Анализ выполнения задач по развитию игровой деятельности дошкольников
методическая разработка
От позиции воспитателя по отношению к детской игре, от его игровой компетентности зависит уровень развития детской игры, желание и умение детей играть, а, значит, и развитие личности дошкольников.
Насколько воздействия воспитателя являются действенными, можно судить по самостоятельности детей, их самоорганизации, по отсутствию жалоб..
Поддерживающая позиция, когда воспитатель одновременно является и партнером по игре, и ее организаторами, является оптимальной для формирования и развития сюжетно-ролевой игры дошкольников.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса ГБДОУ №124 2019-2020 уч.г.
Самоанализ «Позиция воспитателя в сюжетно-ролевой игре»
Уважаемые коллеги, отметьте те утверждения, которые соответствуют вашим убеждениям.
1. Взрослому не следует включаться в детскую игру;
2. Педагог включается только в случае острого конфликта (крики, драки и т.п.);
3. Формы воздействий педагога должны быть чисто декларативными: нужно призывать детей к хорошему поведению, к послушанию, обещать наказать виновных;
4. Испытывать всегда одинаковые чувства противоестественно. Эмоциональный фон взаимодействия педагога, конечно, может варьироваться от нейтрального к раздраженному;
5. Воспитателям не следует проявлять особый интерес к свободной деятельности детей - «Пусть играют, как хотят». Еще Эльконин Д.Б. писал: «..у детей не остается времени для самостоятельной ролевой игры». Время, отведенное на игру – это возможность отдохнуть детям - от занятий, воспитателям –от детей и подготовиться к другим видам деятельности.
1. Воспитатель должен четко следовать программе, постоянно учить детей и руководить их деятельностью;
2. Понимая значение игры, воспитатель должен руководить и игрой: распределять роли, определять сюжет игры, подсказывать, кому и что нужно говорить и т.д.;
3. У хорошего воспитателя должен быть четкий образ того, как нужно правильно играть: распределять роли, планировать развитие сюжета, удерживать единую тему, создавать игровое пространство и т.п.;
4. На взаимодействии с детьми хорошо сказывается уверенность воспитателя в своей правоте и активное стремление передать свои знания и опыт детям.
1. Степень и характер включенности взрослого зависит от ситуации и от игровых умений детей: когда дети еще не умеют играть, воспитатель дает образцы игры более высокого уровня: обращается к ним от имени новой роли, помогает принять и удержать ролевую позицию, увидеть в привычной ситуации что-то новое. И все это с позиции равноправного участника, партнера, а не руководителя и не учителя игры.
2. Воспитатель должен принимать участие в игре и в разрешении детских конфликтов. В тоже время - это участие должно быть неназойливым и незаметным.
3. Если игра «застряла» или распадается, воспитатель предлагает неожиданный поворот сюжета, или вводит новую игрушку, или берет на себя дополнительную роль, стимулирующую игровую активность детей, включаясь во взаимодействие, как один из участников игры.
4. Если же дети сами развивают сюжет и поддерживают игровое взаимодействие, роль воспитателя ограничивается наблюдением и поддержкой детской инициативы, ответом на их запросы.
5. Профессионализм воспитателя определяется по позитивному эмоциональному фону и акценту на взаимодействии детей.
-
Проанализируйте, в какой их трех частей положительных ответов больше, и сделайте вывод о вашей позиции в сюжетно-ролевой игре. Каждой группе утверждений соответствует отстраненная, дидактическая и поддерживающая позиция.
Обратите внимание!
От позиции воспитателя по отношению к детской игре, от его игровой компетентности зависит уровень развития детской игры, желание и умение детей играть, а, значит, и развитие личности дошкольников.
Следует отметить, что уровень игры современных дошкольников заметно снижен. Сюжетная игра, которая считалась нормой полвека назад, сейчас характерна только для 6% современных детей 5–6 лет. У большей части дошкольников игра сводится к однообразным предметным действиям с игрушками. Самостоятельное разворачивание сюжета, создание воображаемой ситуации, ролевое взаимодействие наблюдается только в исключительных случаях[1] . Если деятельность воспитателя направлена на обучение детей игре /дидактическая позиция/, в современной ситуации это оказывается актуальным.
Однако, если любая инициатива детей, отклоняющаяся от намеченного плана игры, воспринимается педагогом как нарушение нормы. Если при этом часто наблюдаются упреки в адрес детей, осуждения их за неумелость или несообразительность. Если взаимодействие сводится только к декларированию того, что правильно и неправильно: «Ты неправильно делаешь, смотри, как надо» и директивный воспитатель сам играет за детей. А в случае конфликтов разводит детей в разные стороны: «Пусть каждый займется делом и никому не мешает», такое руководство вряд ли можно назвать игрой[2].
Если воспитатели одновременно являются и партнерами по игре, и ее организаторами, это значит, что они занимают поддерживающую позицию. О том, что воздействия воспитателя являются действенными, можно судить по самостоятельности детей, их самоорганизации, по отсутствию жалоб. Очевидно, что поддерживающая позиция воспитателя является оптимальной для формирования и развития игры.
[1] Смирнова Е.О., Рябкова И.А., 2013
[2] Смирнова Е.О., Рябкова И.А., 2015
Предварительный просмотр:
Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса ГБДОУ №124 2019-2020 уч.г.
Самоанализ «Игровая компетентность педагога»[1]
- Умею ли я создавать воображаемую ситуацию, видеть в знакомых предметах что-то неожиданное, придумывать новые сюжеты, свободно отступать от привычных шаблонов и стереотипов/т.е. обладаю развитым воображением/?
Только человек с хорошим воображением может открыть возможности преодоления сложившихся стереотипов и стимулировать детей к созданию воображаемой ситуации.
- Интересно ли мне вовлекать детей в игру и помогать ее развитию /т.е. не просто играть на уровне других детей, а задавать зону ближайшего развития игры / немного опережать игровые возможности детей, втягивать их в игру более высокого уровня и открывать им новые возможности/?
Так, в два–три года дети вместе с взрослым открывают возможности переименования предметов использования их в новом качестве, т.е. воспитатель помогает им создавать игровые замещения.
Ребенку трех–четырех лет можно показать возможности принятия игровой роли и ролевого диалога, создания и развития воображаемой ситуации.
Дети старше пяти лет втягиваются в игру-фантазию, комбинируя события и строя сложные сюжеты. Соответственно всем этим воспитатель должен владеть на более высоком уровне, чем дети. Поэтому способность к порождению новых образов, высказываний, событий, словом, развитое воображение – важнейший компонент игровой компетентности.
- Предлагаю ли я детям задания, направленные на преодоление стереотипов и зависимости от привычной ситуации: «Чем может стать этот предмет?», «Продолжи историю», «Сочинение сценария для мультика»?
Однако умение играть – это не только придумывание новых предметных замещений, ролей и сюжетов. Ведь игра – это не только и не столько воображение, это прежде всего действие, изображение чего-то другого.
- Помогаю ли я детям поверить в воображаемую ситуацию, превратиться в другого, почувствовать себя на месте персонажа, показать его характер /т.е. умею заразить детей интересом к игре, вовлечь детей в игру/?
- Достаточно ли у меня эмоциональной выразительности, открытости и артистизма, способности к перевоплощению, владения своим голосом, движениями, выразительной пластики
/умею показать собой – своими жестами, мимикой, интонациями – привлекательность новой игровой ситуации, новой роли; легко могу изобразить и зайчика, и принцессу, и косолапого мишку, и строгого учителя, и капризного ребенка/?
С одной стороны, своей эмоциональной вовлеченностью педагог может сделать игровую ситуацию личностно значимой, побудить детей включиться в нее, стимулировать их инициативу, заразить желанием играть.
С другой, здесь существует опасность вытеснения детской инициативы артистизмом самого воспитателя. Некоторые дошкольные педагоги, обладая яркой эмоциональностью и артистическими способностями, любят выступать перед детьми, увлекать их изображаемыми событиями. Чрезмерная эмоциональность взрослого, демонстрация собственных артистических способностей иногда превращают игру в «театр одного актера». Детям в этом отношении трудно конкурировать с взрослым, им проще и безопаснее наблюдать за тем представлением, которое показывает воспитатель, чем принять инициативу на себя. Необходимо помнить, что задача воспитателя – не демонстрация собственных способностей и образцов игры, не завоевание детских восторгов, а формирование и поддержка инициативы и самостоятельности самих детей, уверенности в собственных возможностях. Для этого нужно не столько выступать самому, сколько видеть и слышать своих маленьких партнеров. Это бывает достаточно трудно, если у педагога есть четкое представление о том, как нужно правильно играть, а дети этого делать не умеют.
- Уделяю ли я достаточно внимания игре как совместной деятельности детей? Если в игре есть партнеры, значит детям необходимо учитывать действия других и подстраиваться к ним. Соответственно, педагогу необходимы внимание и чуткость к детям, понимание их отношений (порой достаточно сложных) и потребностей.
- Умею ли я ловить и поддерживать возникающие у детей идеи, понимать их смыслы и интересы, принимать их игру, даже если она не соответствует нашим ожиданиям?
И самое трудное – вовремя уйти в тень, «убрать себя», потому что дети уже могут содержательно играть без внешней поддержки, у них сложились деловые (игровые) отношения и наши предложения могут увести их от собственного замысла.
- Достаточно ли я объединяю детей вокруг игры как главного содержания их взаимодействия / а не только сама общаюсь с отдельными детьми/?
Без общности со сверстниками невозможны инициативные, развитые формы игры. Чтобы игра стала самостоятельной, независимой от взрослого детской деятельностью, необходимо на каждом этапе и в каждом виде игры ориентировать ребенка на сверстников.
- Поддерживаю ли я положительные, доброжелательные отношения детей друг к другу в игре?
Организация их взаимодействия и сотрудничества требует от меня понимания особенностей каждого и внимания к нему. Для этого, конечно же, необходимо знать детскую психологию, возможности и потребности каждого возрастного этапа. Очень полезны для поддержки игры фольклорные и народные игры, которые можно выбирать и предлагать детям, учитывая их возраст, желание и возможности.
- Часто ли я организую в своей повседневной деятельности разнообразные игры с детьми / игры с фантазированием, актерские упражнения, коммуникативные игры и пр./?
Т.к. такие качества, как развитое воображение, креативность, свобода замысла и действий; эмоциональная выразительность, артистизм; тактичность, чуткость к партнеру, коммуникативные способности не только проявляются, но и формируются в игре.
[1] Смирнова Е.О., 2015
Предварительный просмотр:
Психолого-педагогическое сопровождение ГБДОУ №124 20019-20020 уч. г.
Экспертиза игровой компетентности педагога.
Критерии и показатели оценки[1]
Таблицa 1.
Критерии оценки игровой компетентности | Измеряемые показатели | Методы измерения показателей |
К1. Ценностное отношение воспитателей к игре | Понимание смысла психолого- педагогическое сопровождение игровой деятельности дошкольника | Анкетирование |
Понимание целей и задач психолого-педагогического сопровождения игровой деятельности. | Экспересс-опрос. | |
Представление о значении сюжетно-ролевой игры для психического развития дошкольника. | Мониторинг | |
К2. Теоретическая подготовка. | Знание теоретических основ игровой деятельности: понятия сюжетно-ролевой игры, условий ее развития, структуры игры, уровней и этапов развития игры дошкольников, закономерностей развития в дошкольном возрасте. | Анализ практической деятельности. Рейтинговая оценка. |
К3. Уровень развития игрового пространства. | Развитие диалектического мышления . | Наблюдение за деятельностью при преобразовании реальных предметов в игровые. Оценка рефлексии. |
Интеграция игрового пространства. | Умение интегрировать индивидуальные игровые пространства. | |
Интерпретация игровых контекстов. | Умение прочитывать игровые пространства детей. | |
К4. Готовность воспитателей к игре. | Знание методов, приемов, технологий осуществления психолого-педагогического сопровождения игровой деятельности дошкольников. | Метод конкретных ситуаций. Количественный и качественный анализ игровой деятельности дошкольников. |
К5. Совокупность. | Игровая инициативность, креативность, децентрация, эмпатия, рефлексия. | Наблюдение в процессе организации игры. Оценка рефлексии. |
Анализ предпочтений дошкольников в выборе воспитателя в качестве партнера по игре. | ||
К6. Игровой опыт. | Интеграция воображаемых ситуаций Интерпретация реального пространства в игровом смысле. Поддержка и преобразование стихийной детской игры в заранее запланированном направлении сюжетной линии. | Наблюдение в процессе организации игры. |
.
Уровни развития игровой компетентности педагогов
Таблица 2
Критерии оценки | Уровни развития игровой компетентности | ||
Низкий | Средний | Высокий | |
К1 | Отсутствует понимание значения сюжетно-ролевой игры для психического развития дошкольника. | Имеют представление о сюжетно-ролевой игре как ведущей деятельности дошкольника. | Четкое знание возможностей игровой деятельности для формирования психических новообразований возраста . |
К2 | Не знают теоретических основ игры. | Имеют представление об основных понятиях теории игры. | Имеют собственный взгляд на теоретические основы игры. |
К3 | Не умеют делать диалектические преобразования, игровое пространство замкнуто, испытывают затруднения при интерпретации реальных ситуаций в игровом смысле. | При диалектических преобразованиях испытывают затруднения, границы игрового пространства подвижны, в реальных ситуациях улавливают игровой смысл. | Свободно делают диалектические преобразования, границы игрового пространства динамичны, готовы к объединению, в реальной ситуации улавливают несколько игровых смыслов. |
К4 | Не могут осуществлять переход от знания, как руководить игрой, к реальным действиям в конкретной ситуации. | Испытывают затруднения при осуществлении перехода от знания, как руководить игрой, к реальным действиям в конкретной ситуации. | Свободно осуществляют переход от знания, как руководить игрой, к реальным действиям в конкретной ситуации. |
К5 | Не могут творчески подходить к решению профессиональных задач, не могут посмотреть на ситуацию со стороны, не чувствуют игровые состояния других людей, не способны к самоанализу. | Испытывают затруднения при творческом решении профессиональных задач. «Взгляд со стороны» односторонний. Не выражена способность к определению игровых состояний других людей. Испытывают затруднения при самоанализе. | Творчески подходят к решению профессиональных задач. «Взгляд со стороны» многосторонний. Чувствительны к игровым состояниям других людей. Ярко проявляют способность к самоанализу. |
К6 | Отсутствуют умения по развитию сюжета игры. Отличаются небогатым игровым опытом. | Умеют оперировать элементами сюжетно-ролевой игры в контексте осуществления косвенного психолого-педагогического сопровождения игры. | Имеют богатый игровой опыт, что проявляется в умении развивать сюжетные линии, в обогащении содержания детских игр через собственное ролевое поведение. |
[1] Рзаева Е.И.
Предварительный просмотр:
Психолого-педагогическое сопровождение ГБДОУ №124 20018-20019 уч.г.
Экспертный лист
Развитие игровой деятельности дошкольников
Группа _________ Кол-во детей _______ ФИО воспитателя _____________________
Название игры: | ||||
Стиль взаимодействия педагога с детьми ./поддерживающий, дидактический, отстраненный/ | ||||
Доставила ли игра детям радость? | ||||
Инициатива. По чьей инициативе возникла игра? | ||||
Планирование игры: | ||||
соответствует ли игра программному содержанию, возрасту и уровню развития детей? | ||||
отражено ли в программном содержании комплексное руководство игрой? | ||||
Создание условий для игры: | ||||
1/ Время игры: |
| |||
1) время в режиме дня /утро, вечер/, | ||||
2) организационное (сколько дети готовятся к игре и обсуждают ее), | ||||
3) реальное (продолжительность игрового действия, сколько длится игра), | ||||
4) игровое (субъективное переживание детей /день, зима, долго ждем/. | ||||
2/ Пространство или территория игры: | ||||
1/ место для игры /большое или маленькое, просторное или тесное/ (характеристики осваиваемого пространства выступают важными маркерами личностных проблем ребенка), | ||||
2/ маркеры пространства /используются/не используются/ | ||||
| 3/ Замысел. Рождение, воплощение и развитие замысла: | |||
1) Обсуждение плана действий /совместное/ самостоятельное/: 1) умение передавать детям свое представление о замысле, этапах, правилах / воспитатель четко представляет себе название, вид, цель, правила и основные этапы игры/, | ||||
2) совместное обсуждение замысла и правил (замысел рождается во взаимодействии), | ||||
3) самостоятельное обсуждение замысла, правил, планирования хода игры. | ||||
4/ Создание особой (сказочной) атмосферы, способствующей выходу ребенка за пределы реально воспринимаемого и приписывание ему новых значений, т.е. то, что дети обозначают известным словом «понарошку» или «как будто» | ||||
5/ Воплощение замысла в реальной игровой ситуации: | ||||
1/ сюжет (область действительности, которую ребенок воспроизводит в игре), | ||||
2/ главное, что выделяется в человеческих взаимоотношениях, | ||||
3/ чему отдается предпочтение во время игры: действиям с предметами или взаимоотношениям с людьми, | ||||
4/ какие были роли и как они распределялись, как происходило распределение ролей, кто принимал решение о приеме в игру? Выходили ли дети из игры, почему. Возникали ли конфликты в процессе распределения ролей, в ходе игры? Кем и как они разрешались? | ||||
5/ какие игровые действия выполняли дети в соответствии с ролями, | ||||
6/ какие взаимоотношения между детьми наблюдались во время игры, | ||||
7/ самостоятельны ли дети в развитии игры или она развивалась при участии воспитателя, | ||||
8/ какие новые ситуации были придуманы в ходе игры, | ||||
9/ как закончилась игра /организованно или неожиданно/, обсуждали ли дети ее ход после окончания игры, | ||||
10/ связана ли игры с другими играми детей, | ||||
11/ развитие игры при взаимодействии с младшими ребятами. | ||||
6/ В чем заключается руководство игрой со стороны воспитателя /приемы, методы/: | ||||
Какие приемы использовал воспитатель для развития сюжетно-ролевой игры: | ||||
I. Условия для возникновения и развертывания игр детей: | ||||
обогащение детей впечатлениями, которые могут быть использованы в игре (совместное чтение книг, прослушивание записей, обсуждение событий из жизни детей, рассказы о себе и других людях, организация экскурсий, прогулок; привлечение внимания детей к содержанию деятельности окружающих, их взаимоотношениям, на явлении и взаимосвязь событий в живой и неживой природе и т.д.); | ||||
побуждение детей к развертыванию игры (обращение к малышам: «Посмотрите, у зайчика болит ножка, давайте его полечим»; предложение детям постарше поиграть в конкретную игру или выбрать сюжет; побуждение детей принять роль и наделить ею партнера, договориться о правилах игры /со старшими детьми/ и пр.); | ||||
предложение детям образцов различных игровых действий (воспитатель кормит, купает куклу, привлекая к игре малышей; показывает, как строить космический корабль, рассказывает, как играть в игры с правилами - «Съедобное - несъедобное», «Садовник»; произносит считалку для установления очередности или выбора водящего); | ||||
соблюдение баланса между игрой и другими видами деятельности в педагогическом процессе: воспитатели оберегают время, предназначенное для игры, не подменяя его занятиями; обеспечивают плавный переход от игры к режимным моментам; | ||||
обеспечение баланса между разными видами игры (подвижными и спокойными, индивидуальными и совместными, дидактическими и сюжетно-ролевыми). | ||||
II. Условия для развития общения между детьми в игре: | ||||
организация совместных игр детей (предложения игр с различным числом участников для развития большего числа дружеских привязанностей между детьми; объединение отдельных играющих групп детей общим сюжетом; организация совместных игр детей разных возрастных групп с целью их взаимного обогащения игровым опытом); | ||||
развитие способов игрового общения, наделение детей ролями (диалоги между персонажами, ролевые действия с учетом роли партнера); | ||||
развитие у детей умения общаться в игре и по поводу игры (договариваться, делиться игрушками, соблюдать очередность, тактично улаживать конфликты и пр.). | ||||
III. Условия для развития творческой активности детей в игре: | ||||
отсутствие излишней регламентации игры, требований к воспроизведению трафаретных и однообразных действий, сюжетов и приемов; | ||||
предоставление детям возможности выбора (вида игры, сюжета, роли, партнеров, игрушек и т.д.) в процессе игры; | ||||
поощрение детей к импровизации (придумыванию сюжетов; введению оригинальных персонажей в традиционные игры; смене и совмещению ролей, изготовлению игровых атрибутов и костюмов и пр.) в игре; | ||||
подбор и использование предметов-заместителей, расширение их наборов, гибкое использование игрового оборудования; | ||||
помощь в возникновении и развитии эмоционально-насыщенной атмосферы в процессе игры (педагоги включаются в игру, заражая детей своим интересом, яркими эмоциями; вносят в игру моменты неожиданности, таинственности, сказочности и т.д.); | ||||
внимательное и тактичное наблюдение за свободной игрой детей, включение в нее по мере необходимости на условиях равноправного партнерства. | ||||
IV. Условия для реализации индивидуального подхода в организации игры детей: | ||||
организация игры с учетом личных особенностей и специальных потребностей детей (игры, стимулирующие активность застенчивых детей, детей с ОВЗ, повышающие самоконтроль у излишке расторможенных и агрессивных детей); | ||||
особое внимание «изолированным» детям (организация привлекательных для них игр, оказание поддержки, выдвижение на центральные роли); | ||||
поощрение игр, способствующих поло-ролевой социализации мальчиков и девочек в игре (организация отдельных и совместных игр для мальчиков и девочек; предложение девочкам роль мамы, хозяйки; мальчикам - роли, связанные с мужественными профессиями; обеспечение детям возможностей выбора соответствующих игрушек, атрибутов, костюмов); | ||||
поддержка индивидуальных интересов и возможностей детей в игре. | ||||
V. Условия для развития разных видов игры: | ||||
| ||||
| ||||
| ||||
| ||||
| ||||
| ||||
| ||||
| ||||
7/ Какие приемы использовал воспитатель для формирования взаимоотношений детей во время игры: | ||||
вовлекал робких, застенчивых детей в игру | ||||
путем прямого предложения «возьмите поиграть», | ||||
путем введения новой роли/, | ||||
сам организовывал вокруг себя коллектив для игры | ||||
побуждал детей самостоятельно договариваться / о распределении ролей, об игрушках/, | ||||
предупреждал или устранял возникающие конфликты | ||||
из-за игрушек, | ||||
ролей, | ||||
выполнения правил, | ||||
побуждал детей объединять игры между собой, | ||||
использовал какие-то другие приемы. | ||||
8/ Не подавлял ли воспитатель детей своим вмешательством? | ||||
9/Как был проведен самоанализ? | ||||
10/ Каков уровень развития игровой деятельности? |
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Использование макетов в развитии игровой деятельности дошкольников
Статья раскрывает содержание деятельности с дошкольниками по созданию универсальной игровой среды для игр с макетами и маркерами различных пространств....
Консультация для воспитателей «Развитие игровой деятельности дошкольников»
Консультация для воспитателей, в которой даны рекомендации развития игры....
Мнемотурнир с педагогами ДОУ "Развитие игровой деятельности дошкольника"
Данный материал представляет собой методическую разработку (как вариант - проведение педагогического совета в форме) мнемотурнира. В данном материале описаны задачи, решаемые в ходе данного меро...
Консультация для педагогов "Развитие игровой деятельности дошкольников. Влияние игры на всестороннее развитие детей."
Консультация для педагогов "Развитие игровой деятельности дошкольников. Влияние игры на всестороннее развитие детей."...
«Использование игровых полей для развития игровой деятельности дошкольников».
Обобщение опыта работы по теме: «Использование игровых полей для развития игровой деятельности дош...
Игротренинг для педагогов ДОУ по обмену опытом развития игровой деятельности дошкольников «Сюжетно-ролевая игра как фактор воспитания и развития дошкольников»
Протокол игротренинга...
Анализ выполнения задач развития игровой деятельности дошкольников
От позиции воспитателя по отношению к детской игре, от его игровой компетентности зависит уровень развития детской игры, желание и умение детей играть, а, значит, и развитие личности дошкольников.О то...