умения в говорении на той или иной стадии его становления.

При обучении иноязычному говорению в искусственных условиях коммуникативное упражнение помимо стимулирующей потенциально выполняет и ряд управленческих функций.

Ситуативно обусловленное коммуникативное упражнение обеспечивает управление коммуникативной направленностью высказывания (его целью, что составляет психологический компонент содержания речи). Управление в данном случае может осуществляться либо в жестком режиме, когда в ситуации строго детерминирована коммуникативная задача (при обучении подготовленной речи), либо в свободном режиме, когда говорящий относительно свободен в выборе коммуникативной задачи и цели общения (на стадии обучения самостоятельному творческому высказыванию).

Коммуникативное упражнение управляет и предметным содержанием иноязычного высказывания, которое обусловливается в каждом конкретном случае интересом ученика к теме и предмету общения, его жизненным опытом, фоновыми знаниями, его позицией.

К сказанному следует, однако, добавить одну существенную для обучения иноязычному говорению деталь: на начальной стадии развития речевого умения (при обучении подготовленной речи) функцию управления высказыванием выполняет не только и не столько коммуникативная задача, данная в ситуации, сколько соответствующая опора (в частности, вербальная), облегчающая школьнику организацию содержательно-смыслового и формального (языкового) аспектов его высказывания на иностранном языке.

Вербальные и невербальные (визуальные) опоры - опоры-рифмовки, опорные диалоги, картинки, рисунки, фотографии, схемы и т.п. - являются предметом рассмотрения в научно-методической литературе, в публикациях учителей-методистов и они убеждают, что усвоение изучаемого материала проходит более эффективно, если учащиеся имеют возможность наглядно представить себе то, о чем говорится, если производится действие в той или иной ситуации с помощью иллюстраций.

Вербальные опоры могут быть представлены в виде ключевых слов, речевых штампов, широко употребительных в разговорной речи, плана, стихотворений, песен, игр, разнообразных анкет, позволяющих слушающему членить текст в соответствии с предложенным способом. 

Учебный процесс, построенный с применением стимулов и опор, обеспечивает реализацию основных требований государственного стандарта по иностранному языку, обеспечивает активизацию образовательной, воспитательной и развивающей деятельности подростков.

  Наглядные средства обучения создаются для различных целей: стимулирования речи (монологической и диалогической), для усвоения грамматического и лексического материала, для работы по конкретной теме.

Что касается вербальной опоры, то ее текстовое содержание было, с одной стороны, адекватно коммуникативной задаче (установке), а с другой - было бы предварительно ориентировано на реакцию со стороны речевого партнера (речь идет о «моделировании значимых особенностей личности собеседника» - А.А. Леонтьев). Вербальная опора, таким образом, выступает в качестве средства организации речевого упражнения и способом управления высказыванием учащегося.

Вербальные опоры (в частности логико-синтаксические схемы) облегчают процесс речепорождения при реализации конкретной коммуникативной задачи, являются опосредованной подсказкой, служащей «внешней опорой внутренних действий обучаемого» (А.А. Леонтьев. Мышление на иностранном языке как психологическая и методическая проблема//Иностр. языки в школе. - 1972. - № 1.). По меткому замечанию В.Б. Царьковой, вербальные опоры в коммуникативных упражнениях - это своего рода «трамплин», от которого можно было бы оттолкнуться, чтобы совершить прыжок в свободную речь» (В.Б. Царькова. Речевые упражнения на немецком языке.-М.:Просвещение,1983).

Управленческую функцию в качестве инварианта вербальной опоры - логико-синтаксической схемы - при обучении говорению на начальном этапе школы могут успешно выполнять и клоуз-тесты.

Тесты типа Клоуз относятся, как известно, к прагматическим тестам, с помощью которых определение коммуникативной компетенции производится на основе точного или контекстуально-приемлемого восстановления (репродукции) лингвистических элементов (букв, слов, предложений) текста, предъявленного визуально, в котором определенным образом уменьшена избыточность информации, причем указанное восстановление/репродукция осуществляется с помощью механизма вероятностного смыслового прогнозирования лингвистических элементов текста/сообщения (В.А. Коккота. Лингводидактическое тестирование. -М.: Высшаяшкола,1989).
  Для обучения иноязычному говорению (на начальном этапе школы) разработаны два вида клоуз-тестов, которые использовались в качестве логико-синтаксических схем в структуре коммуникативных упражнений при обучении подготовленному высказыванию на немецком языке.
  Клоуз-тест «А» представляет собой незаконченное сообщение по заданной ситуации (связанной с содержанием прочитанного текста), которое надо восстановить путем дополнения начатых слов, несущих ключевое содержание/суждение.

В клоуз-тесте «Б» в сообщении, адекватном заданной в ситуации коммуникативной задаче, следует восстановить пропущенные слова, словосочетания, отдельные ключевые предложения или реплики-клише. Этот вид теста требует от ученика прочного и гибкого владения лексико-грамматическими (и орфографическими) навыками, поэтому он предлагается уже на первых уроках по теме только хорошо успевающим по ИЯ учащимся.

Клоуз-тест «А» предлагается слабым ученикам, которые вначале выполняют его в письменной форме, а затем используют в качестве вербальной опоры в устных сообщениях по предлагаемым ситуациям. Постепенно эта категория учащихся переходит к использованию клоуз-тестов «Б». На завершающем этапе изучения темы при организации самостоятельного (творческого) общения все виды опор снимаются.
 Клоуз-тест, составленный на базе прочитанного тематического текста, является надежной опорой при обучении подготовленной (управляемой) устной речи, поскольку в нем запрограммированы содержательно-смысловой и языковой аспекты иноязычного сообщения. В дальнейшем клоуз-тест трансформируется в некий «предметно-схемный код» (Н.И. Жинкин), который хранится в сознании обучаемого и служит моделью для речепроизводства на иностранном языке в новых ситуациях устного общения.

Можно выделить следующий комплекс заданий, которые способствуют развитию навыков говорения:

1. Задания, позволяющие формировать языковые умения. Целевым назначением данных заданий является формирование лингвистической (языковой) компетенции у школьников, развитие которой предполагает адекватное употребление языковых единиц в речи. В рамках лингвистической компетенции выделяются: лексическая, грамматическая, семантическая, фонологическая составляющие.

2. Задания, позволяющие формировать умения межкультурного общения. Целевым назначением данных заданий является развитие умений устанавливать и поддерживать контакты с носителями изучаемого языка

Упражнения, способствующие развитию навыков говорения учащихся.

Обучение говорению включает развитие умений диалогической и монологической речи. Организуя устное речевое общение на уроке, следует иметь в виду, что оно может быть имитирующим реальное речевое общение (составление и разыгрывание диалогов по аналогии, по ключевым слова и т.д.), «симулирующим» общение в ситуациях естественной коммуникации (ролевая или деловая игра) и аутентичным (высказывание от собственного лица).

Рекомендованные упражнения:

1. Воспроизведение диалогов-образцов.
2. Подстановка реплик диалога.
3. Конструирование диалогов из заданных реплик (ключевых слов).
4. Инсценирование диалогов.
5. Завершение диалогов.
6. Построение монологических высказываний с опорой на образец (ключевые слова, план, логическую схему, предложения, ассоциограмму). При этом можно рекомендовать выполнение большинства репродуктивных упражнений сначала письменно, затем устно.
7. приемы формирования диалогической речи, скажем, реагирование на стимулирующую реплику: «Wie heißt du? -Sascha. Wie alt ist du-…»;

Очень важно, чтобы приемы, которые применяет учитель, ставили учащегося перед необходимостью решения мыслительных задач, а не только требующих простого запоминания. И также необходимо, чтобы учащийся не только воспроизводил речевую единицу, но и создавал сам «речевое произведение», т.е. мог, используя единицы языка, построить высказывание в связи со стоящей перед ним коммуникативной задачей.

На начальном этапе обучения роль игры очень велика, что позволяет реализовывать на практике игровые приемы.

1. Нужно изготовить кубик и на каждой грани написать предложение/изображение эмоции. Участвовать    могут    несколько    человек одновременно. Дети бросают кубик, запоминают предложение, возвращаются на место и произносят/ записывают его и так далее.
2. Для каждого ученика заготовляются две баночки и несколько полосок  бумаги  с  предложениями. Все  полоски  бумаги складываются в одну баночку, другая, пустая стоит рядом. Ребенок вытаскивает первую полоску, запоминает предложение и перекладывает в пустую баночку. Затем пишет/ произносит предложение по памяти.

Литература:

1. Соколова, Л.Н. Модульная организация учебного процесса по развитию умений иноязычного профессионально-делового общения (английский язык, технический вуз). Автореферат дис… канд. пед. наук. Тамбов, 2007. – 24 с.
2. Соколова, Л.Н. Комплексы заданий для развития умений иноязычного профессионально-делового общения (английский язык, технический вуз). Новочеркасск: ЮРГТУ. – 2007. – 56 с.
3. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку. М., 1969.
4. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранному языку. Лингводидактика и методика.
5. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбова А.А., и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: М.: Высш. шк., 1982.
6. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // Иностранные языки в школе . -1996. - № 5.
7. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991г.
8. Колкер Я.М. Практическая методика обучения  иностранному языку. – М., 2000
9. Миролюбова А.А., Парахина А.В. Общая методика преподавания иностранных языков в ССУЗ. 2-е изд.
10. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. – М., 1999г.

Приложение 1

1) В стихотворении заменить многоточия на названия животных и выделить их разными цветами.

In den Zoo gehen wir,

wilde  …..  wohnen hier,

Lowen,  …..,  weiβe  …    ,

die im Hohen Norden leben.

Hier ist  …..  und da ein  ….. .

In der Mitte die  …  ,

Leoparden, wilde Katzen,

scharfe Krallen an den Tatzen.

2) Расскажите о своем  друге или подруге, используя данный образец.

1. Mein Freund /meine Freundin heißt__________.
2. Er/sie ist___ Jahre alt.
3. Er/sie ist_________.
4. Wir gehen oft_________.
5. Er/sie kann___________.
6. Ich meine, er/sie ________ ist.

3) Найдите в таблице 10 спрятавшихся животных и выдели их названия желтым цветом и назови их.

4) Найдите диких и домашних животных и заполните таблицу и назовите их.

der Bär, die Giraffe, der Elefant, der Löwe, der Wolf, der Tiger, die Schildkröte, das Zebra, das Pferd, die Kuh, der Hund, das Schaf, das Schwein, der Hund, die Katze, der Esel

5) Was magst du am liebsten?

        Brot, Butter, Milch, Bananen, Tee, Salat …

Инсценировка диалога

1. Guten Tag!
2. Guten Tag! Bitte schön?
3. Ich möchte vier Brötchen.
4. Gerne! Sonst noch etwas?
5. Nein, danke. Was macht das?
6. Zehn Euro.
7. Bitte schön.
8. Danke, auf Wiedersehen!
9. Auf Wiedersehen!

Выберите карточку и составьте подобный диалог изменив продукт и его стоимость

……

……

……

……

Brot

ich mag …