Специфика сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста
консультация

Специфика сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста

В рамках данной части работы будет представлен анализ специфики статуса сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста.

Известно, что внутри дошкольного детства принято выделять три возрастных периода:

- младший дошкольный возраст,

- средний дошкольный возраст,

- старший дошкольный возраст [4, с. 22].

Классификация, согласно корой дошкольный возраст разделяется на данные периоды, была разработана для научного обоснования охраны здоровья, развития физических и психических возможностей детей, приемов воспитания и обучения. Каждый из трех возрастных периодов охватывает отрезок времени, в течение которого показатели роста, особенностей работы различных систем организма, а также показатели формирования психофизических особенностей детей, остаются относительно константными [4, с. 13-14].

К младшему дошкольному возрасту относится период жизни ребенка с трех до четырех лет. К среднему дошкольному детству относят период с четырех до пяти лет. К старшему дошкольному возрасту относятся дети пяти-шести лет. Для каждого из этих этапов физического и психического развития характерны свои особенности. Одним из критериев определения перехода ребенка из одной стадии к другой является смена ведущего способа деятельности [11, с.  65]. Таким образом, в каждом возрасте следует обращать внимание и развивать те навыки и умения, которые наибольшим образом соотносятся с возрастом и психофизиологическими особенностями развития ребенка.

Представим характеристику старшего возрастного этапа, поскольку в данной работе внедрение сюжетно-ролевых игр как способ формирования гендерных представлений будет на базе старших групп дошкольного учреждения. Также при разработке рекомендаций гендерного воспитания нам будет необходимо учитывать психофизические особенности детского организма на данной стадии его развития.

Старший дошкольный возраст выступает значимым этапом в жизни ребенка, поскольку именно в это время происходит наиболее быстрая функциональная перестройка практически всех систем организма: головного мозга, нервной системы, жизненно важных органов и систем [46, с. 13-14]. Опишем наиболее значимые психофизиологические трансформации этого возрастного периода. Их знание важно для дальнейшего подбора сюжетно-ролевых игр, направленных на формирование гендерных представлений дошкольников.

Так, особенность физиологических изменений, происходящих в организме старших дошкольников, связана с тем, что в возрасте от 5 до 7 лет тело ребенка активно растет в длину, скелет ребенка позволяет ему выполнять разнообразные движения, требующие большей гибкости, выносливости и силы [14, с. 89-90]. Одновременно растут и развиваются все внутренние органы, включая, легкие, сердце, печень и почки, совершенствуется выполнение ими главных физиологических функций. В это же время происходит укрепление опорно-двигательного аппарата [7, с. 51], активно развивается мозг ребенка. Происходит совершенствование всей нервной системы. Ребенок начинает лучше контролировать свои движения. Одним из наиболее значимых достижений в данной сфере в дошкольном возрасте становится овладение мелкими движениями рук.  В целом, уровень развития организма старших дошкольников таков, что позволяет им совершать длительные прогулки, уверенно бегать, прыгать без сильного утомления, выполнять определенные задания, требующие усилия и более длительной физической работы [7, с. 53].

Дети старшего дошкольного возраста отличаются особой любознательностью. Коммуникация также претерпевает изменения. У старших дошкольников, в отличие от детей более младшего возраста, активно проявляется стремление к общению со сверстниками. Сверстник становится для ребенка еще более предпочитаемым и привлекательным партнером, чем взрослый [5, с. 54]. В таком общении ребенок может раскрыться, поскольку ничто не ограничивает его активности, никто не оценивает правильности его действий, не препятствует возможности попробовать себя различным образом [6, с. 118]. Старший дошкольник нуждается не столько в одобрении его действий взрослым (родителем или воспитателем), сколько в содержательных контактах с детьми одного с ним возраста. Речевые контакты становятся более длительными и активными. Однако следует признать, что без контакта со взрослым развитие ребенка даже на этом этапе не может осуществляться должным образом. Общение со взрослым выступает необходимым условием всестороннего развития дошкольника, поскольку именно взрослый является для него хранителем опыта и знаний [7, с. 109].

Для поддержания и развития детских контактов игры подходят как нельзя кстати. Игры хорошо включают в процесс коммуникации тех детей, которые по причине робости, застенчивости, агрессивности не могут найти себе друзей в группе, то есть не реализуют свою возрастную потребность в общении [5, с. 54]. Таким образом, на данном этапе развития сюжетно-ролевые игры могут служить средством не только обучения и развития, но и профилактики дальнейших личностных деформаций.

Игра, таким образом, в старшем дошкольном возрасте не утрачивает своей значимости, а становится еще более важным средством и инструментом развития ребенка.  В играх старших дошкольников, которые они затевают между собой, оказываются задействованы все уровни усвоения знаний, социально одобряемых форм поведения. Игра предполагает движение от воспроизводящей деятельности к преобразующей, а далее к главной цели – творческой и самостоятельной деятельности дошкольника. Здесь важно отметить, что игра, по сравнению с другими видами познавательной деятельности, эффективнее всего способствует активизации различных учебных мотиваций, стимулируя ребенка пробовать себя в различных ролях. Процесс освоения социального опыта в игре приобретает личностные значения. Старшие дошкольники осваивают социальные и гендерные роли, погружаясь в контекст различных сюжетно-ролевых игр, и непосредственно переживают содержание игровой ситуации [12, с. 275].

Говоря о роли игры для этапа старшего дошкольного детства в целом, отметим тот факт, что в силу психологических особенностей дошкольного возраста на развитие детей 5-6 лет влияют такие особенности игровой деятельности как:

- эмоциональность,

- наблюдательность,

- подражательность,

- стремление выражать свои впечатления в игровой форме [8, с. 17].

При этом игра старших дошкольников на этом этапе дошкольного детства обладает своей спецификой. Описывая сюжетно-ролевые игры дошкольников старшего возраста, следует отметить:

а) изменение тематики сюжетных игр. Так, в своей статье «Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников» Короткова Н.А. пишет о том, что у ребенка старшего дошкольного возраста углубляется интерес к трудовым делам взрослых, к результатам их труда, возникает чувство восхищения самоотверженными поступками людей, желание подражать им. Для игр детей этого возраста характерны игры с героическим сюжетом [4, с. 43];

б) игры становятся более творческими, полными изобретательства;

в) дети начинают лучше договариваться, распределять роли, благодаря чему им лучше удаются коллективные игры;

г) возрастает длительность сюжетно-ролевых игр, которые продолжаются неделю, две, месяц и т.д. В длительной игре у ребенка быстрее вырабатываются навыки и привычки коллективной жизни, растет самостоятельность. В результате такого рода игра становится наиболее эффективной формой организации интересной жизни детей в дошкольном учреждении. Дети настолько вживаются в роль, что зачастую чувствуют себя в ней и тогда, когда уже не играют. В подобных случаях легче воздействовать на ребенка через любимый им образ. Длительная творческая сюжетно-ролевая игра сосредотачивает в себе, таким образом, большие возможности для формирования их гендерных представлений [14, с. 39-40].

В целом, характеризуя особенности сюжетно-ролевых игр старших дошкольников, следует назвать их черты:

1. Со временем дети все более полно осознают необходимость соблюдать правила игры, поскольку последние задают действия ребенка и воспитателя и говорят, что и когда необходимо делать. Осваивая в игре правила ролевого поведения, ребенок осваивает и гендерные роли, и моральные нормы, и принципы социального поведения. Дети осваивают мотивы и цели деятельности взрослых, их отношение к своему труду, к событиям и явлениям общественной жизни, к людям, вещам.

2. В игре одним из ведущих становится социальный мотив игровых действий. Сюжетно-ролевая игра открывает дошкольнику путь в мир взрослых.

3. Погружаясь в сюжетно-ролевые игры, ребенок развивается – физически, интеллектуально и эмоционально. Выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский указывал на то, что, хотя дошкольник создает в ролевой игре воображаемые ситуации, чувства, которые он при этом испытывает, а также их действия физического и мыслительного характера оказываются неподдельными и настоящими [13]. Появление длительной, самостоятельной игры говорит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества дошкольника. Таким образом, ролевая игра способствует также развитию воображения.

4. В ролевой игре идет формирование и развитие речи дошкольников, поскольку в процессе создания игровых образов роль слова особенно велика. Слово позволяет детям доносить до других свои мысли и чувства, а также понимать переживания героев и других игроков. Посредством коммуникации достигается согласование действий всех играющих.

В своих развитых формах сюжетно-ролевая игра приобретает определенную структуру [9, с. 119]. Опишем ее составные элементы, которыми выступают:

- игровой замысел,

- сюжет или игровое содержание;

- игровые действия;

- игровые роли;

- правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослыми.

Все перечисленные элементы сюжетно-ролевой тесно взаимосвязаны между собой. Дадим их более полную характеристику.

Игровой замысел – это общее определение того, во что и как будут играть дети. Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить группы: отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.); отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов,.); отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.) [11, с. 10-13]. Такое деление их, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.

Сюжет, содержание игры – это то, что составляет ее живую ткань, определяет развитие, многообразие и взаимосвязь игровых действий, взаимоотношения детей. Содержание игры делает ее привлекательной, возбуждает интерес и желание играть.

Структурной особенностью и центром игры является роль, которую выполняет ребенок. По тому значению, какое принадлежит роли в процессе игры, многие из игр получили название ролевых или сюжетно-ролевых. Роль всегда соотнесена с человеком или животным; его воображаемыми поступками, действиями, отношениями. Ребенок, входя в их образ, играет определенную роль. Но дошкольник не просто разыгрывает эту роль, он живет в образе и верит в его правдивость. Изображая, например, капитана на корабле, он отражает не всю его деятельность, а лишь те черты, которые необходимы по ходу игры: капитан дает команды, смотрит в бинокль, заботится о пассажирах и матросах. При этом он проявляет определенные качества: смелость, мужество, смекалка и др., относящиеся к маскуллинному гендерному стереотипу. В процессе игры самими детьми (а в некоторых играх – взрослыми) устанавливаются правила, определяющие и регулирующие поведение и взаимоотношения играющих. Они придают играм организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений.

Сюжетно-ролевые игры различаются:

- по содержанию (игры, отражающие в себе быт, труд взрослых, события социальной жизни);

- по организации игрового действия (с жесткими правилами, с произвольными правилами);

- по количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные сюжетно-ролевые игры);

- по виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети; игры-драматизации (в том числе театрализованные игры) – разыгрывание сказок и рассказов; строительные сюжетно-ролевые игры) [15, с. 121].

Дадим краткую характеристику некоторых видов сюжетно-ролевых игр:

1.  Игры на основе бытовых сюжетов: в «дом», «семью», «праздники», «дни рождения». В этих играх большое место занимают игры с куклами, посредством манипуляций с которыми дошкольники «воплощают в практику» свои знания о сверстниках, взрослых, их действиях, отношениях.

2. Игры на производственные и социальные темы: в них отражаются знания детей о труде, общественно значимых делах. Темы для таких игр черпаются из окружающей жизни и наблюдений за профессиональной деятельностью родителей и других взрослых (например, игра в «школу», в «магазин», «библиотеку», «почту», «парикмахерскую», «больницу», «транспорт», «милицию», «пожарных», «цирк», «театр», «зоопарк», «завод» и др.).

3. Игры, включающие в себя героические и патриотические сюжеты: это игры, отражающие знания дошкольников о героических подвигах нашего и других народов, о которых они узнали из книг, кинофильмов, передач, рассказов взрослых (например, игра в «войну», «космические полеты» и проч.).

4. Игры по сюжетам художественных произведений, а также кинофильмов, мультфильмов, теле- и радиопередач: сюда относятся игры в «моряков» и «летчиков», в «Зайца и Волка», а также игры в любых других любимых персонажей детей. В этих играх дошкольников нередко воспроизводятся не только характеры и манера поведения героев (что важно для усвоения ими гендерных ролей), но также и целые эпизоды из литературных произведений. Подражая действиям любимых героев, дети усваивают их поведение, отношение к тем или иным феноменам окружающего мира.

5.  «Режиссерские» игры: в данном типе игр дошкольники заставляет кукол и другие игрушки выполнять различные действия, говорить и др. Включаясь в такую игру, ребенок действует с учетом двух планов – он играет и за себя, и за куклу, руководя ее «действиями». Если такая игра носит коллективный, групповой характер, то игроки заранее договариваются о сценарии, основу которого, как правило, составляют сюжеты знакомых сказок, мультфильмов, а также события собственной жизни. Дошкольники в ходе этих игр «учат» кукол выполнять какие-либо действия, сами ведут себя в соответствии с выбранной ролью.

Всестороннее изучение сюжетно-ролевой игры и ее функций в развитии детей старшего дошкольного возраста были предприняты в 30-хх годах ХХ века. В 60-х годах в педагогике вновь наблюдается всплеск интереса к данному феномену. В наши дни, так и не имея целостной теории сюжетно-ролевых игр, педагоги снова возвращаются к данной теме. Рассмотрим основные подходы к сюжетно-ролевой игре, которые сложились в отечественной и зарубежной педагогической традиции.

К середине ХХ века складываются и полностью оформляются несколько ведущих подходов к игре дошкольников. Так, можно выделить биологизаторский, социологический и деятельностный подходы к сюжетно-ролевой игре детей.

Охарактеризуем биологизаторский подход к данному феномену. Данная теория выступила одним из первых, разработанных в психологии, подходов к объяснению сущности детской игры. В ней анализировался статус игровой деятельности в психической эволюции детей дошкольного возраста.

Значимой работой, положившей начало данному подходу, выступил труд К. Грооса под названием «Душевная жизнь ребенка». Согласно мнению автора, игра для детей выступает чем-то сродни упражнениям, в которых они оттачивают свои умения и навыки. Также ученый сравнивал игры детей с играми детенышей животных. В результате такого сравнения, он пришел к выводу, что детская игра служит цели усовершенствования унаследованных инстинктов, а также развитию их гибкости, приспособляемости, которые являются врожденными. Это значит, что, согласно мнению К. Грооса, игры детей могут быть описаны как упражнения инстинктов для формирования наибольшей приспособляемости к условиям окружающей среды. В этом отношении никакой разницы между играми животных и детей ученый не усматривает, трактуя их аналогично друг другу. При этом ролевую игру он также трактовал с точки зрения такой позиции – как своеобразную тренировку «социального инстинкта», заложенного в человеке. Развивать его необходимо, поскольку человек не может существовать вне общественных форм организации жизни, так же как и многие животные не могут обитать вне определенного природного ареала.

Согласно другому исследователю, В. Штерну, игра развивает в ребенке заложенные в него природой внутренние инстинкты. Внешняя же социальная среда необходимо лишь для того, чтобы предоставить игровой материал в распоряжение играющему. Однако выбор элементов среды для игры не произволен, он находится в корреляции с уровнем психического развития ребенка. Это означало, что игра была признана средством не только физического, но и психического развития детей [15, c. 110].

Еще один представитель биологизаторского подхода к игре, К. Бюллер, опираясь на идеи К. Грооса, но не полностью разделяя их, полагал, что фундаментальным механизмом игры детей выступает их желание получать удовольствие от самого игрового процесса. Исходя из такой установки, К. Бюллер сформулировал дефиницию игры как деятельности, сопровождающейся переживанием функционального удовольствия и реализуемой ради этого чувства. С этой точки зрения, игра детей может рассматриваться аналогично снам, грезам. Это подтверждает наличие и в тех и в других сюжетных линий. Проигрывание, как правило, нереалистичных сюжетов в игре, служит цели удовлетворения глубинных желаний ребенка, которые не могут быть воплощены в реальной жизненной практике.

Существенная трансформация видения детской игры в рамках биологизаторского подхода была осуществлена Ф. Бонтендайком.  Ученый в своих работах утверждал, что формы поведения, имеющие инстинктивную основу, так же, как и нервные механизмы регулирования поведения в целом, формируются вне зависимости от их целенаправленного упражнения. Так, в качестве аргумента он приводил довод о том, что психомоторная деятельность человека не требует никакого предварительного проигрывания для своего воплощения. Важное возражение Ф. Бонтендайка, направленное против всей предшествующей теории детской игры, выражалось в том, что он впервые противопоставил игру и упражнение. Упражнения, как предварительная подготовка к действиям, во многих случаях действительно необходимы,  но когда они служат цели тренировки, они перестают являться игрой. В качестве примера он привел процесс обучения ребенка ходьбе: когда малыш учится делать первые шаги, то эта ходьба является реальной, хотя и может отличаться некоторым несовершенством. Другое дело, когда ребенок, уже умеющий ходить, начинает играть в ходьбу. Таким образом, отделив игру от упражнения, ученый позволил рассматривать ее как самостоятельный феномен, со своими собственными задачами и функциями.

Однако после высказанных Ф. Бонтендайком идей в зарубежной педагогической науке наступил кризис, связанный с невозможностью создания общей теории детской игры. Существует позиция, согласно которой, авторы описанных концепций не смогли добиться существенного продвижения на пути создания полной теории игры, поскольку не ставили проблему психического развития ребенка в игре в качестве центрального момента психологического исследования детской игры [46].

Учеными, которые ушли от биологизаторского подхода к игре, стали К. Коффка  и Ж. Пиаже. Вклад К. Коффки в исследование сущности сюжетно-ролевых игр связан с развитием идеи о природе и назначении детской игры. В своих работах он придерживался мнения о том, что можно говорить о  существовании двух своеобразных миров: мире детей (мира игры и ее правил, сюжетов и фантазий) и мире взрослых (мира причинно-следственных связей, жестких правил и власти «принципа реальности»).

В подходе Ж. Пиаже также большое внимание уделяется сюжетно-ролевой игре, ее функциям, значению в процессе развития мышления ребенка [57]. Согласно мнению исследователя, в силу своей особой символической природы, реализуемой за счет работы детского воображения и фантазии, игровая деятельность способствует постепенному переходу в развитии ребенка от сенсомоторного интеллекта, направленного на манипуляции с предметами окружающей среды, к репрезентативному и вербальному интеллекту, где объектами преобразования выступают символы, знаки  и модели.

В рамках социологического подхода развивали свои идеи такие ученые, как  Э. Эриксон и М. Мид.

В сочинениях Э. Эриксона детская сюжетно-ролевая игра определяется как своеобразный способ адаптации ребенка к окружающему его социальному миру. Таким образом, игра фундирует серьезные качественные трансформации не только в физическом и психологическом, но также в социальном развитии ребенка [8].

М. Мид анализировал игру, рассматривая ее как один из инструментов в системе механизмов социализации индивида. Сюжетно-ролевая игра, согласно ученому, способствует овладению значимых социальных ролей, способов поведения и действия.  Именно игра является тем, что позволяет человеку постичь и закрепить в сознании нормы общественного поведения, принятые в некоторой социальной группе [13].

Подводя итог анализу сюжетно-ролевой игры в трудах зарубежных авторов, можно сделать вывод, что в них игра рассматривалась в первую очередь в качестве инстинктивно-биологической по своей сущности активности, посредством которой маленький человек тренирует и упражняет врожденные и инстинктивные по природе поведенческие паттерны (К. Гроос, Ф. Бонтендайк, К. Бюллер и др.). Также немаловажный вклад зарубежных исследователей состоял в том, что они начали рассматривать сюжетно-ролевую игру как значимое средство социального и когнитивного развития детей (Ж. Пиаже, М. Мид, Э. Эриксон).

Совершенно на ином фундаменте базировалась теория сюжетно-ролевой игры в отечественной педагогике и психологии.

Традиционным в Росси считался взгляд на игру, как на подражательное повторение детьми сюжетов прошлого. Однако уже Л.С. Выготский переопределил ее как то, что не имеет своей ключевой задачей сохранение традиций старины. И хотя детские игры включают в себя мотивы прошлого (образы древних героев, песни и др.), они, тем не менее, не служат цели реставрации отошедших социальных практик. По мнению ученого, детская сюжетно-ролевая игра скорее должна быть понята в терминах предварения будущей деятельности детей. Ее следует объяснять и описывать, исходя не из соотношения форм игры с прошлым, но из соотношения детской деятельности с их будущим.  Только в свете этого будущего игра обретает свой действительный смысл [11, с. 167].

Также вклад в развитие деятельностного подхода к игре внес такой известный ученый как С.Л. Рубинштейн, рассматривавший сюжетно-ролевую игру сквозь призму ведущих мотивов игровых действий детей. Данному виду игровой активности он отводил роль основного вида игр ребенка в дошкольном возрасте. Аргументом этому служило то, что в сюжетно-ролевой игре особенно полно раскрываются такие черты игры в целом, как:

- увлеченность детей,

- эмоциональная насыщенность  игрового процесса,

- самостоятельность дошкольников,

- их активность,

- творческая направленность игровой деятельности [3, с. 109].

 Наиболее значимым мотивом сюжетно-ролевых игр С.Л. Рубинштейн полагал стремление детей пережить важные для них стороны действительности. Ребенок стремится примерить на себя роль взрослого и исполнить эту роль так, как позволяют ему его знания о ней. Не смотря на то, что сюжетно-ролевая игра полна спонтанных проявлений дошкольника, вместе с тем, она базируется на его взаимодействиях со взрослыми [43, с. 210].

С.Л. Рубинштейн также представил подробную характеристику особенностей игровых действий. Согласно его подходу, такие действия в первую очередь выполняют функцию выразительных и семантических средств, нежели служат отработке конкретных приемов оперирования с предметами окружающего мира. Такие действия характеризуют отношение ребенка к стоящей перед ним цели, на чем и основывается замещение объектов реального мира игровыми предметами (игрушками).

Таким образом, С.Л. Рубинштейн отстаивает понимание сюжетно-ролевой игры дошкольников как особого вида деятельности ребенка. Ее назначение состоит в том, чтобы помочь выразить некоторое актуальное отношение маленького человека к тому, что его окружает.

Не менее значимый вклад в понимание природы сюжетно-ролевой игры внес отечественный ученый, ученик Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконин. Исследователь системно и всесторонне описал функции игры в процессе психического развития детей. Представляется необходимым выделить наиболее сущностные положения его подхода:

1. Сюжетно-ролевая игра способствует формированию мотивационно-потребностной сферы психики дошкольников. Она способствует развитию их ориентации в области межличностных отношений, коммуникативных смыслов и целей деятельности. Также игра служит формированию различных во своему содержанию социальных мотивов, значимых в будущей жизни детей. Здесь в качестве примера можно привести мотив стремления к социально полезной деятельности. Вместе с тем сюжетно-ролевая игра способствует уяснению социальных норм и ролей. Она задает основы для выстраивания иерархии и соподчинения мотивов.

2. Также сюжетно-ролевой игре отводится ведущая роль в формировании у ребенка произвольности психических процессов и поведения. Д.Б. Эльконин признает парадоксальную природу игровой деятельности как таковой, которая состоит в том, что именно в игре зарождаются функции контроля поведения, хотя сама игра носит преимущественно свободной и непринужденный характер. В сюжетно-ролевой игре дошкольник знакомится с образцами действий, так называемыми эталонами поведения (в том числе и эталонами гендерных ролей). Он начинает сравнивать собственное поведение с существующими нормами, таким образом, он учится контролировать свои действия. В процессе игровой активности складывается благоприятная ситуация для формирования предпосылок таких психических феноменов как произвольное внимание, произвольная память, произвольная моторика.

3. Сюжетно-ролевая игра создает основу для развития идеального плана сознания. Благодаря ей, совершается переход от мышления в действиях к мышлению в плане представлений, а в дальнейшем – собственно к самостоятельному умственному действию.

4. Игра создает идеальные условия для преодоления познавательного эгоцентризма ребенка. Подобное осуществляется благодаря «двойной позицией играющего» (например, в игре в «больницу» ребенок может страдать в роли пациента и переживать радость от того, как хорошо он исполняет эту роль). Таким образом, игра выступает средством развития рефлексивности, благодаря наличию различных точек зрения на одно и то же действие. Ребенок научается производить анализ собственных поступков, мотивов, поведения, привыкает соотносить их с общепринятыми нормами и правилами.

5. В сюжетно-ролевой игре происходит развитие эмоций, чувств, благодаря чему реализуется эмоциональная саморегуляция поведения ребенка.

6. Сложно переоценить значение сюжетно-ролевой игры в формировании навыков изобразительной деятельности, конструировании, а также в учебной деятельности, чтении и сочинительстве рассказов.

7. Одной из функций сюжетно-ролевой игры также выступает развитие речи. Игровая активность дошкольников способствует обогащению словаря, стимулирует ребенка передавать свои мысли другим лицам посредством связных высказываний.

Подводя итоги анализу вклада ведущих отечественных ученых в исследование сюжетно-ролевой игры, можно сделать вывод, что исследования Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, и др. заложили традицию рассмотрения данной активности как ключевого новообразования дошкольного детства. Игра в их работах предстает как то, что формирует личностные смыслы ребенка, определяет систему отношений дошкольника со сверстниками и взрослыми, а также окружающим миром в целом.

Обратимся теперь к трактовкам сюжетно-ролевой игры в исследованиях последнего десятилетия.

Развивая взгляды Д.Б. Эльконина, Е.Е. Сапогова отмечает противоречие игровой деятельности детей, которое состоит в том, что в детской игре возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается аналогичным тому, как он осуществляется во внешнем действии. В сюжетно-ролевой игре, согласно выводу автора, все внутренние процессы получают свою реализацию через внешнее действие [15, с. 106].

Другой автор, Смирнова Е.О., анализирует детскую игру с позиций определения специфических особенностей данного занятия ребенка. Следуя логике Л.С. Выготского, она называет сюжетно-ролевую игру игрой процессуальной. В ней у ребенка происходит формирование игровых замещений, благодаря чему, становится возможным осуществление игровых действий не только от вещи, но и от слова (от мысли). По мере взросления дошкольников существенно меняется и характер их игр. Смирнова Е.О. отмечает усиление игровой мотивации, которая трансформирует и структуру игровых действий, содержание игр [16, с. 213].

Абраменкова В.В., анализируя феномен сюжетно-ролевой игры, предметом своего исследования делает специфику игры как пространства для развертывания важнейших отношений со сверстниками и взрослыми: семьей, педагогами, детским сообществом. Ученый сделала вывод о том, что именно благодаря такому отражению, для ребенка большое значение имеют отношения, складывающиеся в ходе игровых взаимоотношений. Формирование личностно-смысловых отношений обусловлено преобразованием в ходе совместной деятельности социальной позиции ребенка. Детская игра рассматривается Абраменковой В.В. как школа социализации ребенка, в которой он не просто воспроизводит исторически сложившиеся отношения взрослых, а переосмысливает их и определяет свое самобытное место в мире [2, с. 43].

А.В. Черная подчеркивает важность поддержания в сюжетно-ролевых играх дошкольников традиций игровой культуры, задающей логику развития личности ребенка через контекст исторически обобщенного опыта игрового освоения человеком реалий предметного, образно-знакового, природного, социально-нормативного мира [5, с. 22].

Анализ игры как особой педагогической технологии предпринимает В.П. Беспалько в книге «Слагаемые педагогической технологии». Исследователь дает определение педагогической технологии как систематичному воплощению на практике заранее спроецированного учебно-воспитательного процесса [6, с. 232]. Игра, таким образом, играет ведущую роль в жизни ребенка, поскольку имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа или служба. Несмотря на то, что игра взрослым на первый взгляд может показаться легкой и бесполезной забавой, «имитацией серьезной жизни» взрослых, в действительности же она не так проста. Для ребенка игра также серьезна как для нас работа, поскольку играющий должен отдавать ей всю свою силу, изобретательность, смекалку, терпеливость.

В этой же парадигме осмысляет сюжетно-ролевую игру В.И. Ядешко. Ученый отмечает, что в сюжетно-ролевых играх происходит важный и сложный процесс освоения знаний, который мобилизует умственные способности ребенка, его воображение, внимание, память. Разыгрывая роли, изображая те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливают связь между различными явлениями. Они учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом.

Подводя итоги параграфа, можно заключить, что первые психологические исследования игры и ее роли в психическом развитии ребенка дошкольного возраста представлены в рамках биологизаторского подхода. Его представители рассматривали детскую игру как упражнение инстинктов с целью наибольшей приспособляемости к условиям окружающего мира (К. Гроос, В. Штерн), как форму удовлетворения глубинных стремлений (Ф. Бонтендайк), как способ обеспечивающий адаптацию ребенка к социальному миру (Э. Эриксон, Ж. Пиаже). Исследования отечественных авторов, работающих в рамках деятельностного подхода, рассматривали сюжетно-ролевую игру как особый вид деятельности, помогающий ребенку выразить отношение к окружающей действительности (С.Л. Рубинштейн), формировать и проявлять собственные психические процессы (Д.Б. Эльконин). Современные исследования игры и ее роли в психическом и социальном развитии ребенка дошкольного возраста подтверждают ее фундаментальное значение в формировании его личности (Сапогова Е.Е., Смирнова Е.О., Абраменкова В.В., Черная А.В. и др).