Варианты заполнения логопедической характеристики (начальная школа)
материал (1 класс) на тему

Варианты заполнения логопедической характеристики

(начальная школа)

Неречевые функции

Состояние ручной моторики: недостаточно развита мелкая моторика рук; ведущая правая рука; пробы Хеда выполняет медленно с ошибками. При выполнении упражнений на динамическую организацию движений («Колечки», «Звенья» и т.д.) также наблюдаются неточности.

Общая моторика. Отмечается задержанная переключаемость движений, медлителен, моторно неловок.

Артикуляционный аппарат.

 Анатомическое строение органов артикуляционного аппарата без аномалий. Наблюдаются гиперкинезы языка, страдает объем, точность выполняемых движений. Гиперсаливация.

Анатомическое строение артикуляционного аппарата: без особенностей;

короткая подъязычная складка; прогнатия, прогения, боковой открытый прикус, передний открытый прикус, макроглоссия, микроглоссия, расщелина губы, расщелина твердого неба, сглаженные носогубные складки; диастема; отсутствие некоторых зубов.

 Моторика артикуляционного аппарата: без особенностей, объем движений (полный, неполный); темп выполнения (нормальный, быстрый, замедленный); способность нахождения и удержания позы (находит, удерживает, заменяет одно движение другим, длительный поиск, трудность удержания); мышечный тонус (повышенный, пониженный, изменчивый); синкинезии; способность к переключению (пропуски, перестановки, лишние движения); отклонение кончика языка, саливация, насильственные движения в языке, повышение глоточного рефлекса.

Речевая моторика развита недостаточно. Движения замедленные, не может длительно удерживать положение органов артикуляции.

Общее звучание речи. Речь невнятная; говорит односложно, не использует сложные предложения. Допускает ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи. Высказывания интонационно маловыразительны. Наблюдается замедление ритма в конце фразы. Логическое ударение отсутствует. Голос слабо-модулированный, тихий.

Пассивный и активный словари характеризуются бедностью. Многие слова употребляет в приближенном значении (например, «кружка – чашка»). Егор знает такие обобщающие понятия как «овощи», «фрукты», «одежда», «посуда», «мебель», «домашние животные». Самостоятельно называет последовательность времен года, с помощью - порядок дней недели. Пассивный словарь преобладает над активным. Наиболее страдает употребление глаголов, прилагательных. В речи мало наречий, сложных предлогов.

Грамматический строй речи. Наблюдаются аграмматизмы при образовании прилагательных от существительных (например, «сливый сок – сливовый сок», «стекловый стакан – стеклянный стакан»); в согласовании прилагательного и существительного (например, «у мальчика синий флаг, а у девочки красная платье», мягкая кресло»); в согласовании существительных с числительными 1,2,5 (например, «5 цыпленков», «5 деревов», «5 медведёв»). В речи преимущественно использует простые распространенные предложения (2-3 слова).

Фонематическое восприятие, звуковой анализ и синтез.

Имеются нарушения в звукобуквенном анализе, вследствие недостаточной сформированности операций мышления (анализ и синтез), например, не называет конечный гласный звук, конечный согласный, не составляет слова из отдельных звуков. Не определяет последовательность и количество звуков в слове, его место в слове. Допускает ошибки при определении звука в середине и в конце слова.

Фонематические представления

недостаточно сформированы.

Звукопроизношение.

гласные _________, свистящие___________, шипящие________, заднеязчные _________, плавные________, вибранты _________, переднеязычные ___________.

Характер нарушения звуков: отсутствие, замена на другие звуки, искажение, смешение. Изолированно, в слогах, в словах, во фразах.

Звуко-слоговая структура слова:

 муха, гамак, сумка, панама, телефон, сковорода, полотенце. Мальчики слепили снеговика. Волосы подстригают в парикмахерской. Характер нарушения звуко-слоговой структуры: элизия, перестановка, персеверации, антиципация, контаминация, добавление слогов и звуков.

Чтение

 Называет почти все буквы алфавита (кроме Щ, Ь, Ъ), читает короткие слова и предложения типа «кот», «мак», «Вот дом». Читает медленно, часто обнаруживается недостаточное понимание прочитанного. Способ чтения – побуквенное с переходом чтения по слогам. При пересказе текста упускает главные события, вследствие чего теряется смысл текста. Пересказ осуществляет с использованием помощи (наводящие вопросы, повторное чтение взрослым).

Логопедический диагноз:

Задержка речевого развития. Общее недоразвитие речи III уровня. Заикание.

Логопедическая характеристика

на воспитанника МОУ

(для дошкольных учреждений)

Хххх (хх.хх.хх г.р.) посещает МОУ «Хххххххх» с 20… года. В 20..-20.. учебном году мальчик посещал занятия в подготовительной коррекционно-логопедической группе.

Общий уровень развития - средний.

Психические процессы:

•          объем и концентрация внимания и восприятия, переключаемость с одного задания на другое, произвольность внимания – в общем, на среднем уровне; при отвлечении чаще сам возвращается к прерванному заданию, реже - по замечанию педагога;

•          уровень наглядно-образного мышления - средний, использует визуальные аналогии; интуитивно-визуальный анализ и синтез – затруднен (помощь использует ситуативно); делает перенос простого алгоритма действий на другую ситуацию;

•          абстрактное, вербально-логическое мышление развито очень слабо: речевые антонимы использует с помощью ситуативного противопоставления; речевые классификации осуществляет по несущественным признакам; в речевых аналогиях – не понимает связи между словами; испытывает значительные затруднения при завершении предложений;

•          объем зрительной памяти – средний, слуховой памяти - слабый, объем долговременной памяти – средний уровень.

               Моторная сфера:

•          общая моторика развита в пределах возрастной нормы (уровень – ниже среднего), наблюдается общая гипотония мышц;

•          улучшилась ручная моторика: стал аккуратнее штриховать; самостоятельно рисует изображения, сюжетные картинки; печатает буквы, пишет свое имя, простые слова, однако объем и точность движений еще недостаточны, при копировании идет упрощение композиции;

•          в состоянии орального праксиса: делает основные упражнения артикуляционной гимнастики (незначительно снижены точность, объем, активность движений, наблюдаются – н6естабильность мышц языка в статике, незначительные синкинезии нижней челюсти).

Развитие речи:

•          очень часто в спонтанной речи наблюдается нечеткость речевой продукции: в ситуациях волнения или эмоционального напряжения наблюдаются пропуски слогов, частичная назализация голоса, лексические аграмматизмы;

•          незначительное нарушение слухо-произносительной дифференциации оппозиционных звуков в слогах;

•          в звукопроизношении – смягчение звука Л (вследствие сниженного тонуса мышц артикуляционного аппарата);

•          незначительны улучшения в звукослоговой структуре: еще часты пропуски, замены звуков и слогов в многочастотных словах и фразах;

•          владеет простейшими навыками звукослогового анализа и синтеза;

•          словарный запас на среднем уровне, пассивный словарь шире активного, делает простые обобщения; испытывает затруднения при подборе антонимов;

•          в спонтанной речи – фразы до 5 – 7 слов: простые, распространенные, с усложнением, изредка – аграмматичные; в рассказах по сюжетным картинкам выделяет 2-3 части, микротемы раскрывает в основном последовательно, кратко, достаточно точно, выразительными средствами пользуется мало, иногда встречаются лексические и структурные аграмматизмы; пересказ – близко к тексту;

•          лексико-грамматические навыки развиты еще недостаточно: наблюдаются затруднения в образовании относительных, качественных, притяжательных прилагательных, некоторых приставочных глаголов; нестойкие ошибки в образовании существительных множественного числа Родительного падежа, малоупотребительных существительных множественного числа Именительного падежа, уменьшительно-ласкательной формы существительных; в согласовании существительных с числительными; в употреблении предложно-падежных конструкций;  

•          в импрессивной  речи: испытывает затруднения в дифференциации приставочных глаголов, в понимании сложных предложно-падежных конструкций, сложных сравнений, инверсии, конструкции в творительном падеже, многозвенных инструкций, абстрактных понятий, переносного и скрытого смысла, сложных по лексико-грамматической структуре предложений;

•          читает простые слова и фразы (при чтении наблюдаются ошибки оптического и недифференцированного характера);

•          пишет печатными буквами свое имя, под диктовку простые слова, списывает печатные слова (нередко наблюдаются ошибки: пропуск и замены букв по оптическому признаку).

Умственное развитие:                          

•          Осознанно считает до 20-ти, десятками до 100; состав числа – на наглядной основе, с небольшой направляющей помощью педагога.

•          Из геометрических фигур знает круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал.

•          Знает основные и оттеночные цвета.

•          Знает понятия: вверх, вниз, вперед, назад, справа, слева; слева вверху, слева внизу (и т.п.).

•          Пользуется временными понятиями - сегодня, сейчас, вчера, завтра, частями суток, временами года, днями недели; месяцами.

•          Из величин самостоятельно выделяет «большой – маленький», высоту, длину; при ситуации выбора определяет ширину, толщину.

•          Произведения художественной литературы слушает не всегда внимательно, на вопросы по содержанию отвечает, иногда с небольшой помощью педагога.

•          Познавательный интерес и работоспособность – зависят от сложности заданий и их понимания. При несложных заданиях познавательная активность и работоспособность высокие, при сложных задачах – мальчик не способен длительно удерживать цель, проявляет невыраженное стремление к достижению результата и преодолению трудностей; использует внешние средства мобилизации волевых усилий (закрывает глаза, берется за голову, отворачивается, задирает ноги на стул). Таким образом, выявляется ограничение зоны ближайшего развития.

•          Мотивация к обучению зависит от понимания материала задания; проявляется неустойчивая заинтересованность в конечном результате.

•          Характер деятельности – репродуктивный, продуктивный; использует направляющую, указывающую, обучающую помощь.

               Общение, особенности игровой деятельности:

мальчик контактный, в группе предпочитает играть с детьми, с удовольствием участвует в сюжетно-ролевых играх, в подвижных играх; переживает, если по какой-то причине кто-то из детей не хочет с ним играть, пытается самостоятельно решить эту проблему.

             Эмоционально-волевая сфера:

•          наблюдается нарушение эмоционально-волевой сферы: импульсивность, застреваемость на неадекватных реакциях (чаще всего – на плаксивости), двигательная расторможенность;

•          энергетический ресурс у мальчика (вегетативный коэффициент) – в общем, на хорошем уровне; оптимальная работоспособность – при условии понимания задания и соответствии нагрузок возможностям ребенка; при усложнении мыслительной активности – через 8 минут наблюдается резкое падение продуктивности, проявление вялости, инертности, утомляемости;

•          в диагностике уровня мотивации к школьному обучению просматривается незрелая позиция: преобладает внешняя мотивация (игровая деятельность в школе, общение с детьми); в прогнозе – если не будут оправданы ожидания, то может возникнуть нежелание посещать школу.

 Логопедическое заключение: ОНР (Ш уровень): выход из сенсорной алалии.

Рекомендации: обучение в 1 классе по программе 7 вида; занятия с психологом, логопедом.  

Логопед:                                                  

Психолог:

Приложение:

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА (С вариантами заключений)

 1. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКЕ

 Составитель Р. И. Лалаева

 Логопедическая диагностика в течение продолжительного времени переживает кризис и пока не удовлетворяет требованиям как науки, так и практиков-логопедов.

 Логопедические заключения по-разному определяются и формулируются в различных регионах, городах, районах. Так, имеются различия в подходе московской и петербургской логопедических школ к формулировке логопедических заключений. Отмечается также несовпадение заключений, соответствующих классификации нарушений речи, с требованиями педагогической администрации. В некоторых рекомендациях по формулировке логопедических заключений имеет место доминирование диагноза общего недоразвития речи (ОНР).

 На фоне критики имеющихся недостатков в логопедической диагностике наблюдаются попытки подменить традиционные логопедические классификации классификациями клиническими, медицинскими, слишком развернутыми и описательными, которые не ориентированы на решение практических задач коррекции на­рушений речи. Проблема диагностики речевых расстройств имеет большое теоретическое и практическое значение. С теоретической точки

 зрения, вопрос диагностики речевых нарушений связан с проблемой нарушений речи. С точки зрения практической, обоснованное решение этого вопроса способствует более правильному комплектованию речевых групп, отбору и направлению детей в массовые и специальные школы, более целенаправленному и дифференцированному логопедическому воздействию.

 Проблема классификации нарушений речи является актуальной во многих науках, изучающих речь.

 Речь представляет собой сложнейший физиологический, психический, мыслительный, языковой, сенсомоторный процесс, в котором переплетаются как более элементарные (сенсомоторный, гностико-практический), так и высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой). В связи с этим речь и ее нарушения изучают многие науки: медицина, психология, лингвистика, психолингвистика и др. При этом они касаются и классификации речевых расстройств в различных аспектах: клиническом, патофизиологическом (с учетом анализаторного принципа, характера нарушений языковой системы), психолингвистическом.

 В логопедии существуют две традиционные классификации нарушений речи: психолого-педагогическая и клинико-педагогическая. Указанные классификации рассматривают речевые расстройства в различных аспектах. Но вместе с тем данные той и другой классификации дополняют друг друга и служат общим задачам: комплектованию групп детей, с речевой патологией и осуществлению системного, дифференцированного логопедического воздействия с учетом симптоматики и механизмов нарушений речи.

 Психолого-педагогическая классификация ориентирована на выявление прежде всего речевой симптоматики (симптомологический уровень) на основе психолого-лингвистических критериев. Симп­томологический уровень анализа речевых нарушений позволяет описать внешние симптомы недоразвития языка (речи) у детей, выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвитие, фо-нетико-фонематическое недоразвитие и т.д.), что служит основой для направления детей в соответствующие группы детского сада или в школу определенного вида.

 Таким образом, определение симптомологического уровня нарушений речи решает прежде всего практические задачи комплектования групп и создает предпосылки для определения характера речевой патологии.

 Известно, что при одной и той же патологии (форме речевого нарушения) языковая система может страдать по-разному.

 И наоборот, одна и та же симптоматика может наблюдаться при различных по механизмам формах речевых нарушений. Так, например, общее недоразвитие речи может наблюдаться при стертой форме дизартрии, при моторной алалии, при детской афазии.

 В процессе же логопедической работы важно учитывать как уровень несформированности речи, нарушенные компоненты речи, так и механизмы, формы речевых нарушений. Единство этих двух аспектов логопедической диагностики дает возможность более дифференцированно корригировать нарушения речи.

 Логопедическая диагностика должна идти от общего к частному: от выявления комплекса речевых симптомов к уточнению механизмов речевой патологии, к уточнению взаимодействия между речевой и неречевой симптоматикой, к определению структуры речевого дефекта.  

 Клинико-педагогическая классификация строго не соотнесена с клиническими синдромами. Она акцентирует внимание на тех нарушениях, которые должны стать объектом логопедического воздействия.

 В процессе постановки логопедического заключения необходимыми являются медицинские данные, клинические характеристики, которые позволяют уточнить тот или иной логопедический диагноз. Клинические характеристики ориентированы на объяснение причин возникновения речевых расстройств, на лечение ребенка, а не на систему коррекции, развития речи.

 В настоящее время нуждаются в уточнении и расширении и клинико-педагогическая, и психолого-педагогическая классификации. Так, например, практика школьных логопедов показывает, что по мере коррекции нарушений звукопроизношения и фонематического развития отпадает основание говорить об ОНР. Однако еще длительное время у детей сохраняется недоразвитие лексико- грамматического строя речи, что приводит к большим трудностям в овладении программой по русскому языку, усвоении и реализа­ции орфографических правил. Поэтому есть основание наряду с ОНР, НОНР (нерезко выраженным общим недоразвитием речи) выделить и лексико-грамматическое недоразвитие речи. Необходимо уточнить формы нарушений речи и внутри клинико-педагогической классификации.

 Резюме. Для комплектования речевых групп детских садов, направления детей в школы определенного вида и осуществления дифференцированной коррекционно-логопедической работы важны оба критерия логопедической диагностики: и симптомологический и клинико-педагогический. Логопедическая диагностика, ставящая перед собой коррекционно-развивающие задачи, должна рассматриваться в рамках существующих в логопедии классификаций (психолого-педагогической и клинико-педагогической), логопедическое заключение — с учетом пересечения этих двух классификаций. При формулировке логопедического заключения целесообразно также учитывать поэтапность обследования: от определения симптоматики речевых расстройств, выявления нарушенных компонентов к уточнению механизмов и структуры речевого дефекта (т. е. формы нарушений речи).

 ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПРИ ОБСЛЕДОВАНИИ ДОШКОЛЬНИКОВ

 Обследование дошкольников с нормальным интеллектом

 В логопедическом заключении рекомендуется указать характер нарушений речи на основе обеих классификаций.

 1. Симптомологическая (психолого-педагогическая) классификация учитывает, какие компоненты речи нарушены и в какой степени. В данной классификации присутствуют следующие группы нарушений речи:

 - Фонетическое нарушение речи (ФНР) или нарушение произношения отдельных звуков (НПОЗ).

 При ФНР нарушены фонетическая сторона речи (звукопроизношение, звуко-слоговая структура слова, просодика) в комплексе или какие-либо отдельные компоненты фонетического строя речи (например, только звукопроизношение или звукопроизношение и звуко-слоговая структура слова).

 — Фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР).

 При ФФНР наряду с нарушением фонетической стороны речи имеется и недоразвитие фонематических процессов: фонематического восприятия (слуховой дифференциации звуков), фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

 - Лексико-грамматическое недоразвитие речи (ЛГНР).

 При ЛГНР у детей нормальное звукопроизношение, относительно сохранны фонематические процессы (чаще всего в результате логопедического воздействия), однако отмечаются ограниченный словарный запас, нарушение грамматического строя речи.

 - Общее недоразвитие речи (ОНР I, II и III уровня), а также

 нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НОНР).

 При ОНР у детей нарушены все компоненты языковой (речевой) системы: фонетико-фонематическая сторона речи, лексика, грамматический строй.

 2. Клинико-педагогическая классификация раскрывает механизмы, формы и виды речевых расстройств. При этом учитываются следующие формы речевых расстройств: дислалия, дизартрия или стертая форма дизартрии, ринолалия, расстройства голоса, моторная, сенсорная алалия, детская афазия, задержка речевого развития (ЗРР), общее недоразвитие речи при задержке психического развития (ЗПР), ОНР невыясненного патогенеза, заикание, тахилалия, спотыкание (полтерн).

 Варианты пересечения двух классификаций.

 • Фонетическое нарушение речи (ФНР) или нарушение произношения отдельных звуков (НПОЗ):

 — дислалия,

 — дизартрия или стертая дизартрия,

 — нарушения голоса,

 — ринолалия.

 • Фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР):

 — дислалия,

 — дизартрия или стертая дизартрия,

 ринолалия.

 • Недоразвитие лексико-грамматического строя речи (ЛГНР):

 выход из моторной (сенсорной) алалии,

 по типу задержки речевого развития,

 при ЗПР,

 невыясненного патогенеза.

 • Общее недоразвитие речи (ОНР I, II, III уровня, НОНР):

 моторная алалия,

 сенсорная алалия,

 — сенсомоторная алалия,

 дизартрия или стертая дизартрия,

 по типу задержки речевого развития,

 при ЗПР,

 — невыясненного патогенеза.

 Нарушение темпа и ритма речи:

 заикание,

 тахилалия,

 — брадилалия,

 — спотыкание (полтерн).

 Примерные формулировки логопедического заключения

 Общее недоразвитие речи (I уровень). Моторная алалия.

 Общее недоразвитие речи (I уровень). Сенсорная алалия.

 Общее недоразвитие речи (I уровень). Стертая псевдобульбарная дизартрия.

 Общее недоразвитие речи (I уровень). Моторная алалия, заикание.

 Общее недоразвитие речи (I уровень). Сенсомоторная алалия.

 Общее недоразвитие речи. Детская афазия.

 Общее недоразвитие речи (II уровень). Стертая псевдобульбарная дизартрия.

 Общее недоразвитие речи (II уровень). Моторная алалия.

 Общее недоразвитие речи (II уровень). Моторная алалия, заикание.

 Лексико-грамматическое недоразвитие речи. Выход из моторной алалии.

 Фонетико-фонематическое нарушение речи. Стертая псевдобульбарная дизартрия.

 Фонетико-фонематическое нарушение речи.

 Открытая органическая ринолалия.

 Фонетическое нарушение речи.

 Моторная функциональная дислалия.

 Фонетическое нарушение речи.

 Открытая органическая ринолалия.

 Обследование дошкольников с умственной отсталостью

 Термин «ОНР», предложенный Р. Е. Левиной и сотрудниками НИИ дефектологии (Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1968), определяется следующим образом: «Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте».

 В соответствии с определением, термин «ОНР» не может быть использован при логопедической диагностике нарушений речи у умственно отсталых детей. Для обозначения несформированности речи как системы у умственно отсталых детей рекомендуются следующие формулировки логопедического заключения (для дошкольников 5—7 лет).

 1. Системное недоразвитие речи тяжелой степени при умственной отсталости

 Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение звукопроизношения, отсутствие как сложных, так и простых форм фонематического анализа, ограниченный словарный запас (до 10— 15 слов). Фразовая речь представлена однословными и дву-словными предложениями, состоящими из аморфных слов-корней. Формы словоизменения и словообразования отсутствуют. Связная речь не сформирована. Грубое нарушение понимания речи.

 2. Системное недоразвитие речи средней степени при умственной отсталости

 Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение зву-копроизношения, грубое недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм); ограниченный словарный запас; выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в неправильном употреблении окончаний существительных в предложных и беспредложных синтаксических конструкциях, в нарушении согласования прилагательного и существительного, глагола и существительного; несфор-мированность словообразовательных процессов (существительные, прилагательные и глаголы); отсутствие или грубое недоразвитие связной речи (1—2 предложения вместо пересказа).

 3. Системное недоразвитие речи легкой степени при умственной отсталости

 Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение зву-копроизношения, недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза; аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения (в предложно-падежных конструкциях при согласовании прилагательного и существительного среднего рода и именительном падеже, а также в косвенных падежах); нарушение словообразования, недостаточная сформиро-ванность связной речи, в пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение передачи последовательности событий.

 ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПРИ ОБСЛЕДОВАНИИ ШКОЛЬНИКОВ

 Обследование школьников с нормальным интеллектом и ЗПР

 При определении характера речевого нарушения у детей школьного возраста рекомендуются те же формулировки логопедического заключения, что и для дошкольников. В случаях, когда у школьников имеются нарушения чтения и письма, в логопедическом заключении после определения вида нарушений устной речи вписывается форма дислексии и/или дисграфии.

 Примерные формулировки логопедического заключения

 • ОНР (III уровень).

 Выход из моторной алалии.

 Фонематическая дислексия, дисграфия на почве нарушения

 языкового анализа и синтеза.

 • Фонетико-фонематическое нарушение речи.

 Сенсорная функциональная дислалия.

 Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания.

 • НОНР.

 По типу задержки речевого развития.

 Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая дисграфия.

 • Лексико-грамматическое недоразвитие.

 Семантическая дислексия, аграмматическая дисграфия.

 Обследование школьников с умственной отсталостью

 1. Системное недоразвитие речи тяжелой степени при умственной отсталости

 Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение звуко-произношения; грубое недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм); ограниченный словарный запас; выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в нарушении как сложных, так и простых форм словоизменения и словообразования: в неправильном употреблении надежных форм существительных и прилагательных, в нарушении предложно-падежных конструкций, согласовании прилагательного и существительного, глагола и существительного; несформированность словообразования; отсутствие связной речи или тяжелое ее недоразвитие (1—2 предложения вместо пересказа).

 2. Системное недоразвитие речи средней степени при умствен

 ной отсталости

 Логопедическая характеристика: полиморфное или мономорфное нарушение произношения, недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа (в ряде случаев имеются самые простые формы фонематического анализа, при выполнении более сложных форм фонематического анализа наблюдаются значительные трудности); аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения (предложно-падежных конструкциях, согласовании прилагательного и существительного среднего рода в именительном падеже, а также в косвенных падежах); нарушение сложных форм словообразования; недостаточная сформированность связной речи (в пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение последовательности событий); выраженная дислексия, дисграфия.

 3. Системное недоразвитие речи легкой степени при умственной отсталости

 Логопедическая характеристика: нарушения звукопроизношения отсутствуют или носят мономорфный характер; фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез в основном сформированы; имеются лишь затруднения при определении количества и последовательности звуков на сложном речевом материале; словарный запас ограничен; в спонтанной речи отмечаются лишь единичные аграмматизмы, при специальном исследовании выявляются ошибки в употреблении сложных предлогов, нарушения согласова­ния прилагательного и существительного в косвенных падежах множественного числа, нарушения сложных форм словообразования; в пересказах имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев, не отражены некоторые смысловые отношения; имеется нерезко выраженная дисграфия.

 В логопедическом заключении определяются: 1) степень системного недоразвития речи, 2) нарушения устной речи, 3) нарушения письменной речи.

 Примерные формулировки логопедического заключения

 • Системное недоразвитие речи средней степени при умственной отсталости.

 Стертая форма псевдобульбарной дизартрии. Сложная форма дисграфии (акустическая дисграфия, дисгра­фия на почве нарушения языкового анализа и синтеза).

 • Системное недоразвитие речи легкой степени при умственной

 отсталости, механическая дислалия.

 Аграмматическая дислексия и дисграфия.

1

2

3

4

5

Варианты заполнения логопедической характеристики

(начальная школа)

Неречевые функции

Состояние ручной моторики: недостаточно развита мелкая моторика рук; ведущая правая рука; пробы Хеда выполняет медленно с ошибками. При выполнении упражнений на динамическую организацию движений («Колечки», «Звенья» и т.д.) также наблюдаются неточности.

Общая моторика. Отмечается задержанная переключаемость движений, медлителен, моторно неловок.

Артикуляционный аппарат.

 Анатомическое строение органов артикуляционного аппарата без аномалий. Наблюдаются гиперкинезы языка, страдает объем, точность выполняемых движений. Гиперсаливация.

Анатомическое строение артикуляционного аппарата: без особенностей;

короткая подъязычная складка; прогнатия, прогения, боковой открытый прикус, передний открытый прикус, макроглоссия, микроглоссия, расщелина губы, расщелина твердого неба, сглаженные носогубные складки; диастема; отсутствие некоторых зубов.

 Моторика артикуляционного аппарата: без особенностей, объем движений (полный, неполный); темп выполнения (нормальный, быстрый, замедленный); способность нахождения и удержания позы (находит, удерживает, заменяет одно движение другим, длительный поиск, трудность удержания); мышечный тонус (повышенный, пониженный, изменчивый); синкинезии; способность к переключению (пропуски, перестановки, лишние движения); отклонение кончика языка, саливация, насильственные движения в языке, повышение глоточного рефлекса.

Речевая моторика развита недостаточно. Движения замедленные, не может длительно удерживать положение органов артикуляции.

Общее звучание речи. Речь невнятная; говорит односложно, не использует сложные предложения. Допускает ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи. Высказывания интонационно маловыразительны. Наблюдается замедление ритма в конце фразы. Логическое ударение отсутствует. Голос слабо-модулированный, тихий.

Пассивный и активный словари характеризуются бедностью. Многие слова употребляет в приближенном значении (например, «кружка – чашка»). Егор знает такие обобщающие понятия как «овощи», «фрукты», «одежда», «посуда», «мебель», «домашние животные». Самостоятельно называет последовательность времен года, с помощью - порядок дней недели. Пассивный словарь преобладает над активным. Наиболее страдает употребление глаголов, прилагательных. В речи мало наречий, сложных предлогов.

Грамматический строй речи. Наблюдаются аграмматизмы при образовании прилагательных от существительных (например, «сливый сок – сливовый сок», «стекловый стакан – стеклянный стакан»); в согласовании прилагательного и существительного (например, «у мальчика синий флаг, а у девочки красная платье», мягкая кресло»); в согласовании существительных с числительными 1,2,5 (например, «5 цыпленков», «5 деревов», «5 медведёв»). В речи преимущественно использует простые распространенные предложения (2-3 слова).

Фонематическое восприятие, звуковой анализ и синтез.

Имеются нарушения в звукобуквенном анализе, вследствие недостаточной сформированности операций мышления (анализ и синтез), например, не называет конечный гласный звук, конечный согласный, не составляет слова из отдельных звуков. Не определяет последовательность и количество звуков в слове, его место в слове. Допускает ошибки при определении звука в середине и в конце слова.

Фонематические представления

недостаточно сформированы.

Звукопроизношение.

гласные _________, свистящие___________, шипящие________, заднеязчные _________, плавные________, вибранты _________, переднеязычные ___________.

Характер нарушения звуков: отсутствие, замена на другие звуки, искажение, смешение. Изолированно, в слогах, в словах, во фразах.

Звуко-слоговая структура слова:

 муха, гамак, сумка, панама, телефон, сковорода, полотенце. Мальчики слепили снеговика. Волосы подстригают в парикмахерской. Характер нарушения звуко-слоговой структуры: элизия, перестановка, персеверации, антиципация, контаминация, добавление слогов и звуков.

Чтение

 Называет почти все буквы алфавита (кроме Щ, Ь, Ъ), читает короткие слова и предложения типа «кот», «мак», «Вот дом». Читает медленно, часто обнаруживается недостаточное понимание прочитанного. Способ чтения – побуквенное с переходом чтения по слогам. При пересказе текста упускает главные события, вследствие чего теряется смысл текста. Пересказ осуществляет с использованием помощи (наводящие вопросы, повторное чтение взрослым).

Логопедический диагноз:

Задержка речевого развития. Общее недоразвитие речи III уровня. Заикание.

Логопедическая характеристика

на воспитанника МОУ

(для дошкольных учреждений)

Хххх (хх.хх.хх г.р.) посещает МОУ «Хххххххх» с 20… года. В 20..-20.. учебном году мальчик посещал занятия в подготовительной коррекционно-логопедической группе.

Общий уровень развития - средний.

Психические процессы:

•          объем и концентрация внимания и восприятия, переключаемость с одного задания на другое, произвольность внимания – в общем, на среднем уровне; при отвлечении чаще сам возвращается к прерванному заданию, реже - по замечанию педагога;

•          уровень наглядно-образного мышления - средний, использует визуальные аналогии; интуитивно-визуальный анализ и синтез – затруднен (помощь использует ситуативно); делает перенос простого алгоритма действий на другую ситуацию;

•          абстрактное, вербально-логическое мышление развито очень слабо: речевые антонимы использует с помощью ситуативного противопоставления; речевые классификации осуществляет по несущественным признакам; в речевых аналогиях – не понимает связи между словами; испытывает значительные затруднения при завершении предложений;

•          объем зрительной памяти – средний, слуховой памяти - слабый, объем долговременной памяти – средний уровень.

               Моторная сфера:

•          общая моторика развита в пределах возрастной нормы (уровень – ниже среднего), наблюдается общая гипотония мышц;

•          улучшилась ручная моторика: стал аккуратнее штриховать; самостоятельно рисует изображения, сюжетные картинки; печатает буквы, пишет свое имя, простые слова, однако объем и точность движений еще недостаточны, при копировании идет упрощение композиции;

•          в состоянии орального праксиса: делает основные упражнения артикуляционной гимнастики (незначительно снижены точность, объем, активность движений, наблюдаются – н6естабильность мышц языка в статике, незначительные синкинезии нижней челюсти).

Развитие речи:

•          очень часто в спонтанной речи наблюдается нечеткость речевой продукции: в ситуациях волнения или эмоционального напряжения наблюдаются пропуски слогов, частичная назализация голоса, лексические аграмматизмы;

•          незначительное нарушение слухо-произносительной дифференциации оппозиционных звуков в слогах;

•          в звукопроизношении – смягчение звука Л (вследствие сниженного тонуса мышц артикуляционного аппарата);

•          незначительны улучшения в звукослоговой структуре: еще часты пропуски, замены звуков и слогов в многочастотных словах и фразах;

•          владеет простейшими навыками звукослогового анализа и синтеза;

•          словарный запас на среднем уровне, пассивный словарь шире активного, делает простые обобщения; испытывает затруднения при подборе антонимов;

•          в спонтанной речи – фразы до 5 – 7 слов: простые, распространенные, с усложнением, изредка – аграмматичные; в рассказах по сюжетным картинкам выделяет 2-3 части, микротемы раскрывает в основном последовательно, кратко, достаточно точно, выразительными средствами пользуется мало, иногда встречаются лексические и структурные аграмматизмы; пересказ – близко к тексту;

•          лексико-грамматические навыки развиты еще недостаточно: наблюдаются затруднения в образовании относительных, качественных, притяжательных прилагательных, некоторых приставочных глаголов; нестойкие ошибки в образовании существительных множественного числа Родительного падежа, малоупотребительных существительных множественного числа Именительного падежа, уменьшительно-ласкательной формы существительных; в согласовании существительных с числительными; в употреблении предложно-падежных конструкций;  

•          в импрессивной  речи: испытывает затруднения в дифференциации приставочных глаголов, в понимании сложных предложно-падежных конструкций, сложных сравнений, инверсии, конструкции в творительном падеже, многозвенных инструкций, абстрактных понятий, переносного и скрытого смысла, сложных по лексико-грамматической структуре предложений;

•          читает простые слова и фразы (при чтении наблюдаются ошибки оптического и недифференцированного характера);

•          пишет печатными буквами свое имя, под диктовку простые слова, списывает печатные слова (нередко наблюдаются ошибки: пропуск и замены букв по оптическому признаку).

Умственное развитие:                          

•          Осознанно считает до 20-ти, десятками до 100; состав числа – на наглядной основе, с небольшой направляющей помощью педагога.

•          Из геометрических фигур знает круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал.

•          Знает основные и оттеночные цвета.

•          Знает понятия: вверх, вниз, вперед, назад, справа, слева; слева вверху, слева внизу (и т.п.).

•          Пользуется временными понятиями - сегодня, сейчас, вчера, завтра, частями суток, временами года, днями недели; месяцами.

•          Из величин самостоятельно выделяет «большой – маленький», высоту, длину; при ситуации выбора определяет ширину, толщину.

•          Произведения художественной литературы слушает не всегда внимательно, на вопросы по содержанию отвечает, иногда с небольшой помощью педагога.

•          Познавательный интерес и работоспособность – зависят от сложности заданий и их понимания. При несложных заданиях познавательная активность и работоспособность высокие, при сложных задачах – мальчик не способен длительно удерживать цель, проявляет невыраженное стремление к достижению результата и преодолению трудностей; использует внешние средства мобилизации волевых усилий (закрывает глаза, берется за голову, отворачивается, задирает ноги на стул). Таким образом, выявляется ограничение зоны ближайшего развития.

•          Мотивация к обучению зависит от понимания материала задания; проявляется неустойчивая заинтересованность в конечном результате.

•          Характер деятельности – репродуктивный, продуктивный; использует направляющую, указывающую, обучающую помощь.

               Общение, особенности игровой деятельности:

мальчик контактный, в группе предпочитает играть с детьми, с удовольствием участвует в сюжетно-ролевых играх, в подвижных играх; переживает, если по какой-то причине кто-то из детей не хочет с ним играть, пытается самостоятельно решить эту проблему.

             Эмоционально-волевая сфера:

•          наблюдается нарушение эмоционально-волевой сферы: импульсивность, застреваемость на неадекватных реакциях (чаще всего – на плаксивости), двигательная расторможенность;

•          энергетический ресурс у мальчика (вегетативный коэффициент) – в общем, на хорошем уровне; оптимальная работоспособность – при условии понимания задания и соответствии нагрузок возможностям ребенка; при усложнении мыслительной активности – через 8 минут наблюдается резкое падение продуктивности, проявление вялости, инертности, утомляемости;

•          в диагностике уровня мотивации к школьному обучению просматривается незрелая позиция: преобладает внешняя мотивация (игровая деятельность в школе, общение с детьми); в прогнозе – если не будут оправданы ожидания, то может возникнуть нежелание посещать школу.

 Логопедическое заключение: ОНР (Ш уровень): выход из сенсорной алалии.

Рекомендации: обучение в 1 классе по программе 7 вида; занятия с психологом, логопедом.  

Логопед:                                                  

Психолог:

Приложение:

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА (С вариантами заключений)

 1. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКЕ

 Составитель Р. И. Лалаева

 Логопедическая диагностика в течение продолжительного времени переживает кризис и пока не удовлетворяет требованиям как науки, так и практиков-логопедов.

 Логопедические заключения по-разному определяются и формулируются в различных регионах, городах, районах. Так, имеются различия в подходе московской и петербургской логопедических школ к формулировке логопедических заключений. Отмечается также несовпадение заключений, соответствующих классификации нарушений речи, с требованиями педагогической администрации. В некоторых рекомендациях по формулировке логопедических заключений имеет место доминирование диагноза общего недоразвития речи (ОНР).

 На фоне критики имеющихся недостатков в логопедической диагностике наблюдаются попытки подменить традиционные логопедические классификации классификациями клиническими, медицинскими, слишком развернутыми и описательными, которые не ориентированы на решение практических задач коррекции на­рушений речи. Проблема диагностики речевых расстройств имеет большое теоретическое и практическое значение. С теоретической точки

 зрения, вопрос диагностики речевых нарушений связан с проблемой нарушений речи. С точки зрения практической, обоснованное решение этого вопроса способствует более правильному комплектованию речевых групп, отбору и направлению детей в массовые и специальные школы, более целенаправленному и дифференцированному логопедическому воздействию.

 Проблема классификации нарушений речи является актуальной во многих науках, изучающих речь.

 Речь представляет собой сложнейший физиологический, психический, мыслительный, языковой, сенсомоторный процесс, в котором переплетаются как более элементарные (сенсомоторный, гностико-практический), так и высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой). В связи с этим речь и ее нарушения изучают многие науки: медицина, психология, лингвистика, психолингвистика и др. При этом они касаются и классификации речевых расстройств в различных аспектах: клиническом, патофизиологическом (с учетом анализаторного принципа, характера нарушений языковой системы), психолингвистическом.

 В логопедии существуют две традиционные классификации нарушений речи: психолого-педагогическая и клинико-педагогическая. Указанные классификации рассматривают речевые расстройства в различных аспектах. Но вместе с тем данные той и другой классификации дополняют друг друга и служат общим задачам: комплектованию групп детей, с речевой патологией и осуществлению системного, дифференцированного логопедического воздействия с учетом симптоматики и механизмов нарушений речи.

 Психолого-педагогическая классификация ориентирована на выявление прежде всего речевой симптоматики (симптомологический уровень) на основе психолого-лингвистических критериев. Симп­томологический уровень анализа речевых нарушений позволяет описать внешние симптомы недоразвития языка (речи) у детей, выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвитие, фо-нетико-фонематическое недоразвитие и т.д.), что служит основой для направления детей в соответствующие группы детского сада или в школу определенного вида.

 Таким образом, определение симптомологического уровня нарушений речи решает прежде всего практические задачи комплектования групп и создает предпосылки для определения характера речевой патологии.

 Известно, что при одной и той же патологии (форме речевого нарушения) языковая система может страдать по-разному.

 И наоборот, одна и та же симптоматика может наблюдаться при различных по механизмам формах речевых нарушений. Так, например, общее недоразвитие речи может наблюдаться при стертой форме дизартрии, при моторной алалии, при детской афазии.

 В процессе же логопедической работы важно учитывать как уровень несформированности речи, нарушенные компоненты речи, так и механизмы, формы речевых нарушений. Единство этих двух аспектов логопедической диагностики дает возможность более дифференцированно корригировать нарушения речи.

 Логопедическая диагностика должна идти от общего к частному: от выявления комплекса речевых симптомов к уточнению механизмов речевой патологии, к уточнению взаимодействия между речевой и неречевой симптоматикой, к определению структуры речевого дефекта.  

 Клинико-педагогическая классификация строго не соотнесена с клиническими синдромами. Она акцентирует внимание на тех нарушениях, которые должны стать объектом логопедического воздействия.

 В процессе постановки логопедического заключения необходимыми являются медицинские данные, клинические характеристики, которые позволяют уточнить тот или иной логопедический диагноз. Клинические характеристики ориентированы на объяснение причин возникновения речевых расстройств, на лечение ребенка, а не на систему коррекции, развития речи.

 В настоящее время нуждаются в уточнении и расширении и клинико-педагогическая, и психолого-педагогическая классификации. Так, например, практика школьных логопедов показывает, что по мере коррекции нарушений звукопроизношения и фонематического развития отпадает основание говорить об ОНР. Однако еще длительное время у детей сохраняется недоразвитие лексико- грамматического строя речи, что приводит к большим трудностям в овладении программой по русскому языку, усвоении и реализа­ции орфографических правил. Поэтому есть основание наряду с ОНР, НОНР (нерезко выраженным общим недоразвитием речи) выделить и лексико-грамматическое недоразвитие речи. Необходимо уточнить формы нарушений речи и внутри клинико-педагогической классификации.

 Резюме. Для комплектования речевых групп детских садов, направления детей в школы определенного вида и осуществления дифференцированной коррекционно-логопедической работы важны оба критерия логопедической диагностики: и симптомологический и клинико-педагогический. Логопедическая диагностика, ставящая перед собой коррекционно-развивающие задачи, должна рассматриваться в рамках существующих в логопедии классификаций (психолого-педагогической и клинико-педагогической), логопедическое заключение — с учетом пересечения этих двух классификаций. При формулировке логопедического заключения целесообразно также учитывать поэтапность обследования: от определения симптоматики речевых расстройств, выявления нарушенных компонентов к уточнению механизмов и структуры речевого дефекта (т. е. формы нарушений речи).

 ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПРИ ОБСЛЕДОВАНИИ ДОШКОЛЬНИКОВ

 Обследование дошкольников с нормальным интеллектом

 В логопедическом заключении рекомендуется указать характер нарушений речи на основе обеих классификаций.

 1. Симптомологическая (психолого-педагогическая) классификация учитывает, какие компоненты речи нарушены и в какой степени. В данной классификации присутствуют следующие группы нарушений речи:

 - Фонетическое нарушение речи (ФНР) или нарушение произношения отдельных звуков (НПОЗ).

 При ФНР нарушены фонетическая сторона речи (звукопроизношение, звуко-слоговая структура слова, просодика) в комплексе или какие-либо отдельные компоненты фонетического строя речи (например, только звукопроизношение или звукопроизношение и звуко-слоговая структура слова).

 — Фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР).

 При ФФНР наряду с нарушением фонетической стороны речи имеется и недоразвитие фонематических процессов: фонематического восприятия (слуховой дифференциации звуков), фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

 - Лексико-грамматическое недоразвитие речи (ЛГНР).

 При ЛГНР у детей нормальное звукопроизношение, относительно сохранны фонематические процессы (чаще всего в результате логопедического воздействия), однако отмечаются ограниченный словарный запас, нарушение грамматического строя речи.

 - Общее недоразвитие речи (ОНР I, II и III уровня), а также

 нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НОНР).

 При ОНР у детей нарушены все компоненты языковой (речевой) системы: фонетико-фонематическая сторона речи, лексика, грамматический строй.

 2. Клинико-педагогическая классификация раскрывает механизмы, формы и виды речевых расстройств. При этом учитываются следующие формы речевых расстройств: дислалия, дизартрия или стертая форма дизартрии, ринолалия, расстройства голоса, моторная, сенсорная алалия, детская афазия, задержка речевого развития (ЗРР), общее недоразвитие речи при задержке психического развития (ЗПР), ОНР невыясненного патогенеза, заикание, тахилалия, спотыкание (полтерн).

 Варианты пересечения двух классификаций.

 • Фонетическое нарушение речи (ФНР) или нарушение произношения отдельных звуков (НПОЗ):

 — дислалия,

 — дизартрия или стертая дизартрия,

 — нарушения голоса,

 — ринолалия.

 • Фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР):

 — дислалия,

 — дизартрия или стертая дизартрия,

 ринолалия.

 • Недоразвитие лексико-грамматического строя речи (ЛГНР):

 выход из моторной (сенсорной) алалии,

 по типу задержки речевого развития,

 при ЗПР,

 невыясненного патогенеза.

 • Общее недоразвитие речи (ОНР I, II, III уровня, НОНР):

 моторная алалия,

 сенсорная алалия,

 — сенсомоторная алалия,

 дизартрия или стертая дизартрия,

 по типу задержки речевого развития,

 при ЗПР,

 — невыясненного патогенеза.

 Нарушение темпа и ритма речи:

 заикание,

 тахилалия,

 — брадилалия,

 — спотыкание (полтерн).

 Примерные формулировки логопедического заключения

 Общее недоразвитие речи (I уровень). Моторная алалия.

 Общее недоразвитие речи (I уровень). Сенсорная алалия.

 Общее недоразвитие речи (I уровень). Стертая псевдобульбарная дизартрия.

 Общее недоразвитие речи (I уровень). Моторная алалия, заикание.

 Общее недоразвитие речи (I уровень). Сенсомоторная алалия.

 Общее недоразвитие речи. Детская афазия.

 Общее недоразвитие речи (II уровень). Стертая псевдобульбарная дизартрия.

 Общее недоразвитие речи (II уровень). Моторная алалия.

 Общее недоразвитие речи (II уровень). Моторная алалия, заикание.

 Лексико-грамматическое недоразвитие речи. Выход из моторной алалии.

 Фонетико-фонематическое нарушение речи. Стертая псевдобульбарная дизартрия.

 Фонетико-фонематическое нарушение речи.

 Открытая органическая ринолалия.

 Фонетическое нарушение речи.

 Моторная функциональная дислалия.

 Фонетическое нарушение речи.

 Открытая органическая ринолалия.

 Обследование дошкольников с умственной отсталостью

 Термин «ОНР», предложенный Р. Е. Левиной и сотрудниками НИИ дефектологии (Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1968), определяется следующим образом: «Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте».

 В соответствии с определением, термин «ОНР» не может быть использован при логопедической диагностике нарушений речи у умственно отсталых детей. Для обозначения несформированности речи как системы у умственно отсталых детей рекомендуются следующие формулировки логопедического заключения (для дошкольников 5—7 лет).

 1. Системное недоразвитие речи тяжелой степени при умственной отсталости

 Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение звукопроизношения, отсутствие как сложных, так и простых форм фонематического анализа, ограниченный словарный запас (до 10— 15 слов). Фразовая речь представлена однословными и дву-словными предложениями, состоящими из аморфных слов-корней. Формы словоизменения и словообразования отсутствуют. Связная речь не сформирована. Грубое нарушение понимания речи.

 2. Системное недоразвитие речи средней степени при умственной отсталости

 Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение зву-копроизношения, грубое недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм); ограниченный словарный запас; выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в неправильном употреблении окончаний существительных в предложных и беспредложных синтаксических конструкциях, в нарушении согласования прилагательного и существительного, глагола и существительного; несфор-мированность словообразовательных процессов (существительные, прилагательные и глаголы); отсутствие или грубое недоразвитие связной речи (1—2 предложения вместо пересказа).

 3. Системное недоразвитие речи легкой степени при умственной отсталости

 Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение зву-копроизношения, недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза; аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения (в предложно-падежных конструкциях при согласовании прилагательного и существительного среднего рода и именительном падеже, а также в косвенных падежах); нарушение словообразования, недостаточная сформиро-ванность связной речи, в пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение передачи последовательности событий.

 ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПРИ ОБСЛЕДОВАНИИ ШКОЛЬНИКОВ

 Обследование школьников с нормальным интеллектом и ЗПР

 При определении характера речевого нарушения у детей школьного возраста рекомендуются те же формулировки логопедического заключения, что и для дошкольников. В случаях, когда у школьников имеются нарушения чтения и письма, в логопедическом заключении после определения вида нарушений устной речи вписывается форма дислексии и/или дисграфии.

 Примерные формулировки логопедического заключения

 • ОНР (III уровень).

 Выход из моторной алалии.

 Фонематическая дислексия, дисграфия на почве нарушения

 языкового анализа и синтеза.

 • Фонетико-фонематическое нарушение речи.

 Сенсорная функциональная дислалия.

 Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания.

 • НОНР.

 По типу задержки речевого развития.

 Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая дисграфия.

 • Лексико-грамматическое недоразвитие.

 Семантическая дислексия, аграмматическая дисграфия.

 Обследование школьников с умственной отсталостью

 1. Системное недоразвитие речи тяжелой степени при умственной отсталости

 Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение звуко-произношения; грубое недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм); ограниченный словарный запас; выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в нарушении как сложных, так и простых форм словоизменения и словообразования: в неправильном употреблении надежных форм существительных и прилагательных, в нарушении предложно-падежных конструкций, согласовании прилагательного и существительного, глагола и существительного; несформированность словообразования; отсутствие связной речи или тяжелое ее недоразвитие (1—2 предложения вместо пересказа).

 2. Системное недоразвитие речи средней степени при умствен

 ной отсталости

 Логопедическая характеристика: полиморфное или мономорфное нарушение произношения, недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа (в ряде случаев имеются самые простые формы фонематического анализа, при выполнении более сложных форм фонематического анализа наблюдаются значительные трудности); аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения (предложно-падежных конструкциях, согласовании прилагательного и существительного среднего рода в именительном падеже, а также в косвенных падежах); нарушение сложных форм словообразования; недостаточная сформированность связной речи (в пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение последовательности событий); выраженная дислексия, дисграфия.

 3. Системное недоразвитие речи легкой степени при умственной отсталости

 Логопедическая характеристика: нарушения звукопроизношения отсутствуют или носят мономорфный характер; фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез в основном сформированы; имеются лишь затруднения при определении количества и последовательности звуков на сложном речевом материале; словарный запас ограничен; в спонтанной речи отмечаются лишь единичные аграмматизмы, при специальном исследовании выявляются ошибки в употреблении сложных предлогов, нарушения согласова­ния прилагательного и существительного в косвенных падежах множественного числа, нарушения сложных форм словообразования; в пересказах имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев, не отражены некоторые смысловые отношения; имеется нерезко выраженная дисграфия.

 В логопедическом заключении определяются: 1) степень системного недоразвития речи, 2) нарушения устной речи, 3) нарушения письменной речи.

 Примерные формулировки логопедического заключения

 • Системное недоразвитие речи средней степени при умственной отсталости.

 Стертая форма псевдобульбарной дизартрии. Сложная форма дисграфии (акустическая дисграфия, дисгра­фия на почве нарушения языкового анализа и синтеза).

 • Системное недоразвитие речи легкой степени при умственной

 отсталости, механическая дислалия.

 Аграмматическая дислексия и дисграфия.

1

2

3

4

5