ИТОГОВАЯ РАБОТА

на тему: «Использование технологии продуктивного чтения на уроках  в начальной школе»

                                                                                  Выполнила учитель начальных классов :

  Сердюкова А.А.

Тольятти 2014

Содержание.

I. Введение.

II. Основная часть. Содержание и методика экспериментальной работы по

     повышению уровня смыслового чтения.  

2.1. Основа смыслового чтения.  

2.2. Развитие методики работы над смысловым чтением.

2.3. Основные приёмы и этапы работы по технологии продуктивного чтения.

2.4. Методы и принципы  работы   по  формированию смыслового чтения.

2.5. Система специальных упражнений.

III. Экспериментальная работа по повышению уровня понимания текста.

IV. Заключение.

V. Используемые  ресурсы.

 Введение.

Научить детей правильному,  беглому,  осознанному,  выразительному чтению – одна из задач начального образования. И  эта  задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека.

  Долгое время  в практике  обучения чтению в начальной школе усиленный акцент делался на наращивание темпов чтения и работу над правильностью чтения, а задаваемые по тексту вопросы проверяли лишь поверхностное усвоение содержания текста.  Такая  практика вырабатывала у учащихся беглое, но бессознательное чтение,  которое не позволяло максимально извлекать информацию и понимать её.

 Получалось как  в русской пословице «Читает – летает, да ничего не понимает».   Наращивание  темпов чтения, проверка техники чтения на скорость,  по утверждению психологов и врачей-дефектологов, способно привести к неврозам и дислексии. Исходя  из этого, появляется необходимость сместить  акцент с  наращивания темпа чтения к формированию осознанного чтения.

    Поскольку программы по учебным предметам ориентированы на умение преобразовывать информацию,  представленную в различных формах,  а одним  из  метапредметных  результатов освоения  становится умение работать с различными источниками информации, то данная проблема  является актуальной в современной  школе и решать её необходимо уже в начальной школе, где и должен  закладываться  навык  смыслового  чтения.

Объект исследования:  процесс обучения  смысловому чтению на уроках литературного чтения в начальной школе.

  Предмет исследования: особенности формирования навыков смыслового чтения, а именно: этапы, методы и приемы работы с текстом;  система упражнений, и последовательность их выполнения; дидактический материал для работы, критерии и источники его отбора.

Гипотеза. Систематическая и технологичная работа    по развитию смыслового чтения на уроках литературного чтения является эффективным средством общего развития учащихся и их успешного обучения   в школе.

Цель исследования: выявление  наиболее  эффективной и экспериментально проверенной методической системы работы по формированию  навыков смыслового чтения на уроках литературного чтения в начальной школе.

Задачи:

1. Проанализировать  используемые  технологии по формированию навыков смыслового чтения.
2. Наметить  основные  этапы в работе по формированию навыков  смыслового  чтения.
3. Выделить эффективные методы и приёмы, отобрать специальные упражнения,  отвечающие  цели исследования.
4. Экспериментально проверить эффективность   разработанной методики, статистически обработать и методически интерпретировать   результаты эксперимента

II. Основная часть. Содержание и методика экспериментальной работы по повышению  уровня  смыслового чтения

Смысловое  чтение – это такое качество чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения. Осмысленность чтения предполагает  формирование следующих умений:

- выявлять в тексте слова и выражения, значения которых непонятно, и осознавать потребность в выяснении их смысла;

- пользоваться сносками и школьным толковым словарём;

- отвечать на вопросы по содержанию словами текста;

- определять эмоциональный характер текста;

- выделять опорные  (наиболее важные для понимания читаемого) слова;

- опираться на авторские ремарки для характеристики персонажей;

- определять мотивы поведения героев путём выбора правильного ответа из ряда предложенных;

- уметь   прогнозировать  содержание  читаемого;

- осознавать авторское и собственное отношение к персонажам;

- формулировать  тему  небольшого  текста;

- работать с заголовками: выбирать наиболее точный из предложенных, озаглавливать текст или рисунок, прогнозировать содержание по заголовку и составлять высказывания по заданному заголовку;

- выявлять смысловой и эмоциональный подтекст;

- определять идею произведения путём выбора из ряда пословиц той, которая наиболее точно выражает главную мысль;

- находить главную мысль,  сформулированную в тексте;

- определять  характер книги (тему, жанр,  эмоциональную окраску)  по обложке,  заглавию,  рисункам.

      По мнению психологов,  процесс, направленный на понимание, очень сложен: в него включены внимание, память, воображение  и мышление, эмоции и воля, интересы и много других психических особенностей читателя.  

 Психологи выделяют несколько уровней понимания текста, которые связаны с вычитыванием разных видов текстовых информаций: фактуальной,  подтекстовой,  концептуальной.

  Первый, самый поверхностный  – это понимание фактов, того, о чём говорится,  воспроизведение описаний событий, героев, места и времени действия, т.е.  вычитывание  только   фактуальной  информации.

   Следующий уровень характеризуется пониманием не только того,  о чём говорится, но и установление связей, отношений, причин,  следствий, скрытых за словами текста, а именно – подтекста.

  Третий уровень  предполагает осознание читателем общего настроения произведения, отношения автора к описанным событиям, персонажам, его оценок, а также осознание своего собственного отношения к тому, что написано и как написано, т.е. вычитывание  концептуальной информации.

После длительных исследований  психологи  получили модель «идеального» читателя, которая помогает понять какие навыки и умения необходимо развивать для формирования осознанного чтения.

Приёмы, используемые «идеальным читателем»:

- начинает размышлять над текстом до чтения, анализируя заголовок, иллюстрации, которые продолжаются в ходе всего чтения;

- не пропускает непонятные слова, выражения;

- вычерпывает информацию из каждого слова, словосочетания, предложения и связей между ними, задаёт себе вопросы по ходу чтения, задумывается над дальнейшем развитием событий, сверяет свои размышления с текстом;

- включает воображение, которое помогает воссоздавать происходящие картины, додумывать, придумывать, а через это и лучше запоминать текст;

Развитие методики работы над смысловым чтением

При исследовании значимости обучения чтению в образовании, воспитании и развитии детей,  мы обратилась к опыту учёных, педагогов-новаторов, работающих в этой области.

   Основные методики работы над формированием осознанного чтения  были разработаны К.Д. Ушинским. Он рекомендовал смотреть на художественное произведение «как на окно, через которое мы должны показать детям ту или иную сторону жизни», и подчеркивал, что «недостаточно, чтобы дети поняли произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали». Эти положения методики Ушинского говорят о познавательном значении чтения и о важности эстетического воздействия его на читателя.  Ушинский включал также в задачи чтения развитие мыслительных способностей и работу над усвоением грамматических норм.  Он рекомендовал различный подход к чтению научно-популярных статей и к чтению художественных произведений, разработал принципы проведения бесед в зависимости от вида произведения, дал конкретные указания о специфике работы над произведениями фольклора и баснями.  Огромную роль в занятиях по чтению отводил К.Д. Ушинский наблюдениям за жизнью природы и требовал использовать наглядность при чтении, считал наглядность основным принципом обучения отечественному языку.  Созданная  Ушинским  система получила  название «Объяснительное чтение».

Последователи  К.Д.  Ушинского разделяли его мысли о необходимости на смену образным упражнениям в технике чтения и в пересказе ввести новую систему интересных уроков, обогащающих ученика знаниями и развивающих его личность.

  Оригинальную  методику нового подхода к обучению чтению разработал русский языковед С. И. Абакумов («Творческое чтение», 1925). Большинство его идей акутальны  и  сегодня.  Среди них такие идеи, как идея о необходимости «активного» чтения, творческого усвоения текста, идея о различном методическом подходе к чтению деловых и художественных текстов, идея о методах ведения беседы в форме «вопрос-ответ» и многие другие.

  В 60-70-е годы были внесены изменения в содержание классного чтения и методы обучения.  Была усовершенствована методика анализа художественного произведения: меньше воспроизводящих упражнений, больше – творческих, развивающих умение высказывать собственное мнение по поводу прочитанного, работа над произведением в целом, а не над отдельными мелкими частями, учащимся большей самостоятельности в раскрытии идеи и образов произведения, разнообразие видов заданий при работе с текстом.  В это время были определены умения, формируемые у младших школьников в работе с текстом, а также более четко выделены требования к навыкам чтения в 1-3 классах.

   В 80-е годы усовершенствованы программы по чтению, предназначенные для обучения в трехлетней школе, и созданы программы для обучения в четырехлетней школе.  Авторы программ и новых книг для чтения   В. Г. Горецкий, Л. Ф Климанова, Л. К. Пискунова, Л. С. Геллерштейн  провели строгий отбор произведений, учитывая их познавательную ценность, художественное совершенство, воспитательную значимость, соответствие возрастным особенностям младших школьников.  Разработаны  методические  положения,  определяющие подход к анализу художественного произведения.

   В современной практике заслуживает внимание методика продуктивного чтения, разработанная профессором Н. Н. Светловской, которая, на наш  взгляд,  в полной мере помогает наладить эффективную работу по формированию смыслового чтения.

Авторы программ литературного чтения Образовательной системы «Школа 2100» Е. В. Бунеева  и  О. В. Чиндилова творчески переработали её подходы и создали технологию формирования типа правильной читательской деятельности или технологию продуктивного чтения.

 Основные приёмы и этапы работы по технологии продуктивного чтения

  Технология продуктивного чтения  резко отличается от традиционной технологии передачи ученику готового знания.

Основными приёмами работы с текстом в данной технологии являются комментированное чтение и диалог с автором.  А всю  работу можно разделить  на  три  этапа.

Первый этап технологии – работа с текстом до чтения.  Дети читают фамилию автора, заглавие произведения, рассматривают иллюстрацию, которая предшествует тексту, затем высказывают свои предположения о героях, теме, содержании. Завершается этап постановкой цели: «Прочитаем текст, проведём диалог с автором, проверим наши предположения».

Второй этап – работа с текстом во время чтения: после того, как текст будет прочитан первый раз, в ходе  перечитывания («медленного чтения») следует показать, каким мог бы быть диалог с автором.  В этом случае нам помогает приём  комментированного чтения.

Третий этап.  Работа с текстом после чтения.

1). Концептуальная (смысловая беседа по тексту). Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

2). Знакомство с писателем.

3). Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия.

 Методы и принципы работы по формированию смыслового чтения

1. Активная работа со словом;
2. Применение метода «ведение диалога с текстом»;
3. Развитие  читательского  воображения.

Принципы работы:

Во-первых,  о каждом приеме  работы с книгой нужно доступно и интересно рассказать, показать на конкретном примере и потренироваться на текстах, которые для своего понимания требуют использования данного приема.

  Во-вторых, ученику в ходе  обучения важно предоставить возможность сделать проверку своей работы над пониманием, чтобы увереннее двигаться дальше.  В  связи с этим необходимо создавать условия для взаимо – и самоконтроля.

  Наконец,  не менее важно задействовать еще один психологический механизм обучения – механизм переноса.  При чтении любого текста – будь то параграф учебника истории или математическая задача – нужно обращать внимание на необходимость использования приемов работы с книгой.

Система специальных упражнений

Работа со словом

Без внимательной   работы со словами  не может быть понимания текста. Словарная работа  должна  вестись на каждом уроке литературного чтения и ей надо уделять должное внимание.  Словарную  работу  можно  разделить  на 3 вида:

- работа с незнакомыми словами;

- работа со словами-ключиками;

- работа со словами образами.

1. Работа с незнакомыми словами.

   Начинающий читатель зачастую отчетливо не осознает,  что в тексте есть непонятное для него слово.  Такое слово проскальзывает  в контексте, оставляя иллюзию понятности. Любой  учитель сталкивался с этим явлением, задавая детям вопрос после чтения текста: «Какие слова были непонятны?». Как правило,  дети таких слов не  называют. Выяснение  значений ряда слов из прочитанного текста убеждает, что многие из них остались за бортом понимания.  Существующая в школе практика разбора слов, которые, с точки зрения взрослого, могут быть непонятны детям, недостаточно эффективна, так как ребенку бывают непонятны очень простые на первый взгляд слова. Поэтому, не исключая словарную работу перед чтением,  у детей важно создать установку на самостоятельное выделение при чтении непонятных слов и выяснение их значений.  В методике обучения пониманию текста делается акцент на том,   чтобы каждое непонятное ребенку слово было для него словно красный сигнал светофора, препятствующий дальнейшему движению.

    Вот как о необходимости внимания к непонятному слову,  как одному из приемов понимания текста, можно рассказать.

  Учитель: - Отправляясь в путь по дорогам книг, необходимо кое-чем запастись в дорогу. Первое, что нужно взять с собой, - это внимание к слову. В книгах часто встречаются слова, которые не совсем понятны.  Если не обратить внимание на такое слово, то может стать непонятным даже целый рассказ.  Что же делать, когда непонятное слово встретится на пути? Иногда сама книга будет помогать читателю, давая подсказку.   А если такой подсказки нет, нужно спрашивать о таких словах у взрослых или самостоятельно отыскивать их в умной книге, которая называется «словарь».

   Потренируемся.  Прочитаем стихотворение и найдем не совсем понятные слова.

Ах, если бы слоны

Носили бы

Штаны –

Какие бы материи

Были им нужны?

Никак не маркизет

И не батист, нет-нет!

Чертова кожа,

Рогожа

И вельвет!

(Б. Заходер)

   Возможно, вы не знаете, что маркизет и батист – это очень тонкие, воздушные ткани, а чертова кожа, рогожа и вельвет – плотные, грубые. Теперь вам будет понятно, что слонам подойдут штаны, сшитые из прочной, плотной ткани. Если, конечно, слоны будут их носить!

   На первых этапах работы с текстом необходимо прерывать  чтения для выяснения непонятных детям слов.  Постепенно учащиеся привыкают во время чтения подчёркивать непонятные слова.  После чтения эти слова обсуждаются: можно ли понять слово из контекста или нужно воспользоваться словарём.

2. Работа с ключевыми словами.

     Серьезно страдает понимание и от невнимания к ключевым, наиболее важным в тексте словам.  Иногда от одного слова зависит смысл всего текста, и без «зацепки» за это слово нельзя понять правильно текст.

    Особенность работы над ключевыми словами состоит в вычитывании подтекстовой и концептуальной информации, которая в них, как правило, содержится. Обращать внимание детей на такие слова нужно при чтении любого текста.    А познакомить их со «словами-ключиками» можно так.

Учитель: - Помните ли вы, чем закончилась сказка о приключениях Буратино?  Правильно,  с помощью золотого ключика была открыта секретная дверь. Сегодня вы узнаете об удивительных ключиках, которые открывают секреты текста. Это «слова-ключики».

   Почему они так называются?

   Они помогают догадаться о том, что автор текста хотел сказать и сказал читателю, но не прямо, а как бы по секрету.

   Потренируемся. В тексте стихотворения автор спрятал важную информацию. Отыскать ее помогут «слова-ключики».

ФУТБОЛ

Сказала тетя:

- Фи, футбол!

Сказала мама:

- Фу, футбол!

Сестра сказала:

- Ну, футбол…

А я ответил:

- Во, футбол!

(Г.Сапгир)

   «Слова-ключики» здесь такие: фи, фу, ну, во.  С их помощью автор показал разное отношение людей к футболу.  У женщин эта игра вызывает презрение – фи, пренебрежение – фу, разочарование – ну,   у мальчика – восторг – во.

3. Работа со словами-образами.

   Получать удовольствие от чтения художественного текста невозможно без чуткого отношения к словам-образам или художественным средствам, найденным автором произведения.  Знакомство со словами-образами, в которых скрываются секреты красоты текста, начинается с понятия о сравнении.  Сравнение позволяет сделать образ, возникающий у читателя, более ярким, полным, объемным.

   Сравнение бывает нескольких типов.  Простое сравнение выражается при помощи слов «как», «словно», «будто» и др.  «Росинки, словно зёрнышки…»

  Есть переходный тип сравнения, который выражается творительным падежом имени существительного.  «Пеной рос заря туманится».

  Скрытые сравнения называются метафорами.  «Холодное серебро росы»

    С начинающим читателем нет необходимости обсуждать литературоведческие понятия, так как не это является главным в понимании. Вначале основное внимание нужно уделить обогащению образного ряда с помощью использованных автором художественных средств. По мере развития читательского воображения детей через обсуждение роли сравнения в создании образов можно переходить к введению терминов, называющих художественные средства. Однако цель обучения должна оставаться прежней: показать, что образность текста подчинена замыслу автора и помогает читателю «сблизиться» с текстом.

   Нужно обращать внимание не только на слова-образы, но и на звуки, части слов, на формы или порядок слов.

   Очень интересный приём  в работе над словами-образами был найден смоленскими педагогами.  Суть его состоит в том, что в стихотворении закрыты слова-образы, словосочетания.

 Детям нужно догадаться и найти эти слова. За каждое предложение ученик получает фишку, а за правильно найденный   образ  - две. Учитель комментирует все предложения детей, наталкивает их на правильные   мысли, обращая  внимание на слова-подсказки.

Интересные приёмы и задания в работе со словом.

1. Работа с текстами, где надо найти неверное слово и исправить его.

…Возле дома на дорожке

Воробьи клевали брошки.

Мал соловей, да колос велик.  

  Поиск и исправление ошибок заставляют быть внимательным к словам, а шутливое настроение создаёт  положительную  мотивацию на уроке.

2. Работа с многозначными словами.

 Найти хорошо знакомые слова в другом, непривычном, употреблении.

Острые вещи

- Гриша, не бери нож. Обрежешься! («выражение автора»)

- Гриша, не бери вилку. Уколешься.

- Зачем ты взял стекляшку? Видишь, она острая…

Когда сели обедать, мама налила сыну супу, положила котлету.

- Я горчицы хочу, - сказал Гриша.

- Нельзя тебе горчицы, она острая, - сказала мама.

Засмеялся Гриша.

- Эх ты! Разве горчица острая? Она горькая, я ещё вчера лизал.

(Б. Рябинин)

- Кто был прав: мама, назвав горчицу острой, или Гриша, который сказал, что она горькая?

- Что из этих предметов можно назвать острым: саблю, перец, ножницы, лампу?

«Грибники»

Отправились наши фантазеры в лес за грибами. Взяли с собой корзинки.

- Да не баскетбольные, и не любимое пирожное «корзинка», а корзинки для сбора грибов.

Пришли они в лес, а в лесу грибов видимо, невидимо, одни шляпки видны.

- Да не шляпки для дам, а шляпки грибные.

- Ах, какие красивые ножки кругом!

- Да не твои ножки, и не ножки стула, а грибные ножки.

- Погляди, а под елочкой спряталась рыжая лисичка.

- Да не дикое животное лисичка – это гриб лисичка.

3. Работа с фразеологизмами.

А)Дополните каждое предложение одним из записанных фразеологизмов:

Мы долго спорили, доказывали друг другу, и, наконец…

Не знал, куда глаза девать.

Ручеёк высох, деревья и кусты, и травы засохли, и люди…

Бить тревогу.

Мне было очень стыдно за тебя, я…

Находить общий язык

Б) Определить, какой фразеологизм подойдет к этому эпизоду:

На ветке сухой макушки старой сосны напротив друг друга сидели 2 птички. Они вели только им понятный разговор. И вдруг, заметив меня, они быстро улетели. Улетели подальше от посторонних глаз.

(третий лишний).

-  Помог ли вам этот текст понять выражение третий лишний?

В) Составьте диалог:

- Что ты подарил своему другу на день рождения?

- Книгу, которую он очень хотел.

- И как он её принял?

(был на седьмом небе).

- Мама, как тебе нравится моя подруга?

- Хорошая.

- Правда, она похожа на свою маму?

(Как две капли воды).

4. Расшифруй предложение и составь по нему рассказ.  Принцип составления рассказа – разворачивание текстовой информации.

И хотя он был ранен, но знамени из рук не выпустил.

     (рассказ по предложению)

    Это было во время войны. Бойцы пошли в атаку. Впереди всех был боец со знаменем в руках. Вдруг его ранили. Знаменосец понимал, что бойцы равняются на знамя. Если упадёт знамя, то его товарищи могут дрогнуть. Поэтому он собрал все свои силы и крепко сжал знамя в руках, продолжая идти вперёд.

Лучше подбирать предложения из текстов, с которыми предстоит работать на уроке. Этот приё1м поможет научиться хорошо понимать фактуальную и подтекстовую информацию.

2. Применение метода «ведение диалога с текстом».

   Диалог с текстом происходит в результате активного вычитывания текстовой информации с целью понять «загадки» текста, разглядеть позицию автора, осознать свое отношение к этой позиции.  Этот метод известен в герменевтике – науке о толковании текстов.  Психологами, использовавшими методику «замедленного чтения» (текст  предъявляется по предложениям), описано, что опытный читатель при работе с книгой «беседует» с ней: у него возникают вопросы, различные предположения, правильность которых он сверяет с текстом. Этот  диалог  часто начинается уже при знакомстве с названием произведения, а заканчивается самостоятельным поиском ответов на вопросы, которые остались нераскрытыми в тексте. Диалог  с текстом протекает настолько быстро, что не осознается опытным читателем. Если говорить о целенаправленном  использовании этого метода в учебных целях, его можно разделить на несколько видов операций: 1) поиск непонятного в тексте и формулировка вопросов; 2) вероятностное прогнозирование ответов на возникший вопрос или дальнейшего содержания текста; 3) самоконтроль (проверка своих предположений по тексту). Если  читатель  владеет названными операциями, то вступает в беседу даже с самым коротким текстом.

  Современные методисты  считают метод «диалога с текстом»  наиболее значимым на этапе до чтения (работа с заголовком) и по ходу чтения текста, так как он активизирует процессы, участвующие в понимании.  После диалога с текстом читателю намного проще перейти к анализу тех мыслей и чувств, которыми автор хотел поделиться с читателем, создавая свое произведение.

   Прогнозирование  содержания текста по заголовку настраивает читателя на восприятие текстовой информации.

   Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу: находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы, задавать свои вопросы, обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста, проверять, совпадают ли они с замыслом автора, включать воображение.

  Посмотрим, как разворачивается «диалог с текстом», используя для этого в качестве учебного материала рассказ А. П. Гайдара «Совесть».

  Урок начинается с размышлений учащихся над смыслом названия произведения.  Младшие школьники, вчитываясь в название, вспоминают, что они знают об авторе, какие его произведения они читали, слушали.  Затем они задумываются над заглавием.  Например, когда мы говорим о совести?   Видимо, тогда, когда кто-то совершил не очень благовидный поступок.  Что-то в этом поступке заставляет нас насторожиться, подумать, почему так произошло.   По  совести ли поступает человек?   Должен ли, может ли он поступить иначе?  Когда человека оценивают как совестливого?   А почему в некоторых ситуациях людей называют бессовестными?  Эти и подобные им вопросы возникают, когда читатель пытается предугадать, предвосхитить изложение событий в тексте, т. е. думает над тем, что ему предстоит узнать при знакомстве с произведением.

     Следующий этап – первичное знакомство с текстом.  Это очень ответственный момент на уроке, т. к. именно при первом знакомстве с текстом в процессе постепенного погружения в него возникает масса вопросов, на которые хочется найти ответ в самом произведении.   Чтобы «разговор с текстом» состоялся, нужна определенная логическая модель его осмысления. В качестве таковой может стать следующая цепочка работы с художественным текстом по эпизодам: чтение — вопрос(ы) — предположение — чтение следующего эпизода.

   На примере нескольких эпизодов из текста рассказа А. П. Гайдара «Совесть» покажем, как это реально может происходить на диалоговом уроке.

   1-ый эпизод: «Нина Карнаухова не приготовила урока… и решила не идти в школу».

После чтения этого эпизода сразу возникает вопрос: почему? Почему не приготовила урока? Почему решила не идти в школу? Дальше следует  цепочка предположений:  не приготовила урока, потому что болела голова (горло, зуб и т. п.),  поленилась, не справилась с заданием, слишком поздно села за уроки и т. п.  Решила не идти в школу, потому что было стыдно перед учителем и одноклассниками; не хотелось получать двойку;  боялась, что будут ругать, накажут и т. п.

  2-й эпизод: «Но, чтобы знакомые случайно не увидели, как она во время рабочего дня болтается с книгами по городу, Нина украдкой прошла в рощу».

После чтения эпизода возникает естественный вопрос: как чувствует себя человек, который что-то делает украдкой? Видимо, весьма неуютно. Ему дискомфортно. Он весь сжимается. У человека возникает желание стать невидимкой. Когда что-то делаешь украдкой, становится стыдно. Наверное, и Нина, украдкой пробираясь в рощу, чувствовала себя неважно. В такой момент человека невольно жалеешь. Самому совсем не хочется быть на его месте.

   Пусть дети на какое-то время, выдвигая свои предположения, идентифицируют себя с героем произведения. Это им поможет в дальнейшем глубже понять данную ситуацию, детальнее ее проанализировать.

  На этапе «разговор с текстом» младшие школьники эмоционально оценивают ситуацию, соотносят ее со своим жизненным опытом. Это происходит при чтении каждого эпизода

   В качестве примера остановимся на 3-м эпизоде: «Положив пакет с завтраком и связку книг под куст, она побежала догонять красивую бабочку и наткнулась на малыша, который смотрел на нее добрыми, доверчивыми глазами».

    После знакомства с данным эпизодом ученики недоумевают:

«Почему Нина, как только добралась до рощи, сразу стала развлекаться? Ведь ей только что было стыдно и неловко. Почему человек так быстро меняется?». Ей, наверное, просто хотелось скорей добраться до тайного заветного уголка и там расслабиться. Здесь ее никто не увидит, значит, никого не надо бояться. А может, она уже не первый раз скрывалась в роще? Вероятно, по какой-то причине Нине одной лучше. И вдруг перед ее глазами возникает неожиданно малыш. Как она реагирует на его появление? Видимо, нашей героине непонятно, что кто-то рядом с ней оказался именно в тот момент, когда ей было так хорошо без свидетелей. Вот оно, точное слово. Мальчик — свидетель. Свидетель чего? Неблаговидного поступка. Но откуда он может знать, что Нина пропустила школу, прогуливает уроки? Все улики она спрятала под куст. А вдруг мальчик увидит? Опять неловко.

   Это вполне возможный круг вопросов, эмоционально «высвечивающий» непростую ситуацию. Как сложатся взаимоотношения девочки со свидетелем? Чтобы узнать это, надо читать дальше, размышлять.

   На данном этапе пока нет анализа текста в полном смысле слова. Ведь это первое чтение, но оно осуществляется на диалоговом уроке путем постепенного «погружения» в текст, в процессе «разговора с текстом».

   Дети должны учиться самостоятельно находить скрытые в тексте вопросы, делать остановки в чтении, когда появляются возможности для прогнозирования дальнейшего содержания.

   Задача учителя в начале обучения диалогу с текстом – останавливаться чтение тогда, когда в тексте есть прямой или скрытый вопрос и организовывать вероятное прогнозирование, а по ходу чтения – проверку прогнозов детей. Главное – научить видеть существенную информацию в тексте, не задавать поверхностных вопросов и делать остановку в чтении тогда, когда это оправдано выяснением текстовых смыслов. Здесь огромную роль играет внимание к слову.

3. Развитие читательского воображения.

  Многие трудности понимания и запоминания текста связаны с неразвитым, «ленивым» воображением. Развитие читательского воображения предполагает работу как над воссоздающим, так и над творческим воображением.

  Тренироваться «включать» воображение следует на небольших текстах, содержащих 1-2 образных элемента, которые легко воссоздаются. Постепенно количество таких элементов можно увеличивать, переходя к воспроизведению целых картин. Задание состоит в том, чтобы представить описываемое и воспроизвести свои представления устно или письменно, словами или красками.

Какие методические  приемы могут активизировать воображение читателя?

    Учителю необходимо помнить о принципиальной важности ключевых методических  вопросов при проверке первичного восприятия текста: «Что ты представил?» или «Какие картины ты увидел в своем воображении, когда читал?».

   Эффективными будут также словесное и графическое рисование, особенно на материале тех произведений, которые не сразу порождают зрительные образы. Это относится к лирическим стихам, текстам, насыщенным сложным психологическим анализом либо с обилием пейзажных зарисовок.

   Конечно же, огромную роль играет и работа с иллюстрациями профессиональных художников, их рассматривание и анализ.

   Кроме этого, составление диафильма, сценария мультфильма, конструирование из бумаги или пластилина литературных персонажей, элементов интерьера будет также способствовать «пробуждению» воображения.

  Не следует забывать о значении таких приемов, как инсценирование или драматизация как отдельных эпизодов, так и всего произведения. При этой работе детям придется не раз перечитать текст, обращая внимание на те детали художественного пространства и времени, портретные характеристики, описания поведения героев, которые могли быть упущены, «не увидены» при первом чтении.

   По возможности нужно обращать внимание начинающего читателя на то, как автор с помощью слов помогает нам не только «увидеть» картины художественного мира, но и «услышать» звуки природы, человеческого голоса, «вдохнуть» аромат леса или теплого летнего вечера.

   Для развития творческого воображения можно использовать такие задания: придумай своих героев, свои приключения, другой конец для произведения.

III. Заключительная часть

   Таким образом,  продуманная и целенаправленная  работа с текстом позволяет  вычерпывать ребёнку из большого объема информации нужную и полезную, а также приобретать социально – нравственный опыт и заставляет думать, познавая окружающий мир.

  Применение данной технологии   позволило  нам сделать уроки литературного чтения интересными, а процесс чтения для детей увлекательным.  Всё большее количество детей приобщается к дополнительному чтению (высокий процент посещения библиотеки, ведение читательских дневников, обсуждение прочитанных книг на уроках), выполняют творческие задания, задают вопросы на интересующие темы и готовят сообщения по ним, а это позволяет сделать вывод о развитии любознательности и творческой активности.

 VI. Список используемых ресурсов.

1. Граник Г. Г. Как учить работать с книгой. – М. 2007г.

2. Левин В. А.  Когда маленький школьник становится большим читателем.- М. 1994г.

3. Соболева О. В.  Беседы о чтении, или как научить детей понимать текст. - М. 2012г.

4. http://nsportal.ru/

5. http://rus.1september.ru/