Доклад на тему «Формирование навыков пересказа у обучающихся с ОВЗ»
материал по чтению на тему

Алексеевская общеобразовательная школа-интернат

Доклад на тему

«Формирование навыков пересказа у обучающихся с ОВЗ»

Подготовила

Малиновская Марина Владимировна

/учитель начальных классов/

Алексеевка, 2016

Обучение пересказу в школе  VIII вида начинается с 1 класса. Пересказ, в отличие о самостоятельного связного высказывания, основывается на уже определённом содержании и его мыслительной переработке. В воспринятом тексте уже даны в готовом виде лексико-грамматические структуры, которые точно передают содержание и смысл высказывания. Трудность пересказа заключается в восприятии и осмыслении содержания текста, запоминании и воспроизведении прочитанного (услышанного) текста, продуцировании собственного речевого высказывания. Для успешного пересказа обучающиеся должны владеть навыками связного высказывания.

При обучении пересказу можно выделить несколько существенных направлений работы:

- осознанное восприятие текстов на слух, при самостоятельном (коллективном) чтении;

- формирование приёмов анализа текстов с точки зрения их композиционно-структурных и смысловых особенностей;

- обогащение речевых навыков учащихся, обеспечивающих построение связного высказывания;

- расширение лексико-грамматических средств на основе наблюдения за языковыми средствами авторского текста.

Следует помнить, что ни одна деятельность невозможна без создания положительной мотивации к её осуществлению. Поэтому важным аспектом работы по обучению пересказу является вызывание и поддержание интереса воспитанников к этой деятельности. Интерес к художественному произведению вызывается его эмоциональностью, доступностью, а также способом его первичного восприятия.

В 1-2 классах коррекционной школы не предъявляются требования к качеству пересказа, но ведётся целенаправленная работа по формированию умений строить короткие связные высказывания по услышанному, прочитанному с опорой на картинки, рисунки, вопросы учителя, картинно-символические схемы предложений, текстов. Эту работу можно расценивать как подготовительную работу по формированию навыков пересказа.

В конце 2-го класса начинается целенаправленная работа по осуществлению пересказа обучающимися с постепенным уменьшением помощи учителя. Деятельность по пересказу постепенно становится более осознанной и самостоятельной.

Работа над подготовкой к пересказу начинается с организации полноценного восприятия и понимания текста. Подготовка к восприятию текста часто основывается на наглядной, конкретной ситуации, лежащей в основе текста. Можно опираться на личные впечатления детей, полученные во время экскурсий, прогулок, выполнения трудовых и хозяйственно-бытовых дел, проведения праздников. Предварять чтение могут соответствующие тексту предметные и сюжетные картинки, прослушивание музыкальных произведений, просмотр мультфильмов, художественных фильмов, отрывков из телепередач, прослушивание отрывков из радиопередач. Задачей подготовительного этапа к восприятию текста является актуализация знаний учащихся по теме текста или вызывание интереса к его восприятию.

Первичное восприятие текста в виде рассказывания или чтения учителем должно проводиться с обязательной целевой установкой на активное слушание. Для того чтобы создать яркие и живые образы, заставить учеников сопереживать героям, следует читать произведение выразительно, в случае необходимости использовать мимику и жесты. После первичного восприятия тексте не следует задавать ученикам большое количество вопросов, поскольку это может снизить яркость первого впечатления от прослушанного текста. Вопросы учителя после первичного восприятии, как правило, направлены на уяснение понимания учениками эмоциональной стороны текста.

Чтение текста обучающимися организуется, как правило, по логически законченным частям, исходя из композиции текста. Можно проводить анализ каждой смысловой части, а затем всего текста целиком. Разбирается предметный план, фактическое содержание текста. Используется индуктивный способ анализа текста, который определяет пошаговый анализ текста. Анализ проводится по вопросам и заданиям учителя, при этом используются вопросы-подсказки, чтобы облегчить смысловую догадку воспитанникам.

Понимание концептуального (смыслового) содержания текста требует установления причинно-следственных связей событий, поступков, основной мысли текста, психологического подтекста произведения. С этой целью проводится выборочное чтение, проблемно-поисковая беседа, выделение из текста существенных деталей, формулирование с помощью учителя выводов, суждений.

Для более полного осознания содержания текста проводится его языковой анализ. Он направлен на выяснение того, как ученики понимают значение отдельных слов и смысл образных суждений. Учитель обращает внимание к отдельным словам и выражениям на разных этапах работы с текстом, просит учащихся выбрать детали, образные выражения, с наибольшей яркостью передающие содержание произведения. В зависимости от текста организуется работа с синонимами, глаголами, существительными, прилагательными, относящимся к различным семантическим группам.

Не менее важна для понимания читаемого словарная работа, которую следует проводить на разных этапах урока. При этом для каждого этапа отбирают не более двух—четырех слов. В противном случае дети не усваивают их семантики. Значения слов, несущих большую смысловую нагрузку в тексте и совершенно незнакомых школьникам, учитель объясняет в процессе подготовительной работы. Ряд слов анализируется во время подготовительных упражнений к правильному чтению (1—3-й классы) или на специальном этапе словарной работы после чтения текста учителем. Значения других слов и образных выражений разбираются во время чтения текста или его анализа. К объяснению педагог привлекает детей. Более того, необходимо приучить школьников самостоятельно выбирать из текста незнакомые слова и спрашивать учителя или товарищей об их смысле. Выработка этого навыка требует от педагога настойчивости и терпения, так как умственно отсталые дети часто не замечают непонятные для них слова. Вместе с тем развитие самостоятельности школьников способствует повышению уровня осознанности в работе над текстом.

Для уточнения и обогащения словаря полезно использовать демонстрацию предметных картинок, предметов, их целенаправленное рассматривание. Для такой работы отбираются слова, которые являются опорными в изучаемом тексте. Для семантизации слова могут быть употреблены и другие приемы: подбор родственного слова (врассыпную — рассыпать), подстановка синонима (изба — дом), разложение общего понятия на частные (инструменты — это молоток, пила), объяснение с помощью толкования слова (зверобой — это название лечебной травы).

Выбор способа объяснения слова зависит от типологии лексики, от возраста обучающихся, от их умственных возможностей и самостоятельности. Так, наглядные способы семантизации применяются чаще всего в младших классах. Тексты, которые читают дети, описывают конкретные ситуации, близкие их опыту. Эти ситуации, как правило, позволяют широко использовать наглядные приемы объяснения слов. Очень важно применять средства наглядности и в том случае, когда разбираются метафоры, сравнения и другие образные средства языка. На начальном этапе обучения детей знакомят с такими обратными средствами, большинство из которых основаны на переносе чувственно воспринимаемых образов с одного предмета на другой: прыгает, как обезьяна; шоколадный загар. Это дает возможность продемонстрировать детям, а им зримо представить сходство, которое объединяет два предмета, признака, действия.

Словесные приемы семантизации применяются и в младших классах, хотя достаточно ограниченно и только тогда, когда значение слова или словосочетания не позволяет прибегнуть к наглядным способам, например: жить в согласии – жить дружно (замена синонимичным выражением), запорошить – засыпать мелким снегом (словотолкование).

Дальнейшее изучение прочитанного литературного материала послужит средством активизации словаря, поскольку на этапе анализа произведения будут использоваться такие приемы, как ответы на вопросы, пересказ, сравнение сюжета и героев данного произведения с сюжетом и персонажами другого, с жизненной ситуацией. Использование этих приемов предполагает неоднократное повторение усвоенной и уточненной лексики. Использование контекста для презентации слова полезно, поскольку большинство лексических единиц приобретает подлинный смысл только в окружении других слов. Значение изолированного слова — величина постоянная, но в зависимости от контекста оно приобретает новые оттенки или меняется полностью.

Для обеспечения внимания детей к слову как к значимой единице, важно в процессе анализа произведения обязательно спрашивать, какие слова им непонятны, предлагать обращаться за разъяснением значения лексемы друг к другу, поощрять тех, кто самостоятельно выделяет в тексте слова, особенно значимые для понимания общего смысла. Такая целевая установка в работе со словом не только воспитывает внимание к тексту, но и закладывает основы коммуникативных навыков: воспитанники расспрашивают друг друга, дополняют неточный ответ одноклассника, не дожидаясь наводящего вопроса учителя.

При работе с текстом значительное место занимают упражнения по овладению построением предложений разной грамматической структуры. Научить школьников правильно строить предложения, точно выражать свои мысли — это значит продвинуть детей в использовании речи как средства общения, помочь им подготовиться к овладению более высокой ступенью речевого развития — связной речью.

Предложение характеризуется грамматически организованным соединением слов, смысловой и интонационной законченностью. Необходимо отработать такие свойства предложения, как смысловая законченность и коммуникативная целесообразность. Учитель должен целенаправленно обучать детей точно подбирать слова и синтаксические конструкции, правильно интонировать составленные предложения при проговаривании. Необходима пошаговая постоянная работа по отработке навыков правильного соединения слов, их порядка в предложении, умения осознавать структурную схему предложения как синтаксической конструкции.

Поскольку в речи обучающихся с ОВЗ слабо сформирован смысловой план предложения, начинать работу над предложением приходится с создания наглядных опор и объяснения тех связей, в которые вступают предметы и явления реального мира. Лексический и грамматический материал в этом случае определяется вопросами. Так, ученики 1-го класса по заданию учителя воспроизводят ряд действий, наблюдают за действиями товарища, рассматривают картинку и, отвечая на вопросы, составляют предложения.

 На уроках дети упражняются в чтении предложений с правильным интонационным оформлением его конца. С этой целью можно использовать схематические обозначения предложения. Такая материализация нефиксированного речевого потока помогает школьникам наглядно представить смысловую и интонационную законченность предложения.

Ученики учатся по заданию учителя находить предложения в данном тексте, составлять предложения по опорным слова, в т.ч. картинно-символическим схемам предложений.

Использование схем — это один из способов моделирования речи. С помощью карточек (если убрать одну из них) можно наглядно показать учащимся нарушение предметного плана предложения, появление так называемых смысловых «скважин», или «дыр», которые искажают содержание предложения; убедить детей, что пропуск карточки с маленьким словом (предлогом) также делает предложение непонятным; продемонстрировать, как расширяется, уточняется смысл предложения, если в схему вводится новая карточка-слово.

На уроках чтения отрабатываются простые предложения с однородными членами и сложные предложения. Достигается это посредством выборочного прочтения фразы или ее точного воспроизведения в ответ на вопрос учителя, а также в процессе пересказа, близкого к тексту.

Четкое усвоение связей между предметами и явлениями реального мира, грамматически правильное отражение их в речи, постепенное усложнение заданий дают возможность исправлять имеющиеся у детей пробелы в умении строить предложения.

Составление плана текста также способствует более глубокому осознанию содержания текста. Чаще всего используются два вида плана: иллюстративный (картинный) и словесно-логический. Иллюстративный план наиболее доступен ученикам начальных классов. Вначале ученикам предлагаются картинки, которые соответствуют развёртыванию сюжета, и ученики подбирают к ним заголовки. Затем картинки даются в нарушенной последовательности; ученики восстанавливают порядок следования картинок и озаглавливают каждую из них.

Словесный план составляется в процессе проведения композиционно-структурного анализа текста. Ученики под руководством учителя определяют количество и порядок следования частей текста, выделяют главное в каждой части и формулируют это в виде заголовка. Заголовок может представлять вопросительные, повествовательные, назывные предложения.

При обучении составлению плана используются разнообразные подготовительные упражнения:

- озаглавливание частей текста, выделенных учителем;

- нахождение границ частей по данному плану.

Одной из форм, способствующей лучшему пониманию текста и служащей подготовкой к пересказу, является словесное рисование. При проведении словесного рисования следует соблюдать ряд требований:

- уточнить содержание картинки (что следует изобразить?);

- определить расположение объектов (где что находиться?)

- уточнить существенные детали в изображении объектов (как нужно изображать);

- выбрать соответствующие цвета (какие краски надо использовать).

В процессе работы используются вопросы к детям, в том числе и о выразительности речи героев (ласково или грубо говорит Вася? и т. п.), а также объяснения, указания. Значимое место занимают упражнения – индивидуальные и хоровые повторения слов, фраз, варианты произнесения, выбор наиболее подходящей интонации и др. возможны обращения к личному опыту детей, показ наглядного материала – все это уточняет идею произведения, создает фон для предстоящего пересказа.

Словесное рисование содействует более глубокому эмоциональному переживанию, повышает внимание к деталям, развивает воображение и свободную речь детей. Словесное рисование требует от обучающихся вдумчивого отношения к деталям произведения, к его языку.

Анализ текста позволяет подготовит детей с ОВЗ к пересказу. Выделяют следующие виды пересказа: полный, выборочный, сжатый и творческий. Выбор вида пересказа определяется содержанием произведения, значением этой работы для основной цели урока и навыками обучающихся в пересказывании.

В 1-4 классах чаще всего применяют полный (подробный) пересказ. При этом виде пересказа ученики последовательно и полно воспроизводят содержание прочитанного ими текста. Обучение полному пересказу начинают с повествовательных текстов, имеющих простой и доступный пониманию сюжет. Затем дети учатся пересказывать тексты с элементами описания и рассуждения. Полный пересказ может быть свободным или близким к тексту. Пересказ проводится после детального разбора содержания, составления плана, анализа языковых средств. В начале обучения пересказу учащиеся опираются на вопросы учителя, пользуются иллюстрациями, картинным планом. В ходе работы над полным пересказом дети обучаются умению высказываться, грамматически правильно строить предложения, связно и последовательно передавать содержание, используя как авторские слова и выражения, так и свои слова, точно передающие смысл прочитанного.

Выборочный пересказ также используется в начальных классах. Он предполагает пересказ отдельного эпизода, наиболее важного события.

Некоторые учителя рекомендуют начинать работу над сжатым пересказом в коррекционной школе довольно поздно – с 7 класса. Но сжатый пересказ можно использовать и в начальных классах. Например, учитель задаёт вопросы по тексту так, что ответы на них дают в результате сжатый пересказ. Учитель повторяет получившееся высказывания, а дети воспроизводят целостное высказывания по образцу. Можно получить краткий пересказ по серии сюжетных картинок, передавая содержание каждой картинки одним – двумя предложениями. Можно использовать такую последовательность обучения сжатому пересказу:

- определяется основная мысль текста;

- составляется план;

- проводится обсуждение, что важно сказать по каждому пункту плана;

- передаётся содержание каждого пункта плана двумя-тремя предложениями.

Пересказ текста – достаточно трудный вид деятельности для умственно отсталых учащихся, в результате процесс пересказа идёт достаточно медленно, что быстро утомляет слушателей. Для поддержания внимания у воспитанников  к пересказу своих товарищей можно использовать такие приёмы:

- пересказ «по цепочке» по картинному плану, по словесному плану;

- пересказ с «эстафетой» (закончив пересказывать смысловую часть, ученик называет, кто будет рассказывать дальше);

- пересказ по скрытой картинке (слушатели должны догадаться, о какой части текста идёт речь, найти соответствующий отрывок).

Выборочный пересказ широко используется на обобщающих уроках. Учитель задаёт вопрос, предлагает задания, требующие развёрнутого выборочного пересказа.

При обучении пересказу важен пример учителя, который демонстрирует ученикам правильный и выразительный пересказ. Для достижения связности и плавности пересказов наиболее уместен подсказ слова или фразы учителем. В тех случаях, когда произведение делится на логические части и достаточно длинно, применяется пересказ по частям.

Организуя пересказ содержания прочитанного детьми текста, следует соблюдать следующие общие методические требования.

Во-первых, перед обучающимися в каждом отдельном случае должна быть поставлена определенная задача: что именно и в каком виде они должны пересказать.

Во-вторых, во время пересказа не следует часто и без особой нужды перебивать рассказчика, внося поправки. Необходимые поправки лучше сделать по окончании пересказа, в процессе его обсуждения с классом.

И наконец, очень важно добиться от детей с ОВЗ выразительности пересказа. Достигается это на основе достаточно глубокого осмысления текста и желания воспроизвести его.

Активную обучающую роль играет оценка пересказа педагогом, одноклассниками, постановка уточняющих вопросов после прослушивания пересказа ученика.

Классификация приёмов работы по формированию навыков пересказа у обучающихся 1-4 классов коррекционной школы VIII вида

Пересказ относится к видам устной связной речи, задачей которого является передача содержания прочитанного. Качество пересказа показывает, насколько глубоко осознал ученик прочитанное (услышанное). Плановый характер пересказа определяет его логичность и связность. Опора на текст-образец обогащает речь новой лексикой, образными выражениями, грамматическими структурами.

Анализ текста проводится в процессе повторного чтения или совмещается с первичным чтением произведения обучающимися.

В младших классах текст анализируются индуктивным путем, т.е. от частного к общему. В ходе последовательного разбора содержания внимание акцентируется на отдельных существенно-важных моментах, и дети постоянно подводятся к пониманию всего произведения в целом.

Основной формой работы по разбору текста является беседа и выборочное чтение.

Немаловажную роль при работе с текстом играют картинки, которые используются для сопоставления словесного и графического изображения того или иного момента повествования.

В работе над текстом важно помочь учащимся охватить его в целом, т.е. понять, в каком порядке, в какой связи и последовательности идет развертывание сюжета. В этом отношении существенную роль играет работа над планом текста.

Работа над планом произведения связывается с устным пересказом содержания прочитанного. Работа над планом ведется в двух направлениях: расчленение текста на части в соответствии с планом, данным воспитанникам в готовом виде, и составление самими  обучающимися плана прочитанного произведения

В 1-4 классах коррекционной школы практикуется пересказ с опорой на картинно-символический план (зашифровано каждое предложение высказывания), картинно-графический, пересказ с опорой на силуэтные изображений действующих лиц, в т.ч. Предметов, пересказ по вопросам учителя, по словесному плану и опорным словам (предметные картинки)

Для пересказа подбираются тексты, в которых чётко задаётся последовательность событий, которые доступны по своим лексико-грамматическим особенностям, содержание которых вызывает эмоциональный отклик учащихся.

В процессе работы  учителя начальных классов удалось сформулировать следующие положения:

- важность работы над пересказом как видом устного связного высказывания, которая признаётся всеми методистами, работающим в области методики обучения русскому языку;

- связь обучения пересказу с формированием навыков сознательного чтения;

- работа над пересказом как процессом порождения текста;

- выделение уровней работы над формированием умений строить связное целостное высказывание: мотивация, замысел, разворачивание содержания в лексико-грамматических конструкциях, построение единого синтаксического целого, выразительность речи, контроль за последовательность, целостностью и точностью изложения, решение коммуникативных задач с помощью монологической речи;

- необходимость учитывать речевые возможности обучающихся 1-4 классов школы VIII вида;

- соблюдение принципа доступности при подборе текстов для пересказа.

От учителя  требуется восполнение методических недоработок школьных учебников и проведения систематической работы по формированию навыков пересказа у учащихся начальных классов СКОУ с соблюдением научно-методических подходов к организации деятельности по обучению пересказу как виду устного связного высказывания и учётом индивидуальных и типологических особенностей умственно отсталых детей. Это требует рационального и полноценного выбора методических приёмов, последовательного и целенаправленного преодоления речевых нарушений детей с интеллектуальной недостаточностью, препятствующих как переработке текста, так и его воспроизведения.

Действительно, как и построение любого вида связного высказывания, пересказ вызывает затруднения у умственно отсталых школьников. Их высказывания отличаются фрагментарностью, нарушениями последовательности, отсутствия связи между микротемами, использования коммуникативно слабых предложений, трудностями в грамматическом оформлении предложений (последовательность слов в предложении, неполнота предложения, их лексическом заполнении (однотипность, примитивность словаря существительных глаголов, недостаточное использование прилагательных, наречий и пр.). Поэтому обучение пересказу требует использования трёх уровней упражнений, направленных:

а) на развитие целостного последовательного смыслового высказывания;

б) на формирование умений строить точные, ёмкие по смыслу и грамматически правильно оформленные предложения;

в) на обогащение, уточнение и актуализацию словарного запаса словами разных частей речи, принадлежащих к разнообразных семантическим группам.

Обучение пересказу благоприятно сказывается на уровне развития как навыков сознательного чтения, так и навыков связного высказывания. Качественное владение педагогом методикой обучения пересказу способствует эффективному решению задач по развитию речевых умений воспитанников с ОВЗ.