Коррекционно-развивающая работа.
методическая разработка по чтению (3 класс) по теме

                                                                Составитель: ПУШНИНА  ОЛЬГА ОЛЕГОВНА

                                                                 учитель  нач. кл.  

        Коррекционно – развивающая  работа  над  развитием  связной  устной  речи  у  учащихся  младших  классов  школы  VII  вида ( констатирующий эксперимент).

   Для  разработки  констатирующего  эксперимента  я  исходила  из особенностей  изучения  программного  раздела  «Литература  и  развитие  речи»  в  специальной (кор-рекционной)  школе. Структурно  данный  раздел  распадается  на  два  этапа.  Этап  объяснительного  чтения  охватывает  2-4  классы.

   Одной  из  важнейших  задач  этапа  объяснительного  чтения  является  формирование  полноценного  навыка  чтения ( или  овладение  средствами  выразительности,  понимание  художественных  средств,  формирование  читательской  самостоятельности).  Наряду  с  реализацией  задач  1-го  этапа  учащиеся  овладевают  навыком  воспроизведения  содержания  прочитанного  текста  учащимися  или  учителем, т.е.  навыком  пересказа, близкого  к  тексту  (самого  простого  из  всех  видов  пересказа).

   Цель  констатирующего  эксперимента  заключалась  в  выявлении  уровня  сформиро-ванности  связной  устной  речи  при  передаче  содержания  предложенного  текста.  В  соответствии  с  целью  исследования  учащимися  было  предложено  одно  задание – пе-ресказать  подробно  прочитанный  текст, опираясь  на  план, составленный  совместно  с  учителем  на  уроке.

   Эксперимент  проводился  индивидуально  в  специальной ( коррекционной) школе-интернате  VII в.  В  нём  приняло  участие  8  учеников  4  класса.

   В  процессе  эксперимента  каждому  ученику  индивидуально  предлагалось  пере-сказать  текст  отрывка  из  рассказа  «Гаврош»  близко  к  тексту, при  этом  можно  было  опираться  на  план  текста,  записанный  у  каждого  учащегося  в  рабочей  тетради.  Помощь  испытуемым  в  процессе  проверки  пересказа  экспериментатором  не  ока-зывалась.

   Полученный  речевой  материал  был  подвергнут  количественному  и  качественному  анализу  и  оформлен  в  виде  акта  обследования.

   В  основу  оценки  полученных  результатов  были  положены  следующие  критерии:

• объём  высказывания ( указано  количество  слов);
• синтаксическое  оформление ( количество  предложений  и  сколько  из  них аграмматических);
• структура  пересказа  (наличие  вступления,  основного  содержания, заключения);
• выразительность.

   В  результате  количественного  анализа  все  ученики  были  поделены  на  3  группы, соответствующие  уровням  овладения  связным  устным  высказыванием:

-  1  уровень – учащиеся,  успешно  справившиеся  с  заданием. Результат  - полный  логический  пересказ.

-  2  уровень – учащиеся, испытывавшие  затруднения  при  выполнении  задания.  Результат – пересказ  с  незначительными  нарушениями.

-  3  уровень – учащиеся, вообще  не  справившиеся  с  работой  или  отказавшиеся  от  её  выполнения.  Результат – неполный  нелогичный  пересказ.

   Количественные  результаты  отражены  в  абсолютных  числах.

   Распределение  учащихся  по  уровням  развития  устной  связной  речи:

    Таблица  наглядно  демонстрирует,  что  большая  часть  учащихся  имеет  серьёзные  нарушения  связной  устной  речи. Никто  не  справился  с  предложенным  заданием,  хотя  подобное  задание  ими  ранее  выполнялось,  и  к  пересказу  выбранного  текста  была  проведена  подготовительная  работа.

   Качественный  анализ  результатов,  представленный  в  акте  обследования,  позволил  выявить  следующие  особенности:

1. ОБЪЁМ  ВЫСКАЗЫВАНИЯ.

   Объём  устного  высказывания  колеблется  от  9  до  110  слов.  Такой  разрыв  в  количестве  объясняется  тем,  насколько  была  реализована  потребность  в  речевой  деятельности. Двое  учащихся  показали  самый  низкий  объём  высказывания  ( 9  и  15  слов),  так  как  задание  ими  было  не  понято ( 1 учащийся  прочитал  только  пункты плана  по  тетради),  не  воспринято  содержание  текста,  так  как  действие  рассказа  не  соотносится  с  реальным  временем  (  2  учащийся  отказался  от  выполнения  работы).

   Средний  объём  указывает  на  количество  от  70  до  100  слов.  Это  говорит  о  том,  что  текст  был  услышан,  воспринят  и  воспроизведён.  Но  количество  очень  далеко  от   качества,  как  выяснилось  в  ходе  анализа  следующих  критериев  качества  пересказа.

   2.   СИНТАКСИЧЕСКОЕ   ОФОРМЛЕНИЕ.

   Синтаксическое  оформление  рассматривалось  исходя  из  двух  составляющих:  количество  предложений  и  количество  из  них  аграмматичных.

   Во-первых,  при  подсчёте  количества  предложений  было  очень  трудно  определить  границы  предложений  вообще.  Выявилось  большое  количество  отдельных,  незакон-ченных  ( и  синтаксически  и  по  смыслу ),  отрывочных  фраз  ( «мальчик  один, без  мамы, без  папы…;  бездомные, спать  негде, есть  нечего…;» ).

   Простые  и  сложносочинённые  предложения  преобладают, а  сложноподчинённые  отсутствуют.  Это  объясняется  отсутствием  в  речевой  практике  употребления  дан-ных  синтаксических  конструкций,  но  это  указывает  и  на  то,  что  дети  не  умеют  передавать  причинно-следственные  связи, а    просто  перечисляют  действия  персона-жей.  Приведу  пример:

   «Они  пошли  в  булочную. Он  нашёл  5  монеток. Он  сказал: «Дайте  нам  3  куска  белого  хлеба». Они  поели. Они  пошли  дальше  идти, ходить».

   Как  показало  исследование,  в  каждом  пересказе  из  числа  имеющихся  предложе-ний  больше  половины  имеют  грамматические  нарушения.  Приведу  примеры  ошибок:

   1.   В  одном  предложении  могут  использоваться  глаголы    и   прошедшего  времени  и  настоящего.

   2.   Трудности  в  передаче  логико-смысловых  отношений  между  предметами  и  вербализации  в  виде  законченной  фразы,  особенно  если  это  касается  отвлечённых  понятий.

   3.   Нарушение  порядка  слов (« все  поели,  они  были  очень  голодны»).

    4.   Неоправданные  повторы  фраз,  повтор  наречий  в  качестве  союзных  слов  («потом, потом»)  с  целью  подбора  нужного  слова.

   5.   Ошибки  в  употреблении  слоформ  (почти  все  учащиеся    в  форме  именитель-ного  падежа  главного  героя  употребляли  форму  родительного  падежа – «Гавроша»).

   Подводя  итог  исследования  такого  критерия, как  синтаксическое  оформление, необходимо  отметить  низкий  уровень  фразовой  речи  учащихся ( объём  предло-жений,  структуру,  бедность  языковых  средств,  неосмысленность  содержания  текста-обзаца).  Грубые  аграмматизмы  нарушают  восприятие.  Это  свидетельствует  о  недостаточном  внимании  к  законам  построения  фраз  в  процессе  подготовки  к  пересказу.

   3.   СТРУКТУРА  ПЕРЕСКАЗОВ.

        Для  проверки  логичности,  полноты  пересказов  я  исследовала  наличие  в  рас-сказах  детей  структурных  частей,  характерных  при  подробном  пересказе  текстах-повествования:  вступление,  раскрытия  основного  содержания  и  заключение.

5 из  8  учащихся  оформили  свой  пересказ  вступлением, хотя  все  использовали  разные  моменты  текста.

   Один  учащийся  затруднился  в  подборе  слов  для  вступления, двое  сразу  начали  с  раскрытия  основного  содержания.

   Основное  содержание  передали  5  человек,  но  с  некоторыми  трудностями.

3. учащимся  не  удалось  раскрыть  основное  содержание  из-за  перескакивания  с  одной  части  на  другую,  или  вообще  из-за  пропуска  целой  части.

Наличие  такой  структурной  составляющей,  как  заключения,  можно  констатиро-вать  только  у  одного  ученика,  остальные  же  дети  опустили  эту  часть  пересказа.  Причиной  можно  назвать   малоуловимое  смысловое  окончание  текста,  а  также  отсутствие  навыка  в  связном  устном  пересказе   воспроизводимого  текста.

   Подытоживая  анализ  структуры  пересказа  учащихся,  отмечаю, что  при  попытке  дать  развёрнутое  сообщение  воспроизводимого  текста  наблюдаются  пропуски  важных  смысловых  звеньев,  что  делает  содержание  малопонят-ным.

4. ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ  РЕЧИ.    

   Комплексный  характер  нарушения  речи  у  учащихся  обуславливает  недостатки  в  использовании  средств  выразительной  речи.

   Как  показано  в  обследовании,  никто  из  учащихся  не  умеет  использовать  средства  выразительной  речи.  Выделим  встретившиеся  недостатки.

   Во-первых,  дети  затруднялись  с  выбором  нужного  слова, отсюда – неоправ-данные  паузы  в  передаче  содержания.  Далее,  наблюдается  стремление  передать  дословно  то  или  иное  предложение, опуская  его  смысл;

   Во-вторых,  учащиеся  не  умеют  высказывать  мысль  своими  словами.  Новые  малоизвестные  слова  воспроизвели,  одновременно  раскрыли  их  значение,  то  есть  то,  что  запомнили  из  словарной  работы  над  данными  словами;

   В-третьих,  следует  остановиться  на  употреблении  фразеологизмов  в  речи  персонажей.  Работа  над  пониманием  фразеологизмов  должна  в  коррекционной  школе  проводиться  тщательным  образом  ( тем  более,  что  в  плане  имелся  отдельный  пункт – Шутки  Гавроша).  Работа  над  речью  персонажей  также  не  была  спланирована  при  подготовке  к  пересказу.  Некоторые  испытуемые,  хотя  и  воспроизводили  устойчивые  словосочетания  из  речи  героев,  но  понимали  их  буквально – «прицепить  трещотку  на  хвост», «покататься  на  своей  лошадке ( т.е. на метле)».

   Умения  использовать  сравнения,  метафоры  также  при  анализе  пересказов  не  наблюдалось.

   ВЫВОД: Обобщая  результаты  эксперимента  можно  констатировать,  что  уча-щиеся  коррекционной  школы  испытывают  значительные  трудности  в  пересказе; формирование  умения  связно  устно  передавать  содержание  текста  находится  на  очень  низком  уровне.  Трудности  в  связных  высказываниях  носят  резко  выра-женный  характер: пересказы  сводились  к  простому  перечислению  действий  пер-сонажей,  по  объёму  короткие, логически  несвязные,  бедные  языковыми  сред-ствами.

   Анализ  рассказов  позволил  предположить,  что  трудности,  связанные  с  форми-рованием  речевых  умений,  указывают  на  недостатки  различных  сторон  речи  учащихся;  с  недостаточно  организованным  вниманием  в  процессе  подготовки  пересказа  к  данным  показателям  качества ( объём,  структура,  синтетическое  и  выразительное  оформление),  а  также  с  недостатками  в  выработке  общих  учебных  навыков: планирования,  реализация  замысла  высказывания  и  контроля  над  его  выполнением.

Заключение.

   Работа,  направленная  на  решение  речевых  задач,  а  именно – развитие  умения  связно  пересказывать,  является  актуальной  на  данном  этапе  развития  специаль-ной  педагогики  и  психологии,  что  показала  данная  исследовательская  работа,  опирающаяся  на  анализ  специальной  методической  литературы.

   Проведённое  мною  исследование  ещё  раз  показало,  что  для  связных  высказываний  детей  характерны  нарушения  связности  и  последовательности  изложения,  низкая  информативность,  смысловые  пропуски  и  ошибки,  трудности  в  языковой  реализации  замысла,  пропуски  смысловых  звеньев,  длительные  паузы  на  границах  фраз,  отсутствие  самостоятельности  при  выполнении  заданий, ошибки  при  построении  предложений.

   Специальная  работа  по  формированию  навыков  построения  связных  высказы-ваний  в  значительной  степени  способствует  совершенствованию  речевой  прак-тики  детей  не  только  на  уроках  чтения,  но  и  готовит  их  к  высказыванию  раз-вёрнутых  сообщений  на  уроках  труда,  географии,  истории,  а  главное – помогает  полнее  реализовать  себя  при  выходе  из  школы.

   Пересказу  нужно  систематически  обучать  ( не  просто  «прочитай  и  перескажи») т. к.   конечная  цель  пересказа  состоит  в  том,  чтобы  человек  в  жизни,  в  произ-водственной  и  общественной,  мог  правильно  достаточно  полно,  логически  стройно  и  выразительно  передать  прочитанное,  услышанное.

   Главным  в  обучении  связному  пересказу,  на  мой  взгляд,  является  учёт  закономерностей  процесса  фразообразования,  который  обеспечивает  природосо-образную  и  коррекционно-развивающую  среду,  активизирует  компенсаторные  возможности  учащихся  с  интеллектуальными  нарушениями. Обращение  к  онтоге-нетическим  последовательностям  формирования  связных  высказываний  позволяет  действовать  внутри  этих  механизмов,  наиболее  точно  выявлять  очаги  недоста-точности  и  устранять  их.  Прочие  методы  и  приёмы  должны  сопровождать  ес-тественный  процесс  оформления  высказывания  и  служить  дополнительным    средством  развития  познавательных  и  коммуникативных  способностей.

   Нельзя  упускать  из  вида  положение  о  том,  что  специальная  коррекционная  направленность  обучения  должна  строится  на  прямом  соотношении  речи  и  деятельности  учащегося,  только  тогда  можно  рассчитывать  на  положительные  сдвиги  в  коррекции  умения  пересказывать.

   Обладание  навыком  связного  пересказа  способствует  развитию  познавательных  возможностей  детей,  расширяет  кругозор,  уточняет  их  представление  об  окружа-ющей  действительности,  формирует  необходимые  для  жизни  нравственные  качества.  На  основе  расширения  представлений  и  формирования  новых  понятий  обогащается  словарь  школьников,  ими  усваиваются  нормы  построения  предло-жений,  что  важно  для  развития  устной  речи  и  формирования  навыка  мысли-тельной  деятельности – анализа,  синтеза,  обобщения  и  других  операций,  а  главное  корректирует  личность,  что  является  главной  задачей  коррекционной  школы.

.