Наглядность в работе с предложением
методическая разработка (2 класс) на тему

Муниципальное образовательное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

 «Школа – интернат №2 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, города Белово»

Наглядность в работе с предложением

Методические рекомендации

2010

Автор-составитель:  М.О. Персикова, учитель начальных классов.

Методические рекомендации предложены для наглядного преподавания русского языка по темам «Предложение» и «Части речи».

Подобные занятия учат видеть структуру предложения, взаимосвязи слов, выполнять синтаксический и морфологический анализы.

Методические рекомендации могут быть использованы учителями для первоначального знакомства с законами языка (во 2 классе), а также для восстановления пробелов в познаниях учащихся в более старших классах.

Содержание

Стр.

Введение………………………………………………………….........4

1. Синтаксический анализ…..…………………………………...9
2. Морфологический анализ..…….……………………………..11  
3. Заключение.......................................................................12
4. Ключевые слова………..………………………….…………..14
5. Список литературы……………………………………….…...15

Введение

Цель: всестороннее исследование синтаксических конструкций, классов слов, их морфологических свойств.

Задачи:

1. сформировать в сознании детей понятийную базу;
2. научить видеть структуру предложения, взаимосвязи слов;
3. научить определять их назывную функцию и грамматические признаки.

Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает, в частности, необходимость гармонического сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т.п. Активное введение в традиционный учебный процесс различных методов и приёмов, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива.

Значимость указанных выше методов в общем учебно-воспитательном процессе обусловлена, прежде всего, тем обстоятельством, что сама по себе учебная деятельность, направленная в традиционном ее понимании на усвоение коллективом учащихся в целом требований базовой школьной программы, не сопряженная в должной степени с творческой деятельностью, способна, как это ни парадоксально, привести к торможению интеллектуального развития детей. Привыкая к выполнению стандартных заданий, направленных на закрепление базовых навыков, которые имеют единственное решение и, как правило, единственный заранее предопределенный путь его достижения на основе некоторого алгоритма, дети практически не имеют возможности действовать самостоятельно, эффективно использовать и развивать собственный интеллектуальный потенциал. С другой стороны, решение одних лишь типовых задач обедняет личность ребенка, поскольку в этом случае высокая самооценка учащихся и оценка их способностей преподавателями зависит, главным образом, от прилежания и старательности и не учитывает проявления ряда индивидуальных интеллектуальных качеств, таких, как выдумка, сообразительность, способность к творческому поиску, логическому анализу и синтезу. Таким образом, одним из основных мотивов использования наглядности в работе является повышение творческо-поисковой активности детей, важное в равной степени как для учащихся, развитие которых соответствует возрастной норме или же опережает ее (для последних рамки стандартной программы просто тесны), так и для школьников, требующих специальной коррекционной работы, поскольку их отставание в развитии и, как следствие, пониженная успеваемость в большинстве случаев оказываются связанными именно с недостаточным развитием базовых психических функций. Следует также отметить, что игровой, увлекательный характер использования нестандартной наглядности, являющейся в то же время средством для закрепления и отработки полученных знаний, снижает стрессогенный фактор проверки уровня развития, позволяет детям, отличающимся повышенной тревожностью, в более полной мере продемонстрировать свои истинные возможности.

Методика грамматического анализа предложения была предложена К. Д. Ушинским в его «Первоначальной практической грамматике», в которой он использовал универсальный способ формирования у детей лингвистического мышления — наблюдение над языковыми явлениями, органически сосуществующими в предложении.

Есть два пути работы с предложением: 1) анализ всех встречающихся языковых явлений; 2) выбор необходимого наглядного материала, демонстрирующего те языковые явления, с которыми педагог хочет познакомить детей  (этот принцип подходит при первоначальном знакомстве с грамматикой и на этапе систематизации полученных знаний). Работа с предложением построена по второму принципу.

Подобный вид деятельности в традиционной начальной школе, к сожалению, отсутствует и сводится лишь к выполнению различных видов разборов отдельных слов и предложений. В подавляющем большинстве учебное время отдано штудийной, тренировочной деятельности, базирующейся на плохом или бессистемном знании детьми грамматики, Это не прибавляет детям умений и знаний, а, наоборот, разрушает имеющиеся от природы способности, логическое мышление, ослабляет память, вселяет в детей неуверенность и страх при встрече на уроке со своим родным языком.

Лишь свободное владение инструментами исследования языка, понимание его законов позволяют полноценно использовать штудию, роль которой в формировании умений и навыков бесспорна. Только тогда она приносит добрые плоды и не вредит делу.

В данных методических рекомендациях продемонстрированы первоначальные этапа наглядного преподавания русского языка. По этим образцам можно  подготовить серию аналогичных занятий, закладывающих у учащихся грамматические понятия предложения, членов предложения, частей речи.

Еженедельное проведение подобных уроков, наряду с изучением отдельных тем, выполнением упражнений, различных письменных работ, приносит положительные результаты в постижении детьми языковых законов.

Такие виды уроков, формы, приемы работы предназначены для первоначального знакомства с законами языка во 2 классе. Однако они легко могут быть использованы в 3—4 классах, в средней, а порой и старшей школе как средство восстановления пробелов в познаниях учащихся или как способ увязать полученные детьми знания в единую систему.

Ожидаемый результат:

1. Дети научатся устанавливать связи между словами в предложении и ставить к ним вопросы;
2. Будут находить главные и второстепенные члены предложения;
3. Научатся определять, какой частью речи выражено каждое слово в предложении.

СИНТАКСИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

ПРЕДЛОЖЕНИЯ

Согласно методике К. Д. Ушинского, после заданий по лексике следуют задания, знакомящие детей с синтаксическим уровнем языка. Влияние синтаксиса на морфологию и словообразование предопределило его первенство среди этих разделов грамматики. Кроме того, сам К. Д. Ушинский объясняет приоритетность синтаксиса: «Понятно само собою, почему мы начинаем предложениями, а не отдельными словами. Предложение есть нечто целое, более понятное детям, да и самый язык человечества и каждого отдельного человека начинается не отдельными словами, а целыми предложениями. В первых словах младенца мама, няня, дай, на, больно и т. д. — заключаются, конечно, для дитяти не отдельные слова, а целые предложения, выражающие или чувство, или желание, а в зародыше уже и мысль».

Программа синтаксиса по сравнению с традиционной программой начальной школы, несомненно, расширена. Для анализа предлагаются не только двусоставные полные предложения, но и односоставные полные и двусоставные неполные. Сказуемые представлены не только простые глагольные, но и составные глагольные, и составные именные. В роли подлежащих выступают, кроме общепринятых имен существительных и местоимений, глаголы и субстантивированные прилагательные. Необходимость этого продиктована жизнью. Упрощенные задачи ослабляют восприятие детьми широкого спектра синтаксических явлений, закрепляют штампы и вносят путаницу в систему грамматических понятий, которую ко времени серьезного изучения синтаксиса (в 8 классе) уже изжить трудно, а чаще и невозможно.

 Данная методика, не отступая от главного дидактического принципа «от простого к сложному», предполагает изучение живых, свойственных нашему языку синтаксических конструкций, отражающих его красоту, богатство, лаконичность и своеобразие.

МОРФОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

Цель работы — построить полноценную систему частей речи в сознании детей. Учителя сталкиваются с постоянной путаницей в области морфологии: наречия дети считают прилагательными; не видят местоимения; служебные части речи, бывает, и словами не считаются; неверны определения частей речи (глагол — действие, а не название его); грамматические формы определяются формально («окно» — путают вин. п. с им. п., «весной» — не различается и. сущ. («Наслаждаться (ч ем?) весной».) и нар. («Распускаются (к о г д а?) весной».). И опять возникает злополучная путаница членов предложения и частей речи, так как двойная функция слова не осознается.

Таким образом, можно с уверенностью сказать, что при регулярной подобной работе система частей речи, осознание двойной функции слова — выступать в какой-то роли в предложении и в то же время что-то называть — будут сформированы. Кроме того, дети, манипулируя бумажками со словами, постепенно усвоят, что объектами изучения на уроках русского языка являются слова, а не материальные предметы, признаки и действия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, эффективность учебного процесса во многом зависит от умения учителя правильно организовать урок и грамотно выбрать те или иные методы и приёмы проведения занятия.

Как известно, целью обучения в школе является формирование межкультурной компетенции учащихся, которая реализуется в способности к речевому общению. Залогом успешной и грамотной речевой активности учащихся является осмысленная работа с предложением, в ходе которой учащиеся расширяют знания, что позволяет им  применять их в своей повседневной жизни, строить грамотное  интересное общение.

Использование наглядности на уроках русского языка даёт возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными грамматическими конструкциями.

Такие формы проведения занятий «снимают» традиционность урока, оживляют мысль.

Развивающий и воспитывающий потенциал применения наглядности можно охарактеризовать с помощью определения следующих целей обучения:

- формирование у учащихся интереса и уважения к предмету

- воспитание культуры общения и потребности в практическом использовании знаний;

-развитие интеллектуальных и познавательных способностей, развитие ценностных ориентаций, чувств и эмоций ученика.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА

1. Второстепенные члены предложения.
2. Грамматическая основа.
3. Морфологический анализ.
4. Наглядность.
5. Предложение.
6. Синтаксический анализ.
7. Слова «вместо имени».
8. Слова – действия.
9. Слова – предметы.
10. Слова – признаки.
11. Слова – признаки действий.
12. Слова – числа.
13. Служебные слова.

Литература

1. Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Методика русского языка. - М., 2002.

2.Бондаренко С.М. Методика преподавания русского языка в школе. – М., 2004.

3.Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку. - М., 2000.

4.Горячева И.А. Русский язык. Наглядность при работе с текстом. М: Дрофа, 2003.

4. Граник Г.Г. Русский язык в школе. – М., 2002.

5.Котельникова С.А. Творческие работы нетрадиционных жанров. // Русский язык в школе. 2001, № 1, с. 25-26.

6. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителя. - М., 2001.

7. Основы методики русского языка в младших  классах. // Текучева В.А., Разумовской М.М., Ладыженской Т.А. М., 2000.

Муниципальное образовательное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

 «Школа – интернат №2 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, города Белово»

Наглядность в работе с предложением

Разработка фрагмента урока

2010

Автор - составитель:  М.О. Персикова, учитель начальных классов.

Разработка фрагмента урока с применением наглядности поможет учащимся усвоить трудный материал, сделать его более доступным и понятным.

Рекомендовано учителям начальных классов и учителям русского языка.

СИНТАКСИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

ПРЕДЛОЖЕНИЯ

Знакомство с понятием «предложение»

На доске написано три предложения: «Колобок укатился. Песенка славная. Лиса — обманщица».

У. Сколько здесь выражено мыслей? Какая первая? Вторая? Третья?

Ответы детей должны быть полными.

Д. Здесь выражено, написано три мысли. Первая мысль: «Колобок укатился». Вторая мысль: «Песенка славная». Третья мысль: «Лиса — обманщица».

У. На научном языке законченная мысль называется предложением. Что такое предложение?

Д. Предложение — это законченная мысль.

У. Сколько написано на доске предложений? О чем говорится в первом предложении?

Д. На доске написано три предложения. В первом говорится, что колобок укатился.

У. Как эти предложения на письме отделены друг от друга?

Д. Они отделены точкой.

У. Как мы обнаруживаем начало и конец предложения?

Д. Предложение начинается с заглавной буквы и заканчивается точкой.

Другие знаки препинания еще не рассматриваются.

Вычленение грамматических основ предложений

Эта работа вытекает из логики строения предложения и является залогом смыслового членения сложных предложений на отдельные части.

Сначала для анализа даются простые предложения со всевозможными типами подлежащих и сказуемых. Главное — научить детей видеть грамматические основы.

Все учителя русского языка знают, что смешение понятий «члены предложения» и «части речи» — повсеместное явление. Подлежащее называется существительным, а сказуемое — глаголом, так как разница в их функциях не обнаруживается.

К. Д. Ушинский дает емкие определения главных членов предложения.

Подлежащее — это предмет речи.

Сказуемое — это то, что сказано о предмете речи.

Поначалу термины «подлежащее», «сказуемое» не вводятся.

У. Послушайте предложение: «Старуха наскребла муки». О ком или о чем говорится? Д. О старухе.

У. А что сказано в этом предложении о старухе? Д. Сказано «наскребла».

У. «Старуха» — это предмет речи в данном предложении, а «наскребла» — сказанное о предмете речи. Отыщите в следующих предложениях предмет речи и что о нем сказано.

Для выполнения этого задания на каждом уроке предлагается в различном порядке 5—6 предложений, демонстрирующих всевозможные типы основ. Регулярность работы сформирует у ребятишек цепкое видение фундамента любого предложения.

Перед учителем стоит важная задача интонационно верно произнести каждое из них, делая акцент на основе. Например, предложение: «Румяный колобок на столе». При выделении слова «колобок» предложение трактуется как односоставное (назывное) полное с подлежащим «колобок» и отсутствующим сказуемым, в котором нет необходимости. При перенесении слова «румяный» в конец и выделении его интонацией («Колобок на столе румяный») предложение становится двусоставным полным с подлежащим «колобок» и сказуемым «румяный» (нельзя путать его с определением — второстепенным членом). При смещении акцента на слова «на столе» предложение становится двусоставным неполным с подлежащим «колобок» и отсутствующим сказуемым, которое опущено («есть», «остывает»).

Отличие односоставных полных предложений от двусоставных( неполных заключается в том, что в односоставных полных предложениях отсутствует подлежащее или сказуемое, так как они не нужны. А в двусоставных неполных предложениях какой-либо член просто опущен, но присутствие этого члена ясно, понятно из контекста, из ситуации.

Разумеется, любая классификация и терминология, кроме определений «предмет речи» и «сказанное о предмете речи», исключается. После обнаружения главных членов отдельными учащимися найденные основы повторяются хором всем классом. Это оживит обстановку, заставит сосредоточиться и усвоить разные типы основ.

Примеры двусоставных полных предложений

Наскребла (сказуемое, выраженное глаголом) старуха (подлежащее, выраженное именем существительным) муки.

Захотел (сказуемое—глагол) дед (подлежащее — и. сущ.: не перепутать со словом «колобок») колобок.

Я (подлежащее — мест.) от бабушки ушел (сказуемое — глагол).

Примеры двусоставных неполных предложений

И покатился (сказуемое — глагол) по дорожке. (Отсутствует подлежащее «он», «колобок».)

А колобок (подлежащее — и. сущ.) — вперед. (Отсутствует сказуемое «покатился».)

По дорожке. (Отсутствуют оба главных члена «колобок покатился».)

Примеры односоставных полных предложений

И тебе песенку спою (сказуемое — глагол). (Подразумевается «я».)

Испеки (сказуемое — глагол) мне колобок. (Подразумевается «ты». Не перепутать со словом «колобок».)

Колобок пекут (сказуемое — глагол) из теста. (Подразумевается «они», «люди», «пекари».)

Отсутствующие и подразумевающиеся слова произносятся, и поясняется, что они «в голове».

Если дети неправильно определяют предмет речи, то хорошо срабатывает метод провокации:

У. «Наскребла  старуха муки».

Д. «Мука» — предмет речи.

У. Разве мука скребла старуху по амбару? Кроме того, здесь нет слова «мука», а есть слово «муки».

Индикатором служит вопрос: «Есть ли в этом смысл?»

Формирование умения определять смысловые связи слов внутри предложения

Болезнь современной школы — неумение детей вычленять из предложения словосочетания, находить главные и зависимые слова, связывать их вопросами. Часто при определении различных второстепенных членов предложения, при определении форм слова вопросы задаются «с потолка» и порождают бесконечные ошибки.,

Чем? — «птицей» (дополнение). Хоть было предложение «Взмыл в небо птицей» — обстоятельство: «Взмыл (каким образом?) птицей».

Кому? — «дяде» (дат. п.). Хоть было предложение «Спрашивать о родном дяде», в котором падеж данного слова иной: «Спрашивать (око м?) о дяде» (предл. п.).

Умение определять связи слов в предложении — основа видения его конструкции, являющаяся базой для пунктуации, а также и орфографии, требующей особой зоркости в согласовании слов, отражающемся в правописании окончаний, в слитнораздельных написаниях и т. д.

Для начала нужно дать задание ответить на вопросы по тексту и тем самым создать распространенное предложение. Даются вопросы и следуют поочередные ответы детей.

У.В сказке говорится о колобке. Что делал колобок? Какой колобок? Укатился от кого? Укатился как? Укатился куда?

Д. Колобок укатился. Колобок непослушный. Укатился от старика и старухи. Укатился быстро. Укатился в лес.

У. Составьте из всех придуманных слов одно предложение.

Д. «Непослушный колобок быстро укатился в лес от старика и старухи».

Дети дают варианты предложения с различным порядком слов. Необходимо требовать, чтобы ни одно слово не было потеряно.

У. К главным словам «колобок укатился» мы прибавили объяснительные (определение К. Д. Ушин-ского).

Затем переходим к смысловому членению предложения. Звучащее слово труднее удерживается в детской памяти, чем написанное, поэтому используется очень продуктивная наглядная манипулятивная форма работы. Каждому ученику дается бумажная ленточка с разборчиво написанным на ней предложением. Для начала оно может состоять из 3—4 слов. Здесь приведен пример анализа более распространенного предложения.

ДЕЛЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ НА СЛОВА И ТРАНСФОРМАЦИЯ ЕГО

У. Что вы сейчас получили? Д. Ленточку со словами.

У. Давайте прочитаем, что написано на ленте.

Д. «Колобок громко спел на пеньке свою хвастливую песенку».

У. Выражают ли эти слова законченную мысль?

Д. Да.

У. Чем является законченная мысль?

Д. Законченная мысль является предложением.

У. А если бы слова эти были написаны на странице вразброс, мы поняли бы, что это предложение?

Д. Нет.

Тем самым закладывается осознанное представление, что предложение линейно.

У. Давайте разорвем его на слова.

Это задание стимулирует работу детей, пробуждает активность. Ножницы на уроке не нужны, они лишь мешают.

У. Посчитайте, сколько слов получилось.

Д. 7, 8.

У. В этом предложении 8 слов. Какое слово не отделил Петя?

Д. «На».

У. Бывает ли мысль без слов? Д. Не бывает.

У. Давайте разложим слова из этого предложения в другом порядке.

Дети на парте меняют местами отрезки ленты со словами, выкладывают в линию и читают различные варианты предложения. Показателем правильности ответа опять-таки служит вопрос «а так говорят?» или «есть ли смысл?» в сказанном.

(«Колобок на громко спел пеньке». Так не говорят. В этом нет смысла.)

Такая работа приучает детей относиться к слову не формально, а сознательно, опираясь на смысл, на контекст. Кроме того, анализируемое предложение лучше усваивается, сокращаются попытки детей изменить предложение, переиначить его, приладить поудобнее в своей голове, да и внимание концентрируется лучше.

(«Колобок спел громкую песенку...», «Спел лисе песенку...»)

У. Скажите, можно ли менять порядок слов в предложении? Нужно ли задумываться при перестановке слов? Что происходит от беспорядка слов в предложении?

Д. Можно. Нужно. Бессмыслица.

НАХОЖДЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОЙ ОСНОВЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

У. Найдите в этом предложении предмет речи. Д. «Колобок».

Работа продолжается в тетрадях-альбомах с нелинованной бумагой, чтобы линии не отвлекали и не смущали детей при оформлении результатов наблюдений. У каждого ребенка есть на парте клеевой карандаш. На уроках грамматики он не нужен, но, памятуя, что это урок-исследование, альбом и клей незаменимы. Кроме того, вместо ручки поначалу используется простой карандаш, позволяющий стереть и исправить написанное или начерченное.

У. Приклейте вертикально предмет речи «колобок» в тетрадь и подчеркните одной чертой. Почему вертикально, объясню чуть позже. Так мы будем обозначать предмет речи.

Для начала учитель изображает на классной доске все результаты работы и, проходя по рядам, требует, чтобы дети сличали выполняемые в тетрадях задания с результатами на доске.

У. Что сказано о предмете речи, о колобке?

 Д. «Спел».

У. Приклейте это слово вертикально над предметом речи и подчеркните двумя чертами. Так мы будем подчеркивать сказанное о предмете речи. Ясно ли нам самое главное из этой мысли? Что?

Д. Ясно. Речь идет о колобке. Он спел.

У. Представьте себе дерево. Какую мы увидим у него основную часть?

Д. Ствол.

У. Давайте представим, что главные слова в предложении являются «стволом», его основной частью. Обозначим это символически в схеме, заключив их в «ствол».

УСТАНОВЛЕНИЕ СВЯЗЕЙ ВТОРОСТЕПЕННЫХ ЧЛЕНОВ

У. Сколько слов осталось на парте? (Начинать

такую работу нужно с двух слов.)

Д. Шесть.

У. Входят они в это предложение? Д. Входят.

У. Это объяснительные слова. Если мы представляем предложение в виде дерева, значит, у ствола должны быть ветки. Давайте посмотрим, откуда «отрастают» оставшиеся объяснительные слова. Возьмите любое слово, например «пеньке». Подставьте к слову «колобок» и прочитайте эту пару слов.

Произносите сначала главное, верхнее слово, потом зависимое — нижнее.

Д. «Колобок пеньке».

У. Есть ли смысл в сочетании этих слов, говорят ли так?

 Д. Нет.

У. Подставьте к слову «спел». Так говорят?

 Д. «Спел пеньке». Нет.

Наиболее сметливые дети сразу догадаются, что не хватает слова «на». Таким образом будет дана характеристика служебного слова: к нему нельзя задать вопрос, и оно нужно для связи слов.

Если служебное слово не найдено, то слово «пеньке» нужно заменить другим и продолжить поиск возможного сочетания. Метод исключения позволит найти место слов «на», «пеньке».

У. «Спел на пеньке». Да, так говорят. Докажите связь этих слов вопросом.

Д. «Спел (где? на ч е м?) на пеньке».

У. Давайте протянем, нарисуем веточку, на которую «повесим» слова «на пеньке». Откуда отрастет эта «веточка»?

Д. От слова «спел», от «ствола».

Дети рисуют «ветку»-крючок (символический знак вопроса) и клеят под ним зависимые слова. Вопросы пока не надписываются. Так постепенно устанавливается связь всех слов: принадлежность к «стволу» или «веточкам».

Д. «Спел (к а к?) громко». «Спел (ч т о?) песенку». «Песенку (чью?) свою». «Песенку (какую?) хвастливую».

Предложение, словесное древо, имеет «ствол »-основу и способно разрастаться за счет слов-«ветвей», растущих или от «ствола» или друг от друга, расширяющих и обогащающих мысль. Таким образом формируется представление, что в предложении все слова взаимосвязаны, что эти cвязи подтверждаются вопросами («ветви»-крючки), что они (связи) индивидуальны и неизменны в каждом предложении, несмотря на гибкий порядок слов. С помощью этого символа легко воспринимается понятие «члены предложения», так как налицо сочленение, связь всех слов между собой. Легко воспринимается понятие главных, основных членов предложения (они составляют «ствол») и второстепенных членов (они составляют «ветви»), наличие которых отличает распространенное предложение от нераспространенного. Наглядно демонстрируются однородные члены — «веточки», растущие от одного слова-«ветки». Еще явственнее осознается простое предложение или сложное и его типы: изображаются два-три «ствола» в их взаимосвязи (растут от одного «корня» или один «ствол» от другого и т. д.). Сколько предложений, столько и деревьев. «Языковой лес» (просьба не путать с дебрями). Зрительные «древовидные» схемы формируют абстрактное мышление, позволяющее воспринять мысль не как летучую, ускользающую материю или хаос звуков и слов, а как устойчивую, стройную конструкцию.

МОРФОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

Детям снова раздаются бумажные полоски с тем же самым предложением.

У. Прочитайте хором предложение. То ли это предложение, с которым мы работали сейчас? Нет ли здесь лишних или недостающих слов?

Д. То же самое. Нет.

У. Разорвите снова это предложение на слова. Пересчитайте их.

На доске нарисован шкаф с семью отделениями-ящичками.

У. Что нарисовано на доске? Д. Шкаф.

У. Сколько в нем ящичков? Д. Семь.

Нахождение имен существительных

У. Сейчас все слова из этого предложения мы разложим по ящичкам. Посмотрите вокруг себя. Вы видите различные предметы. Скажите мне их названия.

Д. Парта, мел, Маша.

У. Попробуйте назвать предметы, которые нельзя увидеть, потрогать, такие, как мысль, настроение.

Д. Радость, народ, молодость.

У. В первый ящик мы положим слова — названия предметов. Отыщите их среди разорванных слов.

 Д. «Колобок», «пеньке», «песенку».

Если дети произносят слово не в той грамматической форме, то нужно произнести предложение с вариантом слова, данным ребенком.

У. «Колобок спел песенка». Разве здесь было слово

«песенка»? Как сказано в предложении? Д. «Песенку».

Такое внимание к грамматической форме необходимо для дальнейшей работы, когда ребенок должен будет научиться производить мыслительные операции по определению морфологических свойств, взаимосвязей слов без зрительных подсказок.

У. Давайте эти три слова положим в первый, верхний ящик. В нем будут слова — названия предметов.

Учитель вписывает слова в верхний ящик или крепит слова, написанные на бумажной ленте, к магнитной доске, на которой изображен шкафчик. Дети клеят слова одно под другим и обводят их прямоугольником. Надписи названий частей речи не делают, главное — запомнить, что ящичков семь, а порядок распределения слов будет постепенно усвоен логически. Термины, естественно, не употребляются.

Нахождение имен прилагательных

У. У меня два карандаша. Как отличить один от другого?

Д. Один — синий, другой — красный.

У. Синий и красный — это признаки карандашей,

предметов. Рассмотрите предметы вокруг вас, назовите любые их признаки.

Д. Длинный, умный, белый.

У. Посмотрите в первом ящичке, какие предметы назывались в нашем предложении.

При ответе на этот вопрос слова употребляются в им. п., так как речь идет не о словах, а о предметах.

Д. Колобок, песенка, пенек.

У. Выберите из слов, лежащих на парте, названия признаков этих предметов.

 Д. «Хвастливую».

У. Что в этом предложении «хвастливое»? Д. Песенка.

У. Положим это слово во второй ящик. Приклейте его и обведите прямоугольником. Здесь у нас будут лежать слова — названия признаков предметов.

Нахождение имен числительных

У. Сколько ножек у стола? Сколько раз я хлопнула в ладоши? Д. Четыре, три.

У. Слова «четыре», «три» — названия чисел. В третий ящичек мы положим названия чисел. Найдите среди слов на парте эти слова.

Д. Таких нет.

У. Значит, третий ящичек пуст. Нарисуйте его и оставьте пустым.

Если слов какой-нибудь части речи нет в анализируемом предложении, изобразить ящичек необходимо. Это позволит сформировать в голове детей ясное представление о системе частей речи. Таким образом постепенно складывается грамматическая система имен: имена существительные, имена прилагательные, имена числительные. В будущем необходимо требовать от детей полные названия этих частей речи, используя слово «имя». Это необходимо для изучения следующего класса слов.

Нахождение местоимений

Эта часть речи не воспринимается учащимися до конца осознанно. Она является оппозицией именам существительным, прилагательным, числительным, так как в отличие от имен местоимения не называют предметы, их признаки, количество или порядок при счете, а лишь указывают на них.

 У. Закройте, пожалуйста, глаза.

Дети заинтригованы, а учитель в это время прячет за спину какую-нибудь вещицу.

У. У меня за спиной спрятан он. Угадайте, что же это?

Д. Мел, пенал, учебник.

Учитель достает и показывает ластик.

У. У меня спрятан ластик. Каким словом я заменила слово «ластик»?

Д. Словом «он».

У. Почему вы по слову «он» не поняли, что речь идет о ластике, и сказали другие названия предметов?

Д. По этому слову не поймешь, о чем идет речь.

У. Замените такими словами слова «рука», «стол», «окно», т. е. лишь укажите на них.

Д. «Она», «он», «оно».

Далее дети упражняются в видении местоимений, заменяющих имена прилагательные и имена числительные.

У. Этот карандаш такой, чей. Какие слова заменяются этими словами?

Д. «Грифельный», «Васин».

У. Этот карандаш Ирины. Замените имя «Ирины» словом, лишь указывающим на нее.

Д. «Ваш», «ее».

У. У меня в кулаке столько монет. Сколько же их у меня?

 Д. Три, пять.

У. У меня их две. Каким словом я заменила слово «две»?

 Д. «Столько».

У. Я проверила десять тетрадей. Спросите у меня о количестве проверенных тетрадей, заменив слово «десять».

Д. Сколько вы проверили тетрадей?

У. Какое слово заменило слово «десять»?

Д. «Сколько».

У. Давайте поищем среди оставшихся слов слова, употребляющиеся вместо имен, не слова-названия, а слова-указатели.

Д. «Свою».

У. Что здесь имеется в виду свое?

 Д. Песенка.

У. Чью песенку пел колобок? Вместо какого слова употребляется слово «свою»?

Д. «Колобка».

У. А хорошо ли будет звучать фраза Колобок спел песенку колобка»?

 Д. Нет. Нужно заменить слово «колобка» словом «свою».

У. Приклейте это слово в четвертый ящичек. В нем будут лежать слова, заменяющие названия предметов, признаков предметов и чисел.

Нахождение глаголов

Глагол является оппозицией именам и местоимениям — склоняемым частям речи; как известно, глагол — спрягаемая часть речи.

У. Скажите, чем занят, что делает сейчас Ваня?

Д. Сидит, слушает, думает.

У. Это действия, которые совершает Ваня. Найдите среди оставшихся слов названия действий.

Д.«Спел».

 У. Чье это действие?

Д. Колобка.

У. Приклейте слово «спел» в пятый ящичек. В нем будут находиться названия действий предметов.

Нахождение наречий

В школьной практике это самая «ускользающая» часть речи. Вплоть до старших классов наречия путаются с именами прилагательными, местоимениями, именами существительными, предлогами. Самая понятная их функция — называть признак действия (позже знакомство с наречиями, называющими признак признака — «необыкновенно синий» и признак предмета — «ходьба пешком»). Наречие — оппозиция склоняемым и спрягаемым, т. е. изменяемым частям речи, так как наречие неизменяемо.

Учитель сначала быстро, затем медленно проходит по классу.

У. Как я шла по классу? Как я совершила это действие?

Д. Быстро, медленно.

У. У действий, как и у предметов, бывают признаки. Слова «быстро, медленно» — названия признаков действий. О каком действии сказано в  предложении?

Д. «Спел».

У. Найдите   среди   оставшихся   слов название признака этого действия.

 Д. «Громко».

У. Приклейте слово «громко» в шестой ящичек. В нем будут лежать названия признаков действий.

Нахождение служебных слов

В детском сознании это «слова-невидимки», непонятно для чего предназначенные. Синтаксический анализ по данной методике дает возможность обнаружить эти слова и осознать их роль. Служебные слова являются оппозицией всем самостоятельным частям речи, способным отвечать на вопросы: именам, местоимениям, глаголам и наречиям. Единственное сходство с наречиями — неизменяемость.

У. Прочитайте слово, оставшееся на парте. Д. «На».

У. Вспомните, без него у нас в сочетании слов «спел пеньке» выходила бессмыслица. Что делает это слово, если без него нельзя обойтись?

Д. Помогает другим словам.

У. Какому слову оно помогает, служит в нашем предложении? Это можно увидеть в нашей схеме-«деревце».

Д. Служит слову «пеньке».

У. Смогли мы к слову «на» задать вопрос?

Д. Нет.

У. Раз оно само на вопрос не отвечает, а служит другому слову, мы назовем его служебным. Подумайте, каких служебных слов не хватает в следующих выражениях: «спрятался шкафу», « лежать деревом »,       «сидеть диване ».

Д. «В», «под», «на».

У. Давайте положим слово «на» в седьмой ящичек. В нем будут лежать служебные слова.

Необходимо предупредить ошибку педагогов называть служебные слова короткими. Усвоенный детьми штамп помешает в дальнейшем видению производных и составных предлогов и союзов.