Как избежать школьных трудностей
презентация к уроку

Как избежать школьных трудностей

"Ребенок - существо разумное, он хорошо знает потребности, трудности и помехи своей жизни".

Януш Корчак

Нестабильность и противоречивость современной социальной ситуации в нашей стране приводит к резкому возрастанию количества детей, испытывающих трудности социализации, в частности, вхождения в школьную жизнь. Ребёнок должен адаптироваться (от латинского Adapto – приспособлю) к новым социальным условиям, установить контакт с одноклассниками, взаимоотношения с учителем, определить своё отношение к лидерам класса и т.д. Социальный климат в классе во многом зависит от компетентности преподавателя в возрастных проблемах ребёнка, в управлении классом и эффективности в организации учебного процесса, умении влиять на взаимоотношения между учениками внутри коллектива класса, создать комфортную обстановку для учащихся. За последние 5 лет число неуспевающих школьников возросло в среднем с 20 до 40%. Связано это и с возросшими требованиями школьной программы, с одной стороны, и с ухудшением здоровья учащихся, с другой. Так, заболеваемость детей психическими расстройствами с 1991 по 2000 год возросла более, чем на 50%. Для некоторых детей обучение в школе является психотравмирующей ситуацией, овладение школьной программой – непосильной нагрузкой, их эмоциональная сфера подвергается различным психическим воздействиям, что нередко приводит к школьной дезадаптации.

Школьная дезадаптация – это социально-педагогический феномен, который характеризуется стойкой неуспеваемостью по ряду учебных предметов, а также нарушениями поведения и психосоматическими расстройствами, обусловленными хроническим стрессом в связи с учебными трудностями. Явления школьной дезадаптации испытывают 40% учащихся начальных классов. У 70% из них выявлены отклонения в психическом развитии, которое характеризуется признаками пограничных психических расстройств.

Этапы дезадаптации:

1. Псевдоадаптация – это этап внешнего благополучия. Он охватывает первое полугодие 1 класса или весь первый учебный год. В этот период учителя более терпеливы, не выставляют оценок. Дети ещё не выявляют умственной и физической истощаемости. Родители ещё не обеспокоены успеваемостью детей.

2. Адаптационный кризис. Начинается со второго полугодия 1 класса или со 2 по 4 класс. Главная причина – негативизм по отношению к неуспевающему ученику (недостаточное использование учителем методов педагогического подхода). Вслед за учителем к ребёнку также плохо начинают относиться одноклассники, в итоге, возникает социальная изоляция неуспевающего ребёнка, что ведёт к нарастанию невротизации и появлению у него нервно-психических расстройств.

3. Этап компенсации. Обычно начинается к концу обучения в 5 классе. Чаще связан с тем, что по успеваемости ученик догоняет своих сверстников (по большинству предметов имеет оценку «3»). У части детей ценности переносятся вне школы (спортивные секции, кружки). Однако, у значительного числа учащихся, имеющих трудности в усвоении школьной программы, в силу анатомо-физиологических особенностей организма, компенсация не наступает. В целом же, поведенческие расстройства в подростковом возрасте склонны закрепляться.

Важными факторами, влияющими на успеваемость и поведение детей и подростков является соответствие программных требований, предъявляемых к учащимся, их возрастному психическому развитию. При соблюдении этих условий школьная дезадаптация не наступает.

Что нужно знать родителям о нарушениях чтения у детей. 

Бряткова Анна Викторовна, учитель-логопед высшей категории.

       Уверенное владение навыком чтения является одним из основных условий успешности детей в учении, однако читательские навыки сегодняшних школьников вызывают серьезную тревогу и у педагогов, и у родителей. Как помочь нашим детям справиться с трудностями при чтении? Зачастую эту проблему пытаются решить просто и бесхитростно: надо больше читать. И сидит ребенок над книгой, обливаясь слезами, и испытывает к ней тихую ненависть. Прежде чем заставлять ребенка больше читать, нужно выяснить, в чем исходные причины трудностей. Одна их частых причин трудностей при чтении – это ДИСЛЕКСИЯ. Что такое дислексия и как своевременно распознать ее? Дислексия – это частичное нарушение процесса чтения, проявляющиеся в стойких и повторяющихся ошибках, в замедлении процесса овладения чтением, в замедленном темпе чтения. Обратите внимание на следующие группы ошибок, которые помогут вовремя распознать дислексию:

I) неточное соотнесение звука и буквы, которое проявляется в заменах и смешениях звуков при чтении:

       а) н-р, Д Е В О Ч К А - Т Е В О Ч К А

                   Б А Н К А - П А Н К А

                   О Д У В А Н Ч И К - О Д У В А Н Т И К

                   Ц А П Л Я - С А П Л Я

       б) замены графически сходных звуков например: Х-Ж, П-Н и др.

       в) замены букв, в связи с тем, что ребенок не запомнил написание букв: например: Х-М - Л-Б

II) побуквенное чтение – нарушение слияния звуков в слоги и слова. При этом способе чтения буквы произносятся поочередно, нанизываются одна на другую: Р А М А - Р, А, М, А

III) искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее распространенные ошибки чтения этой группы:

- пропуски согласных при стечении звуков С К А М Е Й К А - К А М Е Й К А,  М О С Т И К - М О Т И К

- пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения звуков П А Р О В О З - П А Р В О З,  С О Б А К А - СОБАА

- добавление звуков П О Д Д О Ж Д Е М - П О Д Д О Ж Д И Е М

- перестановка звуков Л О П А Т А - Л О Т А П А   А Р Б У З - Р А Б У З

- пропуски, перестановки слогов К А Н А В А - К А В А Н А

IV) Нарушение понимания прочитанного: может проявляться как на уровне отдельного слова, так и на уровне предложения и текста. Например: Девочка ловит бабочку - читает верно, без ошибок, но не понимает, о чем прочитал.

V) Замена слов: ( в тексте) З А Х Л Е С Т Н У Л А - З А Х Л О П Н У Л А (ребенок прочитал совсем другое слово)

VI) Аграмматизмы при чтении: - ошибки согласования существительного и прилагательного КРАСНЫЙ ШАР - читает «К Р А С Н А Я Ш А Р» ВЕРБЛЮЖЬЯ ШЕРСТЬ - читает «ВЕРБЛЮЖИЙ ШЕРСТЬ» - нарушения падежных окончаний Н А Д Р Е К О Й - « Н А Д Р Е К У» И З-П О Д Л И С Т Ь Е В - « И З-П О Д Л И С Т Ь Я Х» П О Д О Ш Е Л К С Т О Л У - « П О Д О Ш Е Л К С Т О Л Е» - изменения окончаний глаголов П Р О М Ч А Л А С Ь М А Ш И Н А - « П Р О М Ч А Л С Я М А Ш И Н А» вместо В И Д И Т - «В И Д Е Л»

              Если вы видите, что ребенок допускает вышеперечисленные ошибки, не стоит ждать. ОБЯЗАТЕЛЬНО проконсультируйтесь с логопедом! Уважаемые родители! Коррекция дислексии наиболее успешна на раннем этапе ее развития. Профилактика - еще более эффективная мера. РОДИТЕЛЯМ ВАЖНО ЗНАТЬ:

- ясная, четкая речь взрослых с самого начала речевого общения с ребенком – одно из обязательных условий правильного речевого развития; - если у ребенка нарушено звукопроизношение, то следует обратиться к логопеду и до поступления в школу пройти курс коррекционных занятий;

- необходимо тренировать пространственное восприятие (расположение предметов по отношению к ребенку, между предметами; ориентация в понятиях «справа», «слева», «внизу» и т.д.; общую моторику, мелкую моторику (игры с мелкими предметами));

- обязательное условие: нужно перед школой развивать умение правильно слышать и выделять звуки речи, т.е. работать со звуковым анализом слова. Многие родители, готовя детей в школу, учат с ними алфавит, учат читать, считать, некоторые развивают мелкую моторику, а на звуковой анализ слов никакого внимания не обращают. Между тем, работать со звуком не менее важно, чем знать азбуку. Неумение различать звуки речи, находить тот или иной звук в слове и определять его место относительно других – самая частая причина возникающих проблем с чтением и письмом. Так, первоклассник - должен ясно слышать, есть ли заданный звук в слове (например, есть ли звук Д в слове «ДОМ»);

- уметь определять, где он находится – в начале, в середине, в конце слова;

- какой звук идет раньше (в нашем примере в слове ДОМ – звук Д или М?)

 Литература. 1.Барылкина Л.П., Матраева Л.П., Обухова Л.П. Эти трудные согласные, - М.: 5 за знания, 2005. 2.Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. - М.: Просвещение, 1991. 3.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. 4. Диагностика и коррекция. - Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. 5. Мисаренко Г.Г. Дидактический материал для развития техники чтения в начальной школе: Учебн. Пособие. В 2 ч. – М.: Издательский дом « ОНИКС 21 век», 2001.

Советы логопеда родителям: как помочь ребенку избежать школьных проблем?
Сонникова Ольга Валерьевна, учитель-логопед высшей категории.

      Для любого нормального родителя его ребенок самый лучший, талантливый, красивый. Пока ребенок маленький, родители часто не задумываются о том, что с его взрослением жизнь предъявляет к нему все большие требования.
      Случается, родители пребывают в иллюзиях относительно полного благополучия их чада. Эти иллюзии могут продолжаться достаточно долго. До школы.
      Школа безжалостно расставляет детей по рангу, и малейшая несостоятельность ребенка может вытолкнуть его из благополучной группы, успевающих во всем учеников, на обочину, что в дальнейшем может пагубно отразиться на нервно-психическом состоянии этой еще маленькой, но личности и привести к другим проблемам социального, психологического характера.
      Очень часто причиной школьных проблем детей является их речевая несостоятельность. Поскольку речь одновременно – необходимая основа мышления и его орудие, следовательно, от уровня речевого развития ребенка зависят его познавательные возможности, интеллектуальное развитие, способность к овладению различными знаниями. Речевые дефекты могут ограничивать возможности адаптации ребенка в социальной среде (в классе, в школе). Это может, в свою очередь, порождать нежелательные личные качества и особенности поведения, нарушать межличностные отношения и т.д.
      Развитие речи ребенка начинается с младенчества и активно продолжается весь дошкольный период. Это связано с деятельностью нервной системы человека и, в первую очередь, с ростом и развитием головного мозга. Но речь не может развиваться вне общения, особенно вне речевого общения. Поэтому так важно с первых дней рождения ребенка все время говорить с ним, подкрепляя свою речь интонацией, мимикой, жестами, ритмом. Заражаясь речевой и эмоциональной активностью родителей, малыш старается подражать им. Это уже проявляется в период активного гуления на 3 – 4 мес. жизни, а затем еще более ярко на этапе лепета с 6 мес. до 1 года. На первом году жизни у ребенка появляется способность понимать простейшие высказывания взрослого, возникает пассивная речь, т.е. ее понимание.

На втором году жизни происходит переход ребенка к активной речи. Он начинает произносить первые слова и простейшие фразы, у него развивается речевой слух, т.е. способность различать звуки на слух. На третьем году жизни малыш не только интенсивно накапливает словарь, в его арсенале примерно 1000 слов, но и овладевает грамматическим строем, т.е. способностью изменять слова по числам, падежам. К концу дошкольного возраста словарный запас детей составляет 3 - 4 тысячи слов. Они практически владеют почти всеми законами словообразования и словоизменения. У них появляется связная, развернутая, грамматически оформленная, монологическая речь, позволяющая беседовать, рассуждать на любые темы, пересказывать рассказы, придумывать их по картинкам, придумывать свои фантазийные «истории» и т.д.

      Данная краткая характеристика периодизации речевого развития приведена с целью обращения внимания родителей на нормативы речевого развития и для возможности сравнения состояния речи своего ребенка с нормой.

      У родителей могут возникнуть основания для беспокойства относительно отклонений в речевом развитии ребенка уже на первом году его жизни. Не стоит откладывать визит к специалистам – неврологам, логопедам до достижения ребенком 3 - 5 лет. Чем раньше будут выявлены те или иные нарушения и их причины, тем, во-первых, легче они преодолимы, во-вторых, раннее обращение к специалистам может помочь в предупреждении появления других нарушений.

      Чаще всего родители оценивают речь своего ребенка по состоянию звукопроизношения. Это, безусловно, очень важный показатель! Если в 3 года ребенок не произносит правильно большинство звуков в речи и посторонние не понимают его, есть повод для беспокойства и скорейшего обращения к специалистам. Так как очень часто нарушения звукопроизношения нескольких групп звуков выступают не изолированно, а сопровождаются нарушениями восприятия и различения звуков на слух, нарушениями слоговой структуры слова, недостатками в понимании и употреблении слов, трудностями в построении предложений и т.д.

      Данные нарушения, как правило, не проходят сами по себе и могут в начальной школе отрицательно повлиять на способность к обучению письменной речи (чтению и письму). При чтении ребенку будет очень трудно овладевать навыком слияния букв в слоги, слогов в слова, целостного воспроизведения слова с выделением ударной гласной, при этом смысловая сторона слова может быть совсем не понята. А если ребенок попытается читать предложения? Ошибок и трудностей возникнет гораздо больше. Они будут проявляться и на письме: пропуски, перестановки, замены букв, слогов; слитное написание нескольких слов или раздельное написание частей одного слова; неверное выделение границ предложения и т.д. Но, еще опаснее тот факт, что речевые нарушения могут ухудшить, в целом, способность к обучению.

      Нарушения произношения отдельных звуков, конечно же, можно исправлять в любом возрасте, но желательно обратиться за консультацией к логопеду своевременно в 4-5 лет, чтобы правильно выявить причины этих нарушений и дальнейшую тактику работы над их преодолением, если специальная помощь будет необходима. Опираясь на личный опыт работы, могу отметить, что у многих детей нарушения звукопроизношения без логопедической помощи самостоятельно не проходят, и с годами процесс закрепления правильно поставленных звуков осложняется тем, что человек привыкает к своим звукам-заменителям, а перестраивать уже автоматизированную работу своего слухового и артикуляционного аппарата достаточно сложно.

      Подытоживая вышесказанное, следует еще раз выделить проявления речевых нарушений у детей, на которые родители должны своевременно обратить внимание. 

      Нарушения звукопроизношения: неправильное артикулирование звуков, пропуски, замены звуков (например: «матик»-мальчик, «девотька, деатька»-девочка, «тиифон, тиихон»-телефон, «пубики, пупики»-кубики, «каваада»-сковорода, «катоська, катотька»-картошка, «кипитики, тититики»-кирпичики, «ф(ш)апоф(ш)ки»-сапожки, «касий»-красный, «атаму сьта»-потому что). 

      Нарушение слоговой структуры слов: пропуски, перестановки, замены слогов (например: «ку»-кубики, «ма»-маленький, «мако»-молоко, «дека»-девочка, «исипед, сипед, апед»-велосипед, «авада, ада»-сковорода, «атуа»-температура, «фон»-телефон, «деи»-делает, «синя»-машина). 

      Лексические недостатки: бедный словарный запас, нарушения вариативного использования слов, замены слов звукоподражаниями или жестами, пропуски слов, непонимание значения и смысла слова, использование непонятных звукокомплексов (например: «вууу, тууу»-уехали; «бибика»-машина; «ко-ко»-яйцо, «чик-чик»-клюв (показывает, что им клюют); «тяй или чай»=чашка, чайник, кастрюля; показ движениями рук со звукоподражаниями «ууу, ввв» или без звукоподражаний-самолет; «кутитя»-крутится=юла; такая горит=лампочка; «вот там» с показом на окно=дерево). 

      Неправильное грамматическое оформление высказывания (например: «мами, мамом, с мами»-с мамой; «капает апатом»-копает лопатой, «нога иглуськи»-много игрушек; «скадёт пиамидки»-складывает пирамидку; «деватя и матик таит катеи, а баба сиди камейка»-девочка и мальчик стоят на качелях (в смысле качаются), а бабушка сидит на скамейке; «лёт титотьки, лёт водитьки»-поливает цветочки, поливает водичкой; «касий фтаны»-красные штаны; «он упава»-колесо упало, «ису &деевы»-в лесу растут деревья).

      Непонимание вопросов, инструкций, сказок, рассказов и т.д.

      Нежелание слушать сказки, стихи. 

      Нарушение связного высказывания: неспособность составлять рассказы по одной или серии сюжетных картинок, выстраивать собственные высказывания на определенную тему.

      Мелодико-интонационные недостатки: отклонения в голосоподаче, нарушение силы голоса, высоты, тембра голоса, нарушение выразительных средств устной речи.

      Темпо-ритмические недостатки: ускоренный темп речи, замедленный темп речи, запинки, необоснованные остановки в речи, скандирование звуков, слогов.

      Нарушение общения. 

      Эти расстройства речи могут проявляться изолированно и в различных комбинациях, но, чтобы оценить характер и сложность речевых нарушений, лучше обратиться к специалисту – логопеду. Родители, конечно же, могут обучить детей выполнять многие задания, но моделировать индивидуальную программу обучения ребенка лучше доверить специалистам.

     Логопед может помочь точно определить комплекс речевых проблем ребенка, выделить в нем самое слабое звено, дать оценку изменениям в его речевом развитии.

     И в заключении, хочу вспомнить хорошо знакомые всем слова: «Все мы родом из детства» и пожелать родителям терпения в совместной кропотливой работе со специалистом по преодолению тех или иных проблем у ребенка во благо его будущей жизни.

Литература: 1. Визель Т.С. Основы нейропсихологии. Учеб. для студентов вузов – М.Г. АСТ. Астрель: Транзиткнига, 2005. 2. Давидович Л.Р., Резниченко Т.С. Ребенок плохо говорит? Что делать? Коррекционно – педагогическая работа с неговорящими детьми. – М.: Изд-во Гном и Д, 2001. 3. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. Учебно – метод. Пособие. – М.: Соц. – полит. журнал. 1994. 4. Скворцов И.А. Детство нервной системы. – М.: Медпресс – информ, 2003.

Особенный ребенок в школе. Интеллектуальные трудности школьника. 

Романова Валентина.Ефимовна., детский психиатр, врач высшей категории.

      Задержка психического развития (ЗПР)  не болезненное состояние, а аномалия онтогенеза, нарушение психического развития ребёнка.      

      Проблема ЗПР является одной из актуальных в общей педагогике, т.к. теснейшим образом связана с проблемой школьной неуспеваемости и дезадаптации. К этой группе расстройств относятся различные по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям состояния лёгкой интеллектуальной недостаточности, занимающие промежуточное положение между интеллектуальной нормой и олигофренией (малоумием). Рамки этой группы, в значительной степени, определяются социальным критерием, т.е. уровнем требований, предъявляемых обществом к интеллектуальным способностям ребёнка (усложнением школьной программы, более ранним сроком начала обучения и т. д.). У большинства детей интеллектуально-познавательная недостаточность является вторичной, обусловлена нарушениями так называемых предпосылок интеллекта: памяти, внимания, работоспособности и других компонентов развивающейся личности, а собственно интеллект (ум, разум, способности) остаётся относительно сохранным. Часть таких состояний примыкает к интеллектуальной норме. Другая, более многочисленная группа, включает состояние стойкой интеллектуальной недостаточности (однако не достигающей степени интеллектуального дефекта), которые отличаются менее выраженной тенденцией к обратному развитию и компенсации.   

      Причиной ЗПР чаще являются негрубые церебральные (cerebrum - мозг) вредности обменно-трофического расстройства, действующие на ранних этапах развития ребёнка.   

      В происхождении симптомов ЗПР ведущая роль отводится замедлению темпа созревания лобных систем мозга, в норме обеспечивающих развитие целенаправленной деятельности и поведения в целом.

      Основные клинические типы ЗПР представлены с учётом этиологии (причины):

      ЗПР конституционально-генетическая

      При данном типе задержек преобладают незрелость эмоционально-волевой сферы, во многом напоминающая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. В поведении ученика доминируют игровые интересы, непосредственность, эмоциональная неустойчивость, внушаемость, незрелость мотивационной сферы. Черты эмоционально-волевой незрелости часто сочетаются с физическим инфантилизмом, грацильностью телосложения. Такая гармоничность психофизического облика, нередкость семейных случаев, непатологичность психических особенностей позволяют предположить врождённо-конституциональную этиологию этого типа ЗПР.

      ЗПР соматогенная.

      Обусловлена соматическими заболеваниями: хроническими инфекциями, аллергическими состояниями, врождёнными и приобретёнными пороками развития (в 1-ю очередь, пороками сердечно-сосудистой системы). Задержку развития вызывает стойкая астения – снижение не только общего, но и психического тонуса. Соматически ослабленный ребёнок нередко имеет режимные ограничения и запреты, что формирует неуверенность, боязливость, связанные с ощущением своей физической неполноценности. Нередко имеет место задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм.

      ЗПР психогенная.

      Связана с неблагоприятными условиями воспитания. - Воспитание ребёнка в семье умственно отсталых и примитивных родителей; - Воспитание по типу гипоопеки ( формирует незрелость эмоционально-волевой сферы в виде аффектной неустойчивости, импульсивности, повышенной внушаемости. - Воспитание по типу гиперопеки. Ребёнку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности, формируется психогенный инфантилизм. - Воспитание в ситуации фрустрации (лишения) в семьях, где царит грубость, жестокость, агрессия по отношению к ребёнку и другим членам семьи. У ребёнка формируется робость, застенчивость, боязливость, идёт развитие личности по невротическому типу.

      ЗПР церебрально-органического генеза.

Этот тип развития встречается чаще других описанных типов ЗПР, нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом – у ребёнка отсутствует типичная для здоровых детей живость и яркость эмоций. Игровая деятельность характеризуется бедностью воображения и творчества, преобладает двигательная расторможенность или, наоборот, малоподвижность, нерешительность. В формировании ЗПР резидуально-органического генеза значительная роль принадлежит и нарушениям познавательной деятельности, обусловленным недостаточностью памяти, внимания, инертности психических процессов, а также дефицитарностью отдельных корковых функций. Основой психического развития ребёнка является взаимодействие различных функциональных систем. 

      Есть 3 общих нейропсихологических характеристики при ЗПР: 

- недостаточность динамической организации психических функций (это нарушение тонуса, подвижности, устойчивости);

- парциальная (мозаичная) недостаточность отдельных высших психических функций (речь, память, внимание ит. д.);

- недостаточность регуляторных процессов ЦНС , обеспечивающих прогнозирование и контроль.

      Особенности отдельных психических функций при ЗПР: 

- Восприятие. Недостаточность восприятия обусловлена несформированностью взаимодействия нескольких сенсорных (sensus- чувство) систем (зрительной, осязательной, слуховой). Дети с ЗПР затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов (перевёрнутое или недорисованное изображение, схематичные и контурные рисунки), им трудно соединить детали рисунка в единый смысловой образ. При рисовании геометрических фигур по образцу они не могут передать форму и пропорции, неправильно изображают углы, линии и их соединения. Затрудняются в определении форм предметов, воспринимаемых ими с помощью осязания и зрения. Также испытывают затруднения при воспроизведении ритма на слух.

- Внимание. Отмечается недостаточная концентрация активного внимания, замедлена переключаемость, страдает избирательность, непрерывность и объём внимания.

- Речь. Выявляется недоразвитие устной речи. Замедлено научение чтению, счёту, технике, правописанию.

- Память. Выявлена своеобразная структура памяти при ЗПР – большая продуктивность непроизвольного запоминания, недостаточность произвольного запоминания.

- Моторика. Замедленное развитие тонкой моторики, координации движений, гипо- или гиперактивность.

- Мышление. Низкий уровень абстрактного мышления.

- Эмоционально-волевая сфера. Важно ещё раз подчеркнуть, что незрелость эмоционально-волевой сферы является фактором, тормозящим развитие познавательной деятельности не только из-за недостаточности мотивационной сферы, инфантильной иерархии интересов, но и малой целенаправленности, слабости и контроля, повышенной импульсивности.

      Выше перечисленные симптомы ЗПР не проявляются в полном комплексе и в одинаковой мере у разных детей. Одни дети испытывают трудности в овладении чтением, другие – письмом, у третьих снижена память и т. д. В более выраженных случаях ЗПР выявляется дефицитарность нескольких высших психических функций.

      Декомпенсация. 

      Требования в школе к умственным способностям таковы, что ребёнок с ЗПР вряд ли может их выполнить, он становится беспокойным, излишне подвижным, суетливым, невнимательным, слабо усваивает программу обучения, что учителем оценивается, как показатель лености и недостаточности прилежания.

      Родители же, наоборот, обвиняют в неуспеваемости сына/дочери учителя. Обе стороны, зачастую, не понимают, что ребёнок становится неуспевающим по объективным причинам. В связи с пробелами в знаниях с ним начинают заниматься дополнительно, тратится много времени на учебную деятельность, на подготовку домашних заданий, остаётся мало времени на отдых и сон. Это ведёт к нарастанию явлений церебрастении (cerebrum – мозг), т.е. к снижению умственной работоспособности, к снижению способности к запоминанию, к психической медлительности.

      Ребёнок жалуется на головную боль, непереносимость духоты, жары, яркого света, шума. Выявляются эмоциональные расстройства: слезливость, ранимость, тормозимость (чаще у девочек), либо раздражительность, возбудимость (чаще у мальчиков), склонность к немотивированному понижению настроения, расторможенности или, наоборот, гиподинамии. Нарушается сон, аппетит.

      Со снижением умственной работоспособности тесно связаны неврозоподобные состояния: тревожность, боязливость, легко возникающие тики лица, шеи, плеч, неврозоподобные заикания, энурез, мутизм (отказ от говорения в субъективно трудной для ребёнка ситуации).

      Довольно часто декомпенсация проявляется страхом школьной ситуации (страх не выучить урок, страх позора от неудачного ответа, страх показаться смешным в глазах одноклассников, страх ответов у доски, страх вызвать недовольство учителя). Страх возникает тем легче, чем младше ребёнок.

      Педагог в жизни младшего школьника занимает особое место. Ребёнок чутко реагирует на интонации учителя. Порицание учителем формирует неверие в свои силы и возможности. Страх является источником многих болезней, как душевных, так и телесных.

      Обратная сторона страха – агрессивность. За агрессивностью подчас скрывается отчаяние ребёнка, который ищет признания в любви и сочувствия. Потребность ребёнка в агрессивности часто выступает как протестная реакция на каждодневную трудную ситуацию, а не как психическая болезнь. Она способствует появлению у ребёнка чувства обиды, раздражения, эмоциональной тревоги. На этом фоне легко возникают поведенческие отклонения – отказ посещать школу. Ребёнок с ЗПР может вести «двойную жизнь», маскируя свои уходы из школы (уходит в школу, а сам гуляет на улице), затем может присоединиться бродяжничество (не ночует дома одну или несколько ночей), эпизодическая алкоголизация, курение, вдыхание токсических веществ и. т. д. Такое поведение может быть «маской» депрессивных расстройств.

      Особенностью этих состояний является их ундулирующий (волнообразный) характер, т.е. обостряются в период учёбы, а во время школьных каникул и выходных дней ситуация улучшается. Декомпенсация может проявляться и другими соматическими и нервно-психическими расстройствами. Поэтому при выявлении трудностей в обучении и нарушениях поведения педагогу и родителям необходимо обратиться к психологу и педиатру. Педиатр решит, следует ли направить ребёнка к невропатологу или детскому психиатру. От адекватности психолого-педагогической и лечебной дифференциации в большей мере зависит прогноз обучения и последующей социальной адаптации ребёнка.

Литература: 1.Лебединская К.С. Проблемы аномальной психической конституции и задержки психического развития. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития. – Журнал «Вопросы психического здоровья детей и подростков». – М., 2006.  2. Тржесоглава К.С. Лёгкая дисфункция мозга в детском возрасте. – М.: Медицина, 1986.

3. Филиппова Е.А. Уровень невротизации и психопатизации учащихся средних и старших классов общеобразовательной школы по методики УНП. – Журнал «Вопросы психического здоровья детей и подростков». – М., 2008. 

4. Школьная адаптация детей с пограничными психическими расстройствами. Неврология и психиатрия. – 2007.  

Рекомендации для родителей гиперактивных детей.

      Минимально-мозговые дисфункции (ММД) – функциональные нарушения обратимые и нормализуемые по мере роста и созревания мозга. ММД не является медицинским диагнозом, а констатирует наличие легких нарушений в работе мозга, Детей с реактивным типом ММД называют иначе гиперактивными.

      Гиперактивному ребенку должна оказываться комплексная коррекционная помощь, в которой равноправными участниками будут: ребенок, невропатолог, психолог, педагог (учитель или воспитатель).

      Родителям и педагогам необходимо донести объективную информацию о том, что такое гиперактивность. Врач и психолог должны: 1.сделать акцент на том, что проблемы гиперактивного ребенка обусловлены особенностями созревания его нервной системы, а не целенаправленным нарушением установленных правил и дефектами воспитания.

2. мотивировать родителей, педагогов и ребенка на длительную совместную работу.

      Мы придерживаемся, мнения Ю.С. Шевченко о том, что ребенок должен быть осознанным участником коррекционного процесса: знать об имеющихся у него трудностях, и о способах их преодоления, а также должен быть в курсе мероприятий, которые проводятся. Объем оказываемой помощи зависит от того, что преобладает в структуре синдрома гиперактивности и от степени дезадаптации каждого конкретного ребенка.

      Комплексная помощь гиперактивному ребенку должна включать следующие направления (мы имеем в виду ребенка, у которого невропатолог диагностировал синдром гиперактивности, а не просто активного):

1. неврологическое обследование и при необходимости лечение.

2. коррекция двигательной активности.

3. психолого-педагогическая коррекция.

4. психотерапия.

5. коррекция семейных отношений.

     Остановимся на тех моментах, которые стоит учитывать родителям при взаимодействии с гиперактивным ребенком.

     Рекомендации для родителей: 

1. Давайте одно поручение в один момент времени.

2. Показывайте, как справиться с делом, не отвлекаясь, первый раз на собственном примере.

3. Начните выполнять задание вместе с ребенком (у детей с дефицитом внимания трудности в организации начала работы).

4. Нагрузка должна соответствовать возможностям ребенка (особенно нагрузка на функции внимания: точность или усидчивость и т. п.)

5. При соглашении, о каком-то деле заключайте договор, «чуть» превышающий возможности ребенка. Поручение должно соответствовать уровню развития и способностям ребенка. Поощряйте за успех.

6. У ребенка должна быть возможность расходовать избыточную физическую энергию. Физкультпаузы; спорт, где исключены сотрясения головного мозга.

7. Поощряйте ребенка за кропотливые виды деятельности и концентрацию внимания.

8. Постепенно вовлекайте в игры: сначала один на один, затем в мини-группе. По возможности, сведите к минимуму участие в различных соревнованиях.

9. Соблюдайте оздоровительный режим: сон, питание, прогулки; сведите к минимуму просмотр телевизора и работу на компьютере.

10. Избегайте мест, где много народу.

11. Не перегружайте ребенка занятиями в кружках, особенно там, где значительная нагрузка на память, внимание, и есть вероятность физического переутомления.

12. В воспитании развивайте интеллект, делайте упор на логические закономерности поступков, а не на механической тренировке внимания (например, если не кормить рыбок, они погибнут).

13. Домашние задания делайте в том ритме, в котором работает мозг ребенка. Как только ребенок начинает перебирать карандаши, смотреть в пространство, необходимо сразу же делать перерыв, даже если он занимался 10 минут. Минут через 5 вернуться к урокам.

14. Во время выполнения уроков желательно находиться рядом с ребенком, чтобы возвращать его к занятиям. Сам он этого не может сделать.

15. Необходимо помнить, что утомление накапливается, несмотря на отдых. Накапливающееся утомление затрудняет осмысливание, систематизацию и запоминание даже той информации, которую ребенок воспринимает даже в активные периоды деятельности мозга. При переутомлении, могут разрушаться уже установленные, но еще не вполне укрепленные связи, т.е. «стирается» казалось бы, усвоенная информация. Учитывайте это при заучивании с ребенком стихов, правил.

16. На время забудьте о воспитании самостоятельности в работе, так как это непосильная задача для ребенка с ММД. Работа должна быть продумана взрослым так, чтобы это была четкая последовательность конкретных действий, между которыми можно было бы отдохнуть.

17. Учите ребенка рассуждать. Предварительные рассуждения вслух настраивают и подготавливают ребенка к деятельности. Предварительное проговаривание делает работу осмысленной, помогает ребенку осознать свои действия.

18. Разговаривайте с ребенком спокойным тоном, без директивных указаний. Проявляйте по максимуму терпение и заботу.

19. В воспитании избегайте двух основных крайностей: излишней жалости и вседозволенности, с одной стороны, и, с другой стороны, строгих требований, которые ребенок не может выполнить.

20. Помните, что «главным является забота об общем состоянии здоровья ребенка, так как именно от этого самым непосредственным образом зависит и избавление от ММД, и поддержание определенного уровня работоспособности, необходимого для успешного обучения в школе». (Ясюкова Л.А.) Необходимо периодически обследовать ребенка у невропатолога и выполнять его рекомендации.

Как помочь аутичному ребёнку.

      Прежде чем начать разговор о конкретной помощи, следует остановиться на некоторых особенностях детей аутистов.

      Аутизм – это медицинский диагноз, и, конечно же, ставить его имеет право только врач. Задача же родителя и специалистов – как можно раньше обратить внимание на такого ребёнка, своевременно оказать помощь. Поскольку в арсенале взрослых, окружающих ребенка, к сожалению, почти нет специальных разработок по выявлению аутичных детей, то лучшим помощником в такой работе будет опыт общения с детьми других специалистов, личное терпение и умение наблюдать. Так кто же такой аутичный ребёнок? 

      Считается, что аутизм можно обнаружить уже в первые месяцы жизни ребёнка. У аутичных детей нарушается «комплекс оживления», характерный для нормально развивающих младенцев. Такой ребёнок слабо реагирует на свет, на звук погремушки. Гораздо позднее своих сверстников он начинает узнавать мать. Для него характерен отсутствующий, неподвижный взгляд, он не откликается на своё имя. У такого младенца часто наблюдаются двигательные стереотипы: он может часами раскачиваться в коляске или кроватке, однообразно размахивать руками, длительное время издавать одни и те же звуки.

      В более старшем возрасте аутичные дети кажутся отрешенными, безразличными к окружающему. Зачастую они избегают прямого (глаза в глаза) взгляда, и даже если смотрят на человека в упор, то просто разглядывают отдельные части лица или детали одежды. Такие дети обычно стремятся уйти от контактов с окружающими людьми.

      Аутичным детям свойственны стереотипные механические движения и действия. Например, в моей практике девочка могла часами перелистывать журнал или книгу, при этом не обращала ни на кого внимания.

      Дети с нарушениями в общении любят придерживаться определённых ритуалов, и малейшие изменения в их жизни или в режиме могут стать для них травмирующим фактором. Результатом таких изменений бывает «уход в себя», частые вспышки аутоагрессии (агрессия, направленная на себя). Например, изменение привычного для ребёнка маршрута в детский сад (поход в магазин и т.д.). Казалось бы, «пустяк», но он очень важен для аутичного ребёнка. Подобные реакции могут возникнуть на новую одежду, на перестановку мебели, на присутствие незнакомого человека и т. д.

      Аутизму не всегда сопутствует снижение интеллекта. Практический (не связанный с речью) интеллект может даже превышать возрастную норму. Аутичные дети часто успешно работают с головоломками, кубиками, мозаиками, и эту склонность необходимо использовать для налаживания контактов с ними.

      Для аутичных детей свойственно отставание в развитии речи (хотя встречаются и противоположные случаи). Этот недостаток они даже и не пытаются компенсировать жестами, мимикой. Если особых отклонений в развитии речи нет, ребёнок все равно не использует её в полной мере как средство коммуникации, ему трудно поддерживать разговор с другими людьми. Часто речь представляет серию монологов, а в диалогичеcкой речи (если она сформирована) присутствуют эхолалии (бессмысленные, необдуманные повторения услышанных фраз).

      Если аутичный ребёнок и владеет фразовой речью, в ней, как правило, отсутствует местоимение «Я». Понятие «Я» чуждо этим детям. Они говорят о себе во 2-м или в 3-м лице, как делают это окружающие по отношению к ним. Кроме того их речи характерна фотографичность (штамповая речь), неосмысленность.

      Поскольку механическая память у таких детей, как правило, хорошо развита, они надолго запоминают отдельные высказывания, иногда очень умные, взрослые, не соответствующие возрасту и уровню развития. Не вдумываясь в смысл, они автоматически повторяют понравившиеся им фразы, приводя в восторг и умиление родителей, уверенных в связи с этим в исключительной одарённости своего ребёнка.

      Аутичные дети обычно ни к кому не обращаются с прямыми вопросами, уклоняются от прямых ответов на вопросы, обращённые к ним. Научить их говорить правильно довольно трудно, так как они не осознают необходимости этого.

      Не воспринимая своего «Я», не чувствуя своего тела, его границ, дети с нарушением общения испытывают и определённые трудности при формировании навыков самообслуживания. Как правило, они позже других детей научаются одеваться, раздеваться, употреблять по назначению горшок.

      Каждая встреча с аутичным ребёнком поистине уникальна. Зная особенности детей – аутистов и имея в запасе «набор» приёмов для работы с ними, можно подобрать ключик к ним, даже в самых сложных и непредсказуемых случаях.

      Прежде всего, как и при работе с обычными детьми, надо «идти за ребёнком». Необходимо быть последовательным, действовать поэтапно, не форсируя событий, и помнить: работа с аутичным ребёнком – тонкое, даже деликатное дело, требующее ощутимых временных затрат.

      Нам не добиться снятия диагноза, но мы можем сделать многое: понять ребёнка, принять таким, какой он есть и, учитывая его особенности, помочь приспособиться к миру.

      Эта работа может продолжаться не один год. Взрослые должны научиться не отчаиваться от неминуемых неудач и разочарований и радоваться малейшим, самым незначительным на первый взгляд успехам. Особое внимание рекомендуем обратить на следующие моменты: 1. Главная задача взрослых – вовлечь ребёнка в индивидуальную и совместную деятельность. С этой целью нужно применять в работе с ним как можно больше разнообразных форм взаимодействия. На первых этапах работы часто более важно сформировать у ребёнка желание что-то делать, чем добиваться усвоения какого-либо материала.

 2. Аутичные дети видят смысл какой-либо деятельности только тогда, когда она чётко заранее запрограммирована: дети должны знать, что делать в первую очередь, какую последовательность действий совершать, как закончить. Например, во время занятия по физической культуре им непонятно, зачем и как долго надо бегать по кругу. Но если на полу разложить несколько игрушек и дать конкретное задание: каждый раз, пробегая мимо игрушек, брать по одной и бросать их в корзину, ребёнок будет видеть план своих действий. А когда все предметы будут собраны, перейти с бега на шаг и сесть на скамейку. Подобной осмысленности необходимо добиваться при выполнении любого задания.

      С этой целью в помещении, где находится аутичный ребёнок, можно разместить пооперационные карты, на которых в виде символов обозначена чёткая последовательность действий. Например, схему, отражающую нужную последовательность действий ребёнка при сборах на прогулку, можно нарисовать на шкафчике (1-брюки, 2-ботинки, 3-свитер, 4-шапка, 5-шарф, 6-пальто). По аналогии используем следующие виды пооперационных карт: «Обед», «Умывание» и т.д.

3. Дети с нарушениями в общении любят заниматься коллекционированием, поэтому их можно и нужно привлекать к работе по сортировке предметов. Они могут стать неоценимыми помощниками взрослых в тех случаях, когда нужно, например, разложить карандаши по цвету, кубики по размеру и т.д.

4. Для того чтобы помочь ребёнку ориентироваться на рабочем месте, желательно сделать разметку на столе или парте: нарисовать контуры тетради или листа, линейки, ручки. Тогда ему легче будет привыкнуть к своей парте и осмыслить, что от него требуется. Если ребёнок работает в прописях, можно указывать в них стрелками направление движения руки. Аутичным детям рекомендуется давать графические задания, в которых требуется узнать и дорисовать какую-то деталь предмета, а не нарисовать его полностью.

5. Чтобы повысить мотивацию ребёнка к обучению и вызвать потребность в диалоге, взрослый может на время проведения занятия с его согласия поменяться с ним ролями. Пусть ребёнок попытается объяснить «непонятливому» взрослому, как выполнять то или иное задание. Этот приём помогает осознать, что только посредством речи можно наладить контакт с партнёром. Иногда аутичному ребёнку необходима физическая помощь в организации действия: взрослый в буквальном смысле «работает» руками ребёнка, пишет или рисует вместе с ним, держа один карандаш.

6. Нельзя забывать, что телесный контакт способствует снижению уровня тревожности. Поэтому в работе с аутичными детьми можно использовать релаксационные и пальчиковые игры.

7. Аутичным детям трудно осваивать любой новый вид деятельности, но они всегда стремятся выполнить все хорошо, поэтому на первых этапах работы надо подбирать такие задания, с которыми они обязательно справятся. Помощь и похвала взрослого помогут закрепить успех и уверенность ребёнка. Даже если реакция на ваши слова не проявляется внешне, доброжелательный тон и слова поддержки создадут положительную эмоциональную атмосферу.

      Взрослые должны понять, как сложно жить аутичному ребёнку в этом мире. Поэтому, только совместными усилиями можно развивать, обучать, а значит и адаптировать ребёнка к условиям окружающего мира.

Рекомендации педагогам общеобразовательных учреждений по организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. 

Н.И. Черкасова, учитель-дефектолог высшей категории, заместитель директора центра. 

       В настоящее время катастрофически увеличивается число неблагополучных в психофизическом развитии детей. 1,6 млн. детей в РФ (4,5% от общего числа) относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном (коррекционном) образовании.

      Для получения детьми с ограниченными возможностями здоровья воспитания, обучения и коррекционной помощи в стране действует система специального образования (VIII типов специальных (коррекционных) учреждений). Однако, лишь 48% детей от общего числа нуждающихся в специальном образовании, посещают учреждения подобного типа. Остальные обучаются совместно со здоровыми сверстниками. Это т.н. интегрированное обучение. Причины интеграции детей с ОВЗ в общеобразовательные учреждения различны. Но какой бы причиной не было обусловлено обучение такого ребенка в обычном классе, перед учителем встает вопрос: «Как его обучать?».   

     Общие рекомендации. 

1.Беседа с родителями ребенка. Необходимо получить как можно более полную информацию о ребенке (особенности характера, поведения, привычки и т.п.).

2.Консультация специалистов: врача-специалиста, у которого наблюдается ребенок (правильная организация учебного процесса, обеспечивающая охрану здоровья ребенка); учителя-дефектолога (методические рекомендации); психолога; логопеда.

3. Планирование совместной работы специалистов (учитель, психолог, логопед): составление индивидуального плана сопровождения.

4. Знакомство с программой специального (коррекционного) учреждения, рекомендованной ребенку психолого-медико-педагогической комиссией.

5. Подготовка детей и родителей класса к принятию нового ученика.

Конкретные рекомендации. 

I. Дети с задержкой психического развития. 

      Задержка психического развития (ЗПР) – нарушение нормального темпа психического развития, проявляющееся в замедленном темпе созревания познавательной и эмоционально-волевой сферы. Это самая распространенная причина неуспеваемости: около 50% неуспевающих школьников – дети с ЗПР. Для детей с ЗПР характерны:

 · недостаточность общего запаса знаний, ограниченность представлений;

 · незрелость мышления, преобладание игровых интересов;

 · низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость при интеллектуальной нагрузке;

 · замедленная включаемость в работу;

 · неумение подчиняться правилам дисциплины;

 · замедленное развитие активных форм деятельности;

 · неумение тормозить свои эмоции и желания, импульсивность;

 · полное отсутствие чувства долга и ответственности;

 · неспособность к волевому усилию и труду;

 · жестокость, стремление к разрушительству, неспособность сопереживать;

 · неадекватность выхода из конфликтных ситуаций.

      Важным отличием детей с ЗПР от умственно отсталых является то, что стимуляция деятельности этих детей, оказание им своевременной коррекционной помощи позволяют выделить у них зону ближайшего развития, которая в несколько раз превышает потенциальные возможности умственно отсталых детей этого же возраста. По данным г.Москвы 80% дошкольников с ЗПР после посещения специализированной группы готовы к обучению в общеобразовательной школе, 60% школьников с ЗПР после обучения в начальной школе по специальной программе могут перейти в 5 класс общеобразовательной школы.

      Обучение детей с ЗПР осуществляется по специальным программам. Цель организации обучения детей с ЗПР – создание для них адекватных их особенностям условий воспитания, обучения и развития, которые позволяют предупредить дезадаптацию в образовательном учреждении.

      Задачами классов для детей с ЗПР является обучение и воспитание учащихся, обеспечивающее коррекцию отклонений в развитии их познавательной деятельности и речи, восполнение пробелов в знаниях и цензовое образование в объеме общеобразовательной школы.    

      Реализация данных задач осуществляется благодаря введению специфических разделов в содержание обучения и в учебный план: введены имеющие большое коррекционное значение уроки по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, а также коррекционные занятия.

      Существенное значение для коррекционного учебно-воспитательного процесса имеет реализация специфических приемов и методов обучения и воспитания с учетом индивидуального подхода к учащимся, привлечение к работе логопедов, психологов, уменьшение наполняемости классов, а также, сочетание учебно-воспитательной работы с системой лечебно-профилактических мероприятий.

      Условия эффективности обучения детей с ЗПР:

1. Подбор кадров. Для работы с этими детьми нужно подбирать педагогов, имеющих необходимый минимум дефектологических, психологических знаний, опыт работы с детьми, желание работать с данной категорией детей, обладающих определенными личностными качествами.

2. Организация работы по ликвидации пробелов в знаниях, которая заключается в следующем:

· коррекционная направленность обучения,

· пропедевтика перед каждым разделом программы,

· повторение на каждом уроке (четко спланированное и логически обоснованное),

· формирование обобщенных представлений,

· постоянная работа над развитием речи,

· всестороннее развитие учащихся.

3. Формирование у детей желания учиться, возрождение утраченной веры в свои возможности.

4. Индивидуальный и дифференцированный подход.

5. Соблюдение требований, предъявляемых к наглядности:

· на стене, где расположена классная доска, никакой наглядности быть не должно;

· справочный материал должен быть четко сгруппирован по предметам;

· наглядность должна вести от конкретного к общему;

· наглядность должна быть избавлена от лишних деталей и помещена на контрастном фоне, что облегчает восприятие;

· не использовать больше 2-3 цветов одновременно, с осторожностью использовать красный цвет;

· наглядность должна соответствовать эстетическим требованиям.

Наиболее распространенные ошибки в применении наглядности:

· неоправданное изобилие наглядности на уроке;

· недостаточное для усвоения материала количество наглядности;

· формальный подход к наглядности; · отсутствие повторного использования наглядности;

· неоправданно длительное использование наглядности, что тормозит переход к абстрактному мышлению.

6. Не создавать стрессовых ситуаций (не позволять срабатывать педагогическим стереотипам).

7. Стимулировать, а не заставлять.

8. Не указывать на отрицательные стороны характера – это провоцирует еще большее их проявление.

9. Оценивать по критерию относительной успешности: сравнивают успехи конкретного ребенка в динамике, а не с успехами других детей. 10. Обеспечивать условия для постоянной деятельности самих учащихся. Установлено, что человек усваивает 10% информации, если слышит, 40%, если видит и 90%, если делает сам.

      Коррекционная направленность обучения детей с ЗПР. 

      Прежде всего, это коррекционная направленность урока. Она определяется:

· предметом, программным содержанием материала;

· составом и возрастом учащихся и их индивидуальными особенностями.

      И заключается в:

· наличии коррекционных задач урока; · работе над развитием отдельных психических процессов;

· соблюдении требований к наглядности;

· выполнении всех санитарно-гигиенических требований.

      Урок в классе для детей с ЗПР специфичен:

· медленный темп; · четкое деление на этапы, логическая связь этапов;

· подача материала небольшими дозами; · постоянное повторение в различных вариантах;

· учет особенностей эмоционально-волевой сферы детей;

· наличие коррекционных и динамических пауз, чередование видов работы.

      Кроме обычных уроков в классах для детей с ЗПР предусмотрены специальные коррекционные занятия. Они проводятся по группам и индивидуально. Группы комплектуются с учетом сходности дефектов, однородности недостатков развития. Цель коррекционных занятий – индивидуальная коррекция пробелов общего развития учащихся, их предшествующего обучения, направленная подготовка к усвоению учебного материала. Занятия не должны дублировать урок, должны быть максимально направлены на развитие ученика. Продолжительность занятий не более 15 – 20 минут. В группе – не более 3 человек. На коррекционные занятия отводится: в начальной школе – 3 часа в неделю, с 5 класса – 1 час в неделю.

II. Дети с нарушениями интеллекта. 

      Умственная отсталость – стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное, как правило, органическим поражением головного мозга. Наиболее вероятно в общеобразовательной школе могут оказаться дети с наиболее легкой степенью олигофрении – дебильностью.

      В большей степени у них страдает мышление. Это выражается в слабой способности к обобщению, классификации, сравнению, анализу. Понимание скрытого, переносного смысла совсем или почти недоступно. Ведущим в познавательной деятельности является установление частных, конкретных связей. Эти дети нелюбознательны, у них замедлена, затруднена восприимчивость к новому, они плохо обучаемы.

      Рекомендации учителю. 

      Умственно отсталый ребенок в общеобразовательном учреждении требует особого к себе отношения. Важно выбрать для него такое место в классе, чтобы в случае затруднения ему легко было оказать помощь. Ребенок должен посильно участвовать в работе класса, не задерживая темп ведения урока, занятия. Нельзя допускать, чтобы что-либо важное осталось непонятым, т.к. это может привести к недопониманию учебного материала в дальнейшем.

      Педагог должен учитывать особенности познавательной деятельности умственно отсталого ребенка:

· Новый учебный материал, необходимый для усвоения, нужно делить на маленькие порции.

· Использовать наглядные методы обучения.

· Закрепление проводить на большом количестве тренировочных упражнений.

· Многократно повторять усвоенное на разнообразном материале.

· Учитывать склонность этих детей стереотипам.

      Необходимо помнить, что для детей этой категории главным является не образование в объеме начальной или средней школы, а подготовка ребенка к жизни, следовательно, обучение должно носить практическую направленность.

III. Дети с нарушениями речи.

      Речь – очень сложная психическая деятельность, одна из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способность к понятийному мышлению. С помощью речи осуществляется контакт, происходит общение между людьми. Нарушения речи в той или иной степени отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Тяжелые нарушения речи могут повлиять на умственное развитие ребенка.

      У детей с тяжелыми речевыми нарушениями часто возникает вторичная задержка психического развития, которая выражается в следующем:

· бедный запас сведений об окружающем;

· замедленное формирование понятий о форме и величине предметов;

· замедленное формирование счетных операций;

· неспособность к пересказу прочитанного.

      У детей преобладает конкретно-образный тип мышления, слабо выражена способность к речевым абстракциям. Т.о., они часто не успевают и по русскому языку, и по математике.

      Для психических процессов (память, внимание и т.п.) характерны инертность, трудность переключения, выраженная истощаемость, нарушение активности.

      Поведение характеризуется незрелостью, недостаточным пониманием социальных требований, повышенной тормозимостью при предъявлении речевых заданий.

Рекомендации учителю. 

      Дети с речевыми нарушениями обязательно должны получать систематическую помощь логопеда.

      При обучении грамоте необходимо использовать «Букварь» для речевой школы.

      Всем таким детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Он характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Прежде всего, они нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т.д. Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции – носить дробный характер, т.е. быть доступными для понимания и выполнения.

      В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. При оценке письменных работ нужно отдельно учитывать специфические речевые ошибки и не снижать за них оценку.

      При общении с учащимися, имеющими речевые нарушения, педагог должен обращать внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала ребенком. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. А главное, отношение учителя к ученику должно быть благожелательным; своими мимикой, жестами, интонацией он должен вызывать у ребенка желание сотрудничать.

      При наличии в классе заикающихся детей рекомендуется не заменять устные ответы этих детей письменными; устные опросы следует проводить на месте, не вызывая к доске, а также не начиная опроса с заикающегося ребенка. В случае если у ребенка резко выражен страх речи, рекомендуется опрашивать его после урока. При этом мягкое, доброжелательное отношение учителя к ребенку будет способствовать улучшению качества его речи.

IV. Дети с нарушениями слуха. 

      Роль слуха в развитии ребенка очевидна. Без слуха невозможно восприятие речи. Слушая речь, ребенок учится ориентироваться в окружающем мире. Еще до того, как ребенок научится говорить, он слышит речь окружающих, узнает значение многих слов и словосочетаний. В дальнейшем, благодаря слуху, он учится говорить. Он слышит не только речь окружающих, но и свою собственную, а это позволяет ему уточнить свою речь, сопоставляя ее с речью взрослых. Сложный процесс овладения речью нарушается даже при небольшом снижении слуха, возникшем в раннем возрасте.

      У детей с нарушениями слуха встречаются следующие дефекты речи:

· недостатки произношения («смазанность» речи, смешение звонких и глухих звуков, замена многих звуков на [т]);

· ограниченный запас слов;

· неточное понимание и неправильное употребление слов;

· недостатки грамматического строя речи;

· ограниченное понимание устной речи;

· ограниченное понимание читаемого текста.

      Помимо речевых нарушений при нарушениях слуха отмечаются особенности абстрактно-познавательной деятельности. Для этих детей характерна задержка словесно-логического мышления при сохранности конкретных форм мышления. Они могут хорошо справляться со сложными конструктивными заданиями, а задания, требующие речевого отчета и речевого оформления, вызывают у них затруднения. Т.к. расстройства слуха часто возникают вследствие инфекционного поражения ЦНС, у детей часто могут наблюдаться церебрастенические и психоорганические симптомы: повышенная утомляемость, раздражительность, вялость, снижение внимания, памяти и т.п. Это влияет на работоспособность и деятельность ребенка.

Рекомендации учителю.

      Следует постоянно помнить, что в классе находится ребенок с нарушенным слухом, который должен всегда видеть лицо педагога, даже в тех случаях, когда тот ходит по классу, пишет на доске, организует работу класса с картиной, таблицами и т.п. Поэтому такого ребенка нужно посадить за первую парту сбоку от учителя (справа от него), по возможности спиной к окну. С этого места хорошо видны лица большинства одноклассников, учителя, доска, отвечающий у доски.

      Необходимо требовать от ребенка с нарушением слуха, чтобы он всегда смотрел на говорящего: и на учителя, и на отвечающего. Важно следить за тем, чтобы плохо слышащий ребенок быстро отыскивал говорящего и быстро переводил взгляд с одного говорящего на другого. Это должно стать осознанной необходимостью для ребенка. Полезно почаще контролировать ученика в разных формах: «Повтори, что я сказала; что рассказала Аня; продолжи» и т.п.

      Ребенок с нарушенным слухом должен активно участвовать в работе класса, но не задерживать темп ведения урока. В то же время нельзя допустить, чтобы что-то осталось им непонятым. Поэтому такого ребенка необходимо контролировать на каждом уроке.

      Если новый вид работы проводится впервые, ребенку можно дать возможность самостоятельно разобраться в задании, наблюдая за тем, как выполняют этот вид работы другие дети. В этой ситуации его нельзя вызывать для ответа первым.

      Не следует предлагать слабослышащему ребенку письменную самостоятельную работу, в то время, когда весь класс работает устно. Это приводит к 3 нежелательным последствиям:

· ребенок «выпадает» из работы и не знает, чем занимаются одноклассники;

· он не совершенствует своих умений и навыков во фронтальной устной работе;

· учителю все чаще придется создавать для такого ребенка особые условия.

       Если в классе оказался ребенок с нарушениями слуха, необходимо обязательно периодически получать консультации сурдопедагога по каждому предмету.

V. Дети с нарушениями зрения.

      Наибольшее количество информации об окружающем мире человек получает при помощи зрения. По скорости и полноте восприятия глаз превосходит все органы чувств человека. Зрительная информация составляет около 90% от всей информации, которая поступает в кору больших полушарий головного мозга через органы чувств. Зрительные ощущения и восприятия имеют большое значение не только для познания и практической деятельности, но и являются источником эстетических переживаний.

      Нарушения зрительных функций оказывают серьезное влияние на психическое развитие ребенка в связи с той ролью, которую играет зрение в жизни человека.

      В первую очередь и в большей степени страдает восприятие. При нарушении зрения зрительное восприятие резко отличается от восприятия нормально видящих людей по степени полноты, точности и скорости отображения. Дефекты зрения приводят к тому, что в зрительном восприятии правильно отражаются лишь некоторые, часто второстепенные признаки объектов, в связи с чем возникающие образы искажаются и часто бывают неадекватны действительности. Для полного, правильного и быстрого восприятия слабовидящим необходимо взаимодействие зрения и осязания

      Из-за неточного и искаженного восприятия у детей формируются неточные, часто неправильные представления о предметах и явлениях окружающей действительности. Круг представлений резко сужен ввиду невозможности восприятия ряда объектов и их свойств.

      Нарушение восприятия и особенности представлений слабовидящих детей накладывают отпечаток на развитие мышления и речи, т.к. эти психические функции развиваются на основе представлений о предметах и явлениях окружающей среды.

      Нарушения зрения вызывают у детей серьезные трудности ориентировки в пространстве. Отмечается задержка развития моторики и пространственных представлений, большие затруднения в оценке своего местонахождения и взаимного расположения окружающих предметов.

Учебная деятельность.  У детей с нарушениями зрения в начале обучения могут возникнуть специфические затруднения в овладении навыками чтения и письма. Дети не видят строк, путают сходные по начертанию буквы, что мешает овладению техникой чтения, пониманию содержания читаемого. Смешение цифр по начертанию препятствует овладению процессами счета и решению задач. В обычных условиях обучения дети не видят написанного на доске, таблице, у них быстро наступает утомление и снижение работоспособности.

Рекомендации учителю.

      Место для ребенка в классе должно определяться в соответствии с рекомендацией врача-окулиста (не всегда это будет 1-я парта).

      Стол, за которым работает ребенок, должен иметь матовую поверхность.

      Одним из важнейших условий для нормального протекания зрительной работы является освещенность рабочего места (400 - 500 лк).  

      Существенным условием является дозирование зрительной нагрузки. (Индивидуально - окулист; максимум - 15 мин.). Гимнастика для глаз (см. приложение 1).

      Чтобы дети с нарушениями зрения могли принимать участие во фронтальной работе класса необходимо дублировать все написанное на доске на карточках; все демонстрируемые наглядные пособия должны предоставляться ребенку для индивидуального ознакомления. Можно сделать это до урока. Необходимо соблюдать требования к наглядности:

- контрастность контуров предъявляемых объектов;

- предварительная проработка некоторых картин и рисунков: усиление контура, удаление лишних деталей;

- оптимальные для восприятия размеры объектов: общая площадь – около 500 кв. см., отдельные детали - 13 мм;

- толщина контура объекта зависит от остроты зрения (от 0,5 до 5 мм);

- цветовая гамма разнообразна, предпочтительнее желто-оранжево-красные, зеленые и коричневые тона и оттенки. Желательна окраска, близкая к натуральной.

      Речь учителя должна быть выразительной и точной, необходимо проговаривать все, что он делает, пишет, рисует, проводит опыт и т.д.    

      Учебники, тетради по возможности следует использовать специальные.

      Цвет чернил для письма предпочтительнее черный, для выделения – зеленый.

      При письме, чтении необходимо помнить об особенностях детей. Не требовать соответствия навыка техники чтения нормам общеобразовательной школы, обращать внимание на понимание содержания прочитанного, умение отвечать на вопросы по тексту, пересказывать и т.п. При письме лучше заранее отметить в тетради место, с которого необходимо начинать работу.

      При изучении некоторых тем требуется предварительная подготовка основы для понимания материала.

      Необходимы постоянные консультации тифлопедагога.

VI. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

      Наиболее распространенным и изученным нарушением опорно-двигательного аппарата является детский церебральный паралич (ДЦП) – 89%. Это группа патологических синдромов, возникающих вследствие органического поражения мозга и проявляющихся в форме двигательных речевых и психических нарушений.

      Особенности психического развития детей с ДЦП связаны с поражением двигательной сферы. Это, прежде всего, нарушения речи. Часто отмечаются снижения слуха. Это приводит к трудностям при обучении письму и чтению.

      У детей с ДЦП нарушена пространственная ориентация. Это проявляется в замедленном формировании понятий, определяющих положение предметов и частей собственного тела в пространстве, неспособности узнавать и воспроизводить геометрические фигуры, складывать из частей целое.

      Во время письма выявляются ошибки в графическом изображении букв и цифр (асимметрия, зеркальность). Дети не могут соблюдать линейки в тетради, различать ее правую и левую стороны, могут начать писать или рисовать в любом месте тетради или альбома, читать с середины страницы.

      Расстройства внимания и памяти проявляются в повышенной отвлекаемости, сужении объема внимания, преобладании слуховой памяти над зрительной.

      Эмоциональные нарушения проявляются в виде повышенной возбудимости, склонности к колебаниям настроения, появлению страхов. Склонность к колебанию настроения часто сочетается инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакциями протеста, которые усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении.

      Почти для всех детей с ДЦП характерен психический инфантилизм. Это выражается в наличии у них несвойственных данному возрасту черт детскости, непосредственности, склонности к фантазированию и мечтательности, преобладанию игровых интересов.

      Рекомендации учителю. 

      Для обучения письму необходимо сформировать готовность руки. Для этого существуют специальные упражнения.

      Учитель должен определить место ребенка с ДЦП в классе так, чтобы он мог свободно стоять или выходить из-за парты.

      Пространство на столе должно быть достаточным для свободной манипуляции учебниками, учебными принадлежностями и т.д.  

      Понаблюдав за учеником первое время, учитель должен понять, в какой позе ему удобнее выполнять письменные работы, как удобней отвечать: сидя или стоя.

      Необходимо варьировать объем и формы выполнения письменных работ, чтобы ребенок успевал за темпом работы класса, не переутомлялся, и была возможность для формирования учебных навыков.

      Оценка работ должна производиться с учетом особенностей ребенка (см. приложение 3).

Гиперактивный ребенок в школе

Если говорить подробно, то в переводе с латинского языка активный значит деятельный, действенный, а греческое слово «гипер» указывает на превышение нормы. Гиперактивность у детей проявляется несвойственными для нормального, соответствующего возрасту развитию ребенка невнимательностью, отвлекаемостью, импульсивностью. В психолого-педагогической литературе для описания таких детей употребляются термины: подвижный, импульсивный, шустрик, энерджайзер, вечный двигатель, живчик, вулканчик. Некоторые авторы используют и такие: моторный тип развития, дети с повышенной активностью, дети с повышенной аффективностью. По мнению специалистов, чуть ли не половина детей страдают так называемой гиперактивностью. Не только в нашей стране, но и во всем мире их количество неуклонно возрастает. Если ребенок гиперактивен, то трудности испытывают не только он сам, но и его окружение: родители, одноклассники, учителя. Такому ребенку необходима своевременная помощь, иначе в дальнейшем может сформироваться асоциальная или даже психопатическая личность: известно, что среди малолетних правонарушителей значительный процент составляют гиперактивные дети.

Помощь гиперактивному ребенку – это очень сложный процесс. Много подводных камней встречает учитель на пути к полному его восстановлению. Вот что рассказала завуч одной подмосковной школы.

Хорошо подготовленный мальчик пришел в гимназический класс обычной средней школы. Однако учиться в этом классе он не смог. Причина проста: излишняя агрессивность гиперактивного ребенка вызывала постоянные конфликты со сверстниками. Однажды пострадала одноклассница, получив достаточно серьезную травму. Родители взбунтовались и атаковали завуча: «Уберите этого ребенка из нашего класса, мы боимся за наших детей!» Пришлось ребенка перевести в другой класс. Но там возникли те же проблемы. Ученики в новом классе оказались хитрее предыдущих. Дети быстро смекнули, что если вчера он задел одного, сегодня стукнул другого, то надо объединиться и действовать против него сообща. Что ж, нормальная реакция на постоянное раздражение... Но однажды это неравное противостояние закончилось следующим образом: одинокий мальчик, вооруженный лыжной палкой (очевидно, после стычки в классе), в страшном возбуждении и гневе бегал по школе и не давал никому подойти. Учителя и вызванные на подмогу ребята-старшеклассники не смогли даже приблизиться и хоть как-то успокоить ребенка. Часто после этого случая он, будучи доставленным на порог школы своим отцом, совсем не спешил в свой класс, а болтался по коридорам или сидел в кабинете у завуча. Пыталась ли школа как-то помочь ребенку? Как могла... Были и беседы с психологом, и учителя старались найти к нему подход, и родителей неоднократно вызывали в школу. Выяснилось, что ребенка воспитывает отец, родители развелись. Мать живет отдельно и, по ее словам, даже не в состоянии брать сына к себе на выходные: она очень устает от общения с собственным ребенком. Ну, а отец, вероятно, допустил излишнюю жесткость в воспитании сына, подхлестывая агрессивность. Детский психиатр, обследовав мальчика, дал заключение, что уровень интеллекта у ребенка выше среднего, и рекомендовал домашнее обучение со школьными учителями и посещение отдельных предметов в присутствии отца. Но до конца учебного года оставалось немного времени, и организацию домашнего обучения отложили до осени. А пока предложили поучиться в специальном санатории для гиперактивных детей. Однако, по слухам, через две недели его оттуда выгнали, и больше ни в конце учебного года, ни в начале следующего он в школе так и не появился. Вот такая невеселая история.

Что же такое гиперактивность и как мы, взрослые, должны скорректировать свое поведение, чтобы помочь социализации гиперактивного ребенка?

Под гиперактивностью принято понимать чересчур беспокойную физическую и умственную активность, когда возбуждение преобладает над торможением. Врачи полагают, что гиперактивность является следствием очень незначительного поражения мозга, которое не определяется диагностическими тестами. Говоря научным языком, мы имеем дело с минимальной мозговой дисфункцией. Признаки гиперактивности проявляются у ребенка уже в раннем детстве. В дальнейшем его эмоциональная неустойчивость и агрессивность часто приводят к конфликтам в семье и школе.

Как проявляется гиперактивность?

Наиболее ярко гиперактивность проявляется у детей в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. В этот период осуществляется переход к ведущей – учебной – деятельности и в связи с этим увеличиваются интеллектуальные нагрузки: от детей требуются умения концентрировать внимание на более длительном отрезке времени, доводить начатое дело до конца, добиваться определенного результата. Именно в условиях длительной и систематической деятельности гиперактивность заявляет о себе очень убедительно. Родители вдруг обнаруживают многочисленные негативные последствия неусидчивости, неорганизованности, чрезмерной подвижности своего ребенка и, обеспокоенные этим, ищут контактов с психологом.

Психологи выделяют следующие симптомы гиперактивных детей:

– совершает беспокойные движения кистями и стопами;
– не может спокойно сидеть на месте, корчится, извивается;
– легко отвлекается на посторонние стимулы;
– с трудом дожидается своей очереди во время игр и в различных ситуациях в коллективе (на занятиях, во время экскурсий и праздников);
– на вопросы часто отвечает, не задумываясь, не выслушав их до конца;
– с трудом выполняет предложенные задания (не связанные с негативным поведением или недостаточностью понимания);
– с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр;
– часто переходит от одного незавершенного действия к другому;
– не может играть тихо, спокойно;
– много болтает, мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в игры других детей);
– часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращенную к нему речь;
– часто теряет вещи, необходимые в детском саду, школе, дома, на улице;
– иногда совершает опасные действия, не задумываясь о последствиях, но приключений или острых ощущений специально не ищет (например, выбегает на улицу, не оглядываясь по сторонам).

Все эти признаки можно сгруппировать по следующим направлениям:

– чрезмерная двигательная активность;
– импульсивность;
– отвлекаемость (невнимательность).

Диагноз считается правомерным, если наличествуют, по меньшей мере, восемь из всех симптомов. Так, имея довольно хорошие интеллектуальные способности, гиперактивные дети отличаются недостаточностью речевого развития и тонкой моторики, сниженным интересом к приобретению интеллектуальных навыков, рисованию, имеют некоторые другие отклонения от средних возрастных характеристик, что приводит к отсутствию у них интереса к систематическим, требующим внимания занятиям, а значит, и будущей или настоящей учебной деятельности.

У кого чаще наблюдается гиперактивное поведение: у мальчиков или у девочек?

По данным психологов, гиперактивность среди детей от 7 до 11 лет в среднем составляет 16,5%: среди мальчиков – 22%, среди девочек – около 10%.

Почему гиперактивных мальчиков гораздо больше, чем девочек? Причины могут быть такими: большая ранимость мозга плодов мужского пола по отношению к различным видам патологии беременности и родов, при которых страдает развивающийся мозг. Возможно, свою роль играют функциональные и генетические факторы. Кроме того, считается, что меньшая степень функциональной асимметрии у девочек создает больший резерв для компенсации нарушений тех или иных высших психических функций. Возможно, над девочками больше довлеют нормы социального поведения, с детства внушающие им послушание. В качестве разрядки девочка может просто пореветь, тогда как мальчик в аналогичной ситуации скорее станет «бегать по потолку».

Гиперактивные дети и проблемы их обучения

Проблемы детей, имеющих нарушения поведения и связанные с ними трудности обучения, в настоящее время особенно актуальны. Постоянно возбужденные, невнимательные, непоседливые и крикливые, такие дети приковывают к себе внимание учителя, которому необходимо следить, чтобы они сидели спокойно, выполняли задания, не мешали одноклассникам. Эти школьники на уроке постоянно заняты своими делами, их трудно удержать на месте, заставить выслушать задание и тем более выполнить его до конца. Учителя они «не слышат», все теряют, все забывают. Они неудобны в силу своей чрезмерной активности и импульсивности. А так как современная школа представляет собой систему норм, правил, требований, регламентирующих жизнь ребенка, то можно говорить о существующей системе обучения как о не приспособленной к работе с гиперактивными детьми. Именно поэтому в последние годы проблема эффективности обучения гиперактивных детей становится все более актуальной и обсуждаемой среди педагогов и школьных психологов. Так, еще несколько лет назад в начальных классах гиперактивных детей было по одному-два в классе, а сейчас в эту группу попадает уже около 20–30% учащихся. И этот процент постоянно растет. При всех существующих проблемах поведения интеллектуальные функции гиперактивного ребенка не нарушены, и такие дети могут успешно осваивать программу общеобразовательной школы при условии соответствия требований школьной среды возможностям ребенка. Однако сама система обучения, особенно на первых этапах в школе, является психотравмирующей и приводящей к возникновению у гиперактивных детей дезадаптивных состояний.

Так, гиперактивные дети (а особенно младшие школьники) испытывают повышенную потребность в движении, что противоречит требованиям школьной жизни, так как школьные правила не позволяют им свободно двигаться во время урока и даже во время перемены. А просидеть за партой 4–6 уроков подряд по 35–40 минут для них задача непосильная. Именно поэтому уже через 15–20 минут после начала урока гиперактивный ребенок не в состоянии сидеть за партой спокойно. Этому способствуют малая подвижность на уроке, отсутствие смены форм деятельности на уроке и в течение дня. Следующей проблемой является противоречие между импульсивностью поведения ребенка и нормативностью отношений на уроке, что проявляется в несоответствии поведения ребенка установившейся схеме: вопрос учителя – ответ ученика. Гиперактивный ребенок, как правило, не ждет, пока учитель разрешит ему отвечать. Он часто начинает отвечать, не выслушав вопрос до конца, и часто кричит с места.

Гиперактивным детям свойственна неустойчивая работоспособность, что является причиной нарастания большого количества ошибок при ответах и выполнении письменных заданий при наступлении состояния утомления. А фиксированная (стандартная) система оценивания знаний, умений и навыков, принятая в современной школе, выполняет не столько функцию регулирования, сколько санкционирования для ребенка, так как увеличивающееся в связи с утомлением количество ошибок приводит к увеличению замечаний и негативных оценок со стороны учителя, что воспринимается ребенком как отрицательное оценивание себя в целом, а не как оценка своей работы. Навыки чтения и письма у гиперактивного ребенка значительно ниже, чем у сверстников, и не соответствуют его интеллектуальным способностям. Письменные работы выполняются неряшливо, с ошибками из-за невнимательности. При этом ребенок не склонен прислушиваться к советам взрослых. Специалисты предполагают, что дело здесь не только в нарушении внимания. Трудности формирования навыков письма и чтения нередко возникают из-за недостаточного развития координации движений, зрительного восприятия, речевого развития.

Система предъявления учебного материала в школе представляет собой прежде всего педагогический монолог, который требует от ребенка внимательного слушания и исполнительского поведения, тогда как гиперактивным детям нужны прежде всего визуальные и тактильные опоры в получении информации. Таким образом, можно говорить и о несоответствии способов предъявления учебного материала (его недостаточного разнообразия) многоканальному восприятию гиперактивного ребенка. И еще одна особенность школьной среды – это отсутствие игрового пространства, тогда как для таких детей оно необходимо, так как позволяет организовать игры на снятие статичного напряжения, обыгрывание агрессивности, коррекцию механизмов эмоционального реагирования, развитие навыков социального поведения. А поскольку в школе пространство для игры не определено, то гиперактивные дети строят его не всегда там, где это считается возможным, и, следовательно, снова не соответствуют предъявляемым им школьной жизнью требованиям.

Проблемы гиперактивных детей не решаются в одночасье и одним человеком. Эта комплексная проблема требует внимания как родителей, так и врачей, педагогов и психологов. Причем медицинские, психологические и педагогические задачи подчас так перекликаются, что невозможно провести разграничительную черту между ними.

Первоначальная постановка врачом-невропатологом или врачом-психиатром диагноза и медикаментозная терапия дополняются психологической и педагогической коррекцией, что определяет комплексный подход к проблемам гиперактивного ребенка и может гарантировать успех в преодолении негативных проявлений данного синдрома.

Коррекция в семье

Обогатить и разнообразить эмоциональный опыт гиперактивного ребенка, помочь ему овладеть элементарными действиями самоконтроля и тем самым несколько сгладить проявления повышенной двигательной активности – значит изменить взаимоотношения его с близким взрослым, и прежде всего с мамой. Этому будут способствовать любое действие, любая ситуация, событие, направленные на углубление контактов, их эмоциональное обогащение.

При воспитании гиперактивного ребенка близкие должны избегать двух крайностей:

– с одной стороны, проявления чрезмерной жалости и вседозволенности;
– с другой – постановки завышенных требований, которые он не в состоянии выполнить, в сочетании с излишней пунктуальностью, жестокостью и санкциями (наказаниями).
Частые изменения указаний и колебания настроения родителей оказывают на таких детей гораздо более глубокое негативное воздействие, чем на других.
Сопутствующие нарушения в поведении поддаются коррекции, но процесс улучшения состояния ребенка занимает обычно длительное время и наступает не сразу. Конечно, указывая на важность эмоционально насыщенного взаимодействия ребенка с близким взрослым и рассматривая атмосферу семьи как условие закрепления, а в некоторых случаях даже и возникновения гиперактивности как способа поведения ребенка, мы не отрицаем, что свой негативный вклад в формирование гиперактивности могут привнести также болезнь, травма или их последствия. В последнее время некоторые ученые связывают гиперактивное поведение с наличием у детей так называемых минимальных мозговых дисфункций, то есть врожденного неравномерного развития отдельных мозговых функций. Другие объясняют явление гиперактивности последствиями ранних органических поражений головного мозга, вызванных патологией беременности, осложнениями при родах, употреблением алкоголя, курением родителей и т.д. Однако в настоящее время проявления гиперактивности у детей значительно распространены и не всегда, как отмечают физиологи, связаны с патологией. Нередко некоторые особенности нервной системы детей в силу неудовлетворительного воспитания и жизненных условий являются только фоном, облегчающим формирование гиперактивности как способа реагирования детей на неблагоприятные условия.

Рекомендации родителям

Какие же рекомендации дают психологи родителям гиперактивного ребенка, тем самым помогая им в процессе его воспитания?

Поведение близких ребенку взрослых

• Старайтесь по возможности сдерживать свои бурные аффекты, особенно если вы огорчены или недовольны поведением ребенка. Эмоционально поддерживайте детей во всех попытках конструктивного, позитивного поведения, какими бы незначительными они ни были. Воспитывайте в себе интерес к тому, чтобы глубже познать и понять ребенка.
• Избегайте категоричных слов и выражений, жестких оценок, упреков, угроз, которые могут создать напряженную обстановку и вызвать конфликт в семье. Старайтесь реже говорить «нет», «нельзя», «прекрати» – лучше попробуйте переключить внимание малыша, а если удастся, сделайте это легко, с юмором.
• Следите за своей речью, старайтесь говорить спокойным голосом. Гнев, возмущение плохо поддаются контролю. Выражая недовольство, не манипулируйте чувствами ребенка и не унижайте его.

Организация среды и окружающей обстановки в семье

• Если есть возможность, постарайтесь выделить для ребенка комнату или ее часть для занятий, игр, уединения (то есть его собственную «территорию»). В оформлении желательно избегать ярких цветов, сложных композиций. На столе и в ближайшем окружении ребенка не должно быть отвлекающих предметов. Гиперактивный ребенок сам не в состоянии сделать так, чтобы ничто постороннее его не отвлекало.
• Организация всей жизни должна действовать на ребенка успокаивающе. Для этого вместе с ним составьте распорядок дня, следуя которому, проявляйте одновременно гибкость и упорство.
• Определите для ребенка круг обязанностей, а их исполнение держите под постоянным наблюдением и контролем, но не слишком жестко. Чаще отмечайте и хвалите его усилия, даже если результаты далеки от совершенства.

Активное взаимодействие ребенка с близким взрослым, развитие способности как взрослого, так и ребенка почувствовать друг друга, сблизиться эмоционально

• И здесь совершенно незаменима самая важная для детей деятельность – игра, поскольку она близка и понятна ребенку. Использование же эмоциональных воздействий, содержащихся в интонациях голоса, мимике, жестах, форме реагирования взрослого на свои действия и действия ребенка, доставит обоим участникам огромное удовольствие.
• Не опускайте рук. Любите вашего норовистого ребенка, помогите ему быть успешным, преодолеть школьные трудности. Помните, что «норовистые дети похожи на розы – им нужен особый уход. И иногда поранишься о шипы, чтобы увидеть их красоту» (Мэри Ш. Курчинка).
• Когда станет совсем тяжело, вспомните, что к подростковому возрасту, а у некоторых детей и раньше, гиперактивность проходит. По наблюдениям большинства врачей и психологов, общая двигательная активность с возрастом уменьшается, а выявленные невротические изменения постепенно нивелируются. В мозгу у ребенка появляются связи, которых не было или которые были нарушены. Важно, чтобы ребенок подошел к этому возрасту без груза отрицательных эмоций и комплексов неполноценности. Так что если у вас гиперактивный ребенок, помогите ему – все в ваших руках.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Игры для гиперактивных и агрессивных детей

Попробуйте в начале игры создать положительное эмоциональное настроение и поддерживать его в течение всего времени взаимодействия с ребенком. Сядьте рядом, не забывайте смотреть друг другу в глаза, искренне удивляться, радоваться, использовать ласковые прикосновения.

Каким должно быть содержание этих игр? Прежде всего, это игры, непосредственно направленные на обогащение эмоциональных ощущений, рассчитанные на то, чтобы рассмешить, удивить, успокоить и т.п. Например, можно использовать игру «Расскажи стихи руками», когда мама и ребенок по очереди и вместе пытаются различными движениями рук с использованием мимики показать содержание стихотворения. Или игры на согласованность совместных движений типа «Пилка дров», «Насос», «Кузница».

Можно использовать игровые упражнения типа «Попробуй показать, попробуй угадать», главным содержанием которых является изображение различных предметов и действий с ними (например, съесть кислый лимон, тающее мороженое, поднять тяжелый чемодан и др.).

Эти упражнения обогатят ребенка не только разнообразными эмоциональными ощущениями, но и развитием воображения. Очень полезно также совместное сочинение сказок, стихов, рассказов. Поскольку для гиперактивных детей характерны некоторые нарушения внимания и самоконтроля, важно проводить с ними простые игры на развитие данных функций, например «Лабиринт», «Что изменилось?», «Чем похожи, чем непохожи?», «Найди “лишнее”» и др.

Для упорядочения реакции при восприятии инструкций и развитии умений удерживать цель подойдут игры типа «Успевай-ка». Содержание игры сводится к тому, что взрослый договаривается с ребенком о том, что будет, допустим, называть цифры, а тот должен следить и сказать «Стоп», если произнесена условленная цифра, например 7. Можно усложнять правила: «Стоп» говорить только в том случае, если перед цифрой 7 называлась цифра 6. Поддержать интерес ребенка к данной игре можно, заменив слуховой материал на зрительный. По этому же принципу построены игры «Не подражай», «“Да” и “Нет” не говорите», «Пол, нос, потолок», в которых предусмотрены правила ограничения некоторых действий ребенка. Последняя группа рекомендаций, используемая в совместной деятельности, особенно значима, поскольку помогает снять напряжение как у ребенка, так и у взрослого, приблизить их друг к другу, почувствовать желания и потребности друг друга – одним словом, наладить нормальную эмоционально насыщенную жизнь ребенка в семье.

Бокс

Всем известно, что одна из причин агрессивного поведения ребенка – накопившаяся энергия, которая требует выхода. Предложите ребенку игру «Бокс». Она поможет ему избавиться от излишнего напряжения. Проявите немного фантазии в экипировке маленького «боксера», сделав из старых варежек боксерские перчатки, а из старой плотно набитой подушки – боксерскую грушу. Объясните ему, что многие великие олимпийские чемпионы, прежде чем стать победителями, много тренировались, отрабатывая боксерские удары на специальных тренажерах. Затем командуйте о начале «тренировки». В ней необходимо чередовать периоды напряжения и расслабления. Ребенок в течение 4–5 минут «боксирует», а затем 5 минут отдыхает, расслабляется. Подобная игра поможет ребенку лучше контролировать свое состояние во время возбуждения и будет способствовать развитию его саморегуляции.

Подушечные бои

Попробуйте ответить на вопрос: как часто вы даете своему ребенку пошалить, побаловаться – одним словом, разрядиться и выплеснуть накопившееся за день напряжение? Да, большое количество домашних заданий, дополнительных занятий, секций и т.д. почти не оставляют времени на игры и отдых. Как результат – ребенок становится неуправляемым и агрессивным. Мы предлагаем вам хотя бы раз в неделю устраивать для него дни разрядки, отдыха и, если хотите, баловства. На наш взгляд, одним из вариантов проведения такого мероприятия могут стать известные всем с детства подушечные бои. Организуйте их как спортивное соревнование, в котором двое играющих, становясь на две газеты, пытаются подушками выбить с них друг друга. В следующий раз можно по тому же сценарию провести «петушиные бои» и т.д. Не расстраивайтесь по поводу беспорядков, которыми они будут сопровождаться, – наградой вам будет последующее спокойствие вашего ребенка.

Снежная баба

Подвижные дети с повышенной агрессивностью частенько заставляют родителей задаваться вопросом о том, что можно сделать, чтобы снизить агрессию. Существует много различных способов, и один из них – поиграть с ребенком в игры, способствующие расслаблению мышц. Освобождаясь от физического напряжения, ребенок «сбрасывает» груз накопившегося психологического раздражения. Как правило, в играх ребенку необходимо вообразить себя каким-либо предметом или животным, а воображение – хороший помощник для расслабления.
Итак, предложите ребенку превратиться в снежную бабу. Опишите ее, помогая перевоплощению: «Представь, что ты огромная, красивая. У тебя есть голова, две торчащие в разные стороны руки. Ты стоишь на двух крепких ногах. Прекрасное утро, светит солнце. Но вдруг солнце начинает припекать, и ты чувствуешь, как начинаешь таять. Сначала тает голова, затем руки, и, наконец, ты вся оседаешь под тяжестью намокнувшего снега и превращаешься в лужу». В эту игру можно играть на прогулке, в лесу или дома – главное, чтобы она доставляла удовольствие и вам, и ребенку.