Формирование ученика как читателя. Качество и скорость чтения
статья по чтению (3 класс) на тему

   В начальной школе на плечи учителя  ложится огромная ответственность за формирование  ученика как читателя. Успешность обучения по всем предметам (не только в начальной школе) определяется  качеством  читательских  навыков школьника. Поэтому задача читательского развития  учеников младших классов   является первостепенной . Навыки осознанного чтения  обеспечивают активную и успешную работу на уроках русского языка ,окружающего мира, правильное и четкое понимание  задач и заданий на всех уроках, что дает   большие возможности в организации активной и интенсивной деятельности  ученика, в адекватной самооценке им своего труда. Ведь рефлексия  играет значимую роль в развитии личности, в самореализации ее в будущем. Кроме этого, чтение - это практически единственно надежный путь «очеловечивания», так как оно позволяет предельно расширить ограниченный реальной жизнью круг общения ребенка и, помогая ему, вглядываясь, как в зеркало, в «чужой» опыт, проходя школу освоения  « чужой» речи – мысли, чувств, оценок,- искать и находить себя и свое место в жизни.

         В своем классе  я столкнулась с тем, что скорость чтения  у отдельных учеников во II четверти осталась на уровне второго класса , часть детей , имеющие достаточную  скорость чтения, затрудняются выполнять самостоятельные  работы по русскому языку без предварительного подробного разбора задания под руководством учителя, не справляются с текстами  по окружающему миру, допускают ошибки на внимание при самостоятельном прочтении задач по математике , то есть не овладели навыком осознанного  чтения и логического осмысления  прочитанного . Поэтому мы совместно  с детьми поставили  задачу: овладеть навыками учебной деятельности на уроках литературного чтения. В этой учебной деятельности , которая традиционно имеет  определенную структуру:

- мотивы учения;

 -цель и целеполагание;

- учебные действия ;

-контроль;

-оценка,

 всему уделяя внимание, выделили овладение навыками рефлексии учебной деятельности как средство формирования положительной мотивации на учение.

        Начали работу с диагностик  психологического портрета класса, определения среднего уровня скорости чтения, осознанности чтения и читательского кругозора детей. С этой целью изучались индивидуально-психологические черты личности каждого ученика; самооценка, тревожность и определение  направленности личности. Для определения  скорости чтения использовались замеры, для определения осознанности чтения – методика Л.А. Ясюковой « Навык чтения» и тестирование, а для определения  читательского кругозора – анкета.

        В классе преобладают флегматики, есть меланхолики. 5 человек с высоким уровнем тревожности. Они медлительны, нерешительны, пассивны, направлены на себя, скорректированы на  вознаграждение. У 35% уровень развития внимания ниже среднего и низкий. Скорость чтения в среднем невелика - 60 слов в минуту. Обнаружились и следующие недостатки :

- прочитывание слов с ошибками (основной тип ошибок - правильное прочитывание начала  слова, а конец читается с искажением)

-челночное чтение ( чтение с возвратом)

-узкий читательский кругозор у половины  класса (опрос детей о прочитанных летом книгах показал, что в каникулы более 50% детей вообще не читали, а если и читали, то запомнили только название книг и на вопрос, что понравилось из прочитанного отвечали : « Не помню»)

Однако выделилась и группа детей, скорость чтения которых более 75-80 слов в минуту. Летом они вели читательские дневники. 4 человека по результатам теста показали высокий уровень осознанности чтения.

        Результаты  этой диагностики позволили проектировать эффективную для всех  учащихся класса систему подготовки  квалифицированного ребенка-читателя, формирования навыков интеллектуально- информационной деятельности в соответствии с уровнем его развития, по возможности построить перспективу для каждого ученика.

        В читательских дневниках  дети отметили результаты проверки техники чтения и тестирования. С каждым из учеников мы совместно обсудили его  умения  в технике и осознанности чтения и определили план  его дальнейшей  деятельности. Таким образом деятельностная  рефлексия  сопровождалась личностной  рефлексией, направленной на анализ собственного продвижения по сравнению со своими результатами прошлого учебного года и результатами одноклассников, и личностной самооценкой. Учащимся была предложена карта личностного роста.

          Такая актуализация деятельностно - личностной рефлексии и самооценки младших  школьников  создает условия  самостоятельного целеполагания  и планирования собственной  учебной деятельности , ее осознаной мотивации.

Направления, над которыми мы начали  работать были таковы:

-повышение скорости и одновременно  качества чтения;

-активизация работы по смысловому анализу информации;

-формирование навыков смыслового развертывания  и свертывания  учебной информации;

-развитие смысловой догадки;

-активизация лексического опыта ученика и обогащения его словарного запаса;

-вооружение рациональными способами  запоминания;

-оптимальная организация внимания;

-выработка необходимого темпоритма восприятия информации;

-приучение к самооценке процесса и результата собственной деятельности на уроке в сравнении с другими учениками, формирование адекватной самооценки;

-активизация рефлексивных способностей ученика.

Практически на каждом уроке  возможно решение этих задач. Реализация принципов технологии интеллектуально-информационной деятельности осуществляется в контекстном обучении. Не только цели развивающего обучения, но зачастую и само  содержание учебной информации урока диктуют логику подачи всего материала, выбор заданий, их накопление. Непосредственное включение  школьника в планирование, организацию и проведение его учебно-познавательной деятельности (субъективизация) может заинтересовать его с первых до последних минут урока и вовлечь в учебное творчество. Субъективизация предполагает  формирование темы урока самими учащимися. Это осуществляется с помощью определенных упражнений, которые предполагают ту или иную долю самостоятельности школьников, уже в начале урока заинтересовывают детей предстоящей учебной работой  с новыми произведениями, пробуждают их положительные эмоции, заставляют творчески и нестандартно мыслить.

Специальные приемы помогают предвосхитить и сформулировать тему урока. Их можно разделить на группы, каждая из которых имеет  свою отличительную особенность.

1 группа- составление фамилии автора произведения через работу с буквами:

а)составление фамилии автора из пропущенных в словах букв:

Пау..товский, Гого..ь, Би…нки, …рагунский, Ушинс..ий, …сеева, Приш…ин. Школьникам предлагается задание: «Определить фамилию автора, с произведением которого мы сегодня познакомимся на уроке. Для этого восстановите  пропущенные в фамилиях поэтов и писателей буквы и соедините их между собой»

При повторном применении этого и других приемов необходимо их постепенно  усложнять за счет увеличения  числа пропущенных букв, уменьшения количества конкретных указаний учителя и самостоятельного формирования детьми самого  задания. Учитель предлагает  рассмотреть запись на доске и сформулировать  самостоятельно задание.

Ва…илий                          …онстантин

Ж..ковский                      Бальм…нт

Се…гей                              Крыло…

Есен…н                              ……

Возможный ответ : «Нужно восстановить пропущенные в данных именах и фамилиях буквы и составить из них имя, фамилию поэта, с  произведениями которого мы сегодня познакомимся.»  

б) Прием исключения повторяющихся букв.

На доске записан ряд повторяющихся букв, среди которых размещаются буквы фамилии автора.

Детям предлагается мысленно исключить буквы, которые встречаются более одного раза:

Я П З П К А Я Х М О Ь Д К Ь Е М Р

Использование приемов  данной группы позволяет развивать устойчивость  внимания, увеличивать объем внимания, глазодвигательную активность, интуицию, наблюдательность.

Вторую группу составляют задания для определения темы урока учащимися  на основе работы  с символами и схемами.

а) составление фамилии автора с помощью геометрических фигур. Каждая буква фамилии автора зашифровывается определенным символом. Учащимся предлагается ряд геометрических фигур  и цифр, с помощью которого дети сами определяют фамилию автора:

Никитин

Сеф

Приемы второй группы  обеспечивают совершенствование интеллектуальных  качеств, развивают сообразительность, языковую догадку.

Третью группу составляют  упражнения, предполагающие сравнительный анализ  каких-либо исходных единиц:

Выделение  фамилий автора из данного ряда по какому-либо признаку: А.Блок, Л.Толстой, И.Никитин, И.Суриков. / Л.Толстой , т.к. это фамилия прозаика, а остальные – фамилии поэтов/

Четвертая группа  предусматривает задания на применение  заданий по лексикологии : узнать название произведения можно, если к словам, записанным на доске,  подобрать антонимы: «Легкое утро»/ «Трудный вечер» Н. Артюховой/

 или синоним:  «Волшебство»/ «Чудо» Р. Сефа/

При выполнении заданий данной группы совершенствуются задания и умения учащихся по русскому языку, развивается сосредоточенность  и объем внимания, речь, умение осуществлять сопоставительный анализ, гибкость мышления.

Активизации работы по смысловому анализу произведения служит самый продуктивный способ чтения для младших школьников –коллективное эмоционально-аналитическое чтение-сотворчество, при котором учитель и ученик – читатели-партнеры, сотрудничающие  в процессе думания над текстом, совместно формирующие идейный смысл произведения, что  помогает ученикам  определять значение прочитанного для себя. Чтение приобретает  личностный смысл.

 Урок чтения будет интересным за счет  верно найденного  способа чтения. С этой целью я использую поисковое чтение. Например, вычитывание слов на тему произведения: прочитали рассказ Н.Гоголя «Весна, долго задерживаемая холодами…» - ищем в тесте «весенние» слова: пролески, снежный изумруд первой зелени, проснулись, населились и т.д. Поисковому чтению способствуют задания:

    -  Соберем воедино из деталей портрет главной героини Померанцы;

   -Что не соответствует составленному нами образу Померанцы в ее изображении ? Докажем словами текста.  /Польская сказка «Каменный Принц и Прекрасная Померанца»./

Для формирования навыков смыслового развертывания и  свертывания учебной информации я  использую задания на восстановление « разрушенного» теста. Фрагмент текста разбивается на семь смысловых блоков. Части напечатаны отдельно и перемешиваются.

1. -Эй, братишка! – кто-то окликнул солдата.

Оглянулся солдат: экскаваторщик, молодой парень, который траншею для водопровода копал, зовет. Подбежал солдат.

  - Смотри! – сказал экскаваторщик.

 Посмотрел солдат в траншею, а там, чуть присыпанные землей, лежали поржавевшие… мины и снаряды. Много мин и снарядов!

2. Шел по улице солдат. По улице большого города. Строился город. Десятки новых домов уже заселены и обжиты. Ребята возле них играли, магазины работали, школы. А рядом новая стройка шла. Шумели бульдозеры и экскаваторы: готовили площадки для новых домов.
3.   – Не бойся! – сказал солдат экскаваторщику. – Подожди, я сейчас своих товарищей позову. Не должно беды быть!
4. В годы войны фашисты весь город разрушили. А теперь вырос город – новый, светлый, молодой, лучше, чем прежде был. Радовался солдат: хороший город!
5. Там одну мину взорвали. И другую. Снаряд и еще сто таких же снарядов.
6. Чтобы не случилось беды, переселили всех жителей в безопасное место. А когда вокруг никого не осталось, стали солдаты осторожно на руках мины и снаряды из земли вынимать и относить их далеко от города в чистое поле.
7. Позвал он своих товарищей – минеров.

 / С. Баруздин « Страшный склад»  Литературное чтение. 3 класс. Ч. 3 /

Правильность сделанной работы контролируется взаимопроверкой и самопроверкой по готовым образцам, самооцениванием. Эффективны и задания на восстановление  текста с пропуском слов. Например:  Литературное чтение. 3 класс. Рассказ М.Пришвина «Дятел»

« Видел дятла: летел _____(хвостик у него ведь маленький), насадив себе  на  _________ большую еловую шишку. Он сел  на __________, где у него была мастерская для ___________________ шишек. Пробежав вверх по стволу с ___________ на клюве до __________ места , он увидел, что  в развилине, где у него  защемляются шишки,__________________ отработанная и несброшенная шишка, и новую шишку ему некуда было ________.

Ответы: короткий. клюве, березу, шелушения, шишкой, знакомого, торчала, девать.

Такие упражнения  способствуют рефлексии учебной деятельности ребенка по совершенствованию навыка осознанного чтения, формированию адекватной самооценке, прогнозированию результата и дальнейшему целеполаганию. До выполнения задания ученики прогнозируют свои  возможности:

-выполню правильно;

-будут ошибки;

-не могу оценить.

После самопроверки по учебнику учащиеся сравнивают свой прогноз и полученный результат и заполняют свою карту «роста». Здесь стараюсь хвалить даже за незначительный рост достижений, помогаю поставить дальнейшую цель в этой работе:

 организации внимания, овладение способами рационального запоминания и осмысления прочитанного .

 Для  выработки необходимого темпоритма  восприятия  информации , повышения скорости чтения использую упражнение          «Гимнастика для глаз» - скольжение по тексту. Чтение первого и последнего слова  на каждой строчке вслух хором. Остальной текст дети проскальзывают взглядом . Темпоритм ориентирую на  средний показатель скорости чтения по классу. После прочтения задаю вопрос по смыслу прочитанного.

Этой же цели помогает достичь упражнение «Волна» ( выбранная часть текста готовиться с разрывом  в один сантиметр по центру текста и со смещением его первой или второй половины на одну-две строчки). Проверку прочитанного часто провожу  в виде задания: озаглавить прочитанное, обосновав выбранный заголовок.

Вся эта работа формировала  положительную мотивацию. В течение года ученики учились анализировать свою деятельность, уровень самостоятельности, отмечали свои достижения в читательских дневниках и «карте роста», совместно с учителем учились  планировать собственную учебную деятельность. Эти личностные  новообразования помогали младшему школьнику стать полноценным субъектом собственной учебной деятельности. Сам процесс обучения – приобретение знаний и умений учащихся - следовательно, все происходящее на уроках, включая и контрольные мероприятия, соответствовали и целям самого ученика, становились для него личностно важными. Контроль воспринимался учащимися не как что-то нужное лишь учителю, а как этап, на котором ученик может сориентироваться насчет имеющихся у него знаний, убедиться, что его знания соответствуют предъявляемым требованиям. Ведь мотивация порождается в самой деятельности, и , если мы сумеем придать целям, стоящим перед учащимися в учебной деятельности, самостоятельное значение, то приобретет собственную побудительную силу и превратится в мотив.

С целью привлечения учащихся к индивидуальному мониторингу мы начали работу над материализацией цели, то есть очерчиванию круга  и объема работы на четверть, неделю, урок, что позволило каждому ученику самостоятельно отслеживать личное продвижение  в технике и осознанности чтения, в умении работать с текстом, видеть личностный прирост. Планируя учебную задачу и прогнозируя перспективу, ученик самооценивал себя тремя символами:

  + - уже умею;

   ? – сомневаюсь;

   - - не могу.

  Самопроверка , прогностическая и ретроспективная самооценка давали возможность в индивидуальной «Карте роста» отмечать степень своего продвижения, достигнув одной цели, переходить к другой. Корректировать свою деятельность. Интересно увидеть, что по мере заполнения карты , знаки менялись не только с «-« на «+», но и, в нескольких случаях, наоборот, что говорило о личностном приросте ученика, так как повышалась его требовательность к себе. В данном случае учащиеся заполняли еще одну анкету для осознания собственного выбора:

« Я выбрал это задание потому, что

а) хочу научиться это делать хорошо;

б) пока плохо справляюсь;

в) оно легче остальных заданий.»

    Вся эта работа по активизации рефлексивной деятельности дала положительные результаты:

  Если  в1-ой четверти от 40до 50 слов в минуту читали 4 чел./17%/ , от 50 до 60 слов в мин. – 6 чел. / 26%/, от 60 до 70 слов в мин. – 4 чел./17%/ и только 40% учеников читали более 70слов, то в конце года менее 60слов не прочитал ни один ученик, от 60 до 70 слов в мин – 2 чел. /9%\, от 80 до 90 слов -8 чел./35%\, а остальные ученики /56%/ прочитали более 90слов в мин.

    Наблюдается и положительная динамика в сфомированности осознанного  навыка чтения. Если  в 1- ом полугодии при диагностике навыка чтения школьным психологом 7 человек /32%/ показали слабый уровень восприятия текста, 9 чел. /41%/ - средний уровень сфомированности навыка осознанного чтения и только 6 чел. /27%/ - высокий уровень,то тестирование, проведенное в мае, выявило, что низкий уровень осознанности чтения литературного текста не показал ни один ученик, средний уровень – 13 чел./57%/, а высокий _ 10 чел. /43%/

Таким образом, активизация рефлексивной деятельности  явилась средством положительной мотивации учащихся, что значительно улучшило

знания, умения , навыки детей, повысило их уровень сформированности  учебной деятельности.

Используемая литература:

1. Е.Ионова «Учить читать трудно, а  переучивать еще труднее»                   ж. «Начальная школа» № 2,2000г
2. О.Бершанская «Формулирование темы и цели урока литературного чтения как фактор стимулирования активной и осознанной деятельности младших школьников»                                                                     ж. «Начальная школа» № 4,2006г
3. Г.Первова « О разных способах  чтения в начальных классах»               ж. «Начальная школа» № 10,2008г.
4. А.Маркова «Формирование мотивации учения в школьном возрасте» М. 1983
5. В.Бородина «Активизация интеллектуально-информационной деятельности младшего школьника»                                                            ж. «Начальная школа» № 11, 1997г.
6. В.Волина «Учимся играя» М., Новая школа , 1994г.