Обзор методов и методик изучения эмоционально-волевой сферы у детей старшего дошкольного возраста
статья по рисованию (старшая группа)

Обзор методов и методик изучения эмоционально-волевой сферы у детей старшего дошкольного возраста

Важным направлением в изучении патологии развития является определение специфических, для различных вариантов дизонтогенеза, характеристик психической деятельности. Определение особенностей эмоциональной сферы детей с нарушениями в развитии имеет большое значение, т.к. это дает возможность создать оптимальные условия для и успешной социальной адаптации и личностного становления.

При изучении психологических особенностей детей с нарушенным развитием, традиционно внимание направлялось на выявление особенностей их познавательных процессов, в свою очередь это связано с организацией обучения. В центре научных исследований, формирование эмоциональной сферы этих детей, оказалось относительно недавно. Поэтому в немногочисленных трудах этой области описаны скорее частные и наиболее общие моменты эмоционально поведения, которые характерны для разных видов дизонтогенеза^[1].

В настоящее время, проблема изучения эмоционального развития приобрела особую актуальность. Особенно в тех вариантах дизонтогенеза, в которых недостатки эмоциональной сферы преобладают в структуре общего нарушения (задержанный, искаженный или дисгармоничный тип развития)

Характерным является то, что в подобных расстройствах выступает дифицит регуляции эмоционального поведения, что часто становится главным препятствием для общения с окружающими и приводит к трудностям социализации с нарушениями в развитии.

Такие современные специалисты как, Д. В. Березина, Е. В. Михайлова, Т. Б. Пискарева, при изучении проблем развития эмоциональной среды ребенка, отмечают, что своеобразность развития структуры эмоциональноволевой сферы детей существенно влияет на особенности их поведения и, разумеется, сознания. Состояние расстройства и его отдельных уровней меняет тип организации всей эмоциональной среды, и, следовательно, могут привести к различным вариантам дезадаптации.

Исследования других ученых (Н. Л. Белопольская, Л. В. Кузнецова, В. И. Лубовский, В. Б. Никишина, У. В. Ульенкова, С. Г. Шевченко и др.) показали, что специфичность эмоционально-волевой регуляции и поведения у детей с задержкой психического развития значительно выражает существенную характеристику задержки, как аномальную форму развития психики.

Специалисты отмечают явную дефицитность эмоциональной сферы, ее незрелость, которая проявляется в ситуативности поведения, нестойкости, нестабильности эмоциональных проявлений и, в итоге, в нереализованности возрастного потенциала в формировании эмоциональной коррекции поведения. Данные проявления, ученые связывают с незрелостью мозга ребенка, и часто называют спецификой дефекта^[2].

Задачей педагогов-психологов является подбор методов и методик, которые, в свою очередь, позволяют обнаружить особенности эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста. Применение проективных методик дает возможность снизить и уменьшить переживания страхов, тревожности и агрессии у детей дошкольного возраста.

Т. В. Громова выделила следующие показатели эмоционального состояния ребенка во время эксперимента посредством наблюдения^[3]:

Общая картина настроения ребенка (депрессивный, адекватный, беспокойный, эйфоричный и т. д.; его активность; наличие познавательных интересов, проявления расторможенности, возбудимости).

Контактность со стороны ребенка (готовность содействовать с взрослыми). Легкость, поверхностность и связанная с этим неполноценность контакта, чаще всего могут быть связаны с интеллектуальным дефектом. Осложнение в контактности испытывают дети с симптомами усиленного уровня тревожности, тормозимости, с трудностями приспособления к новой обстановке и незнакомым людям, реакциями страха и иными невротическими реакциями.

 Эмоциональная реакция на поощрение и одобрение. Одобрение и поощрение вызывают радостную, удовлетворенно окрашенную позитивными эмоциями реакцию детей уже с самого раннего возраста. У невротизированных детей при стимулированном поощрении наряду с проявлениями радости отмечается внезапное повышение результативности выполнения задач, что происходит благодаря приуменьшению эмоционального напряжения. Безучастное отношение замечается у детей, незаинтересованных в оценке взрослого, а также у детей, которые не понимают смысла и значения одобрения. Сущность данного феномена выявляется в общем исследовании ребенка^[4].

 Эмоциональные реакции на замечания и требования. Фиксируется реагирование ребенка на замечание, изменение поведения дошкольника на замечание, потребность наиболее строгих мер для корректировки поведения. Отсутствие реагирования на замечание у детей старше 3 лет может говорить о крайней избалованности, когда замечания и ограничения непривычны для ребенка, или об умственном снижении, когда ребенок не понимает смысла замечаний. Сильно выраженные агрессивные, негативные реакции на предъявленные требования говорят о том, что ребенок, осознавая смысл замечания, не желает ему повиноваться.

 Реагирование на трудности и неудачу в деятельности. Дети старше 2,5-5 лет без помощи других способны обнаружить ошибку своих действий, при этом определенные аспекты наглядно-действенных ситуаций фиксируются в простых речевых высказываниях типа «так, не так?», «правильно», «неправильно» и т.п. Обнаружив ошибку и немедля среагировав на нее в речевом плане, они затем сосредоточиваются на выполнении заданий и очень серьезно, поправляя ошибки, стремятся достичь желаемого результата, обращаясь по мере надобности за помощью к взрослому.

В случае столкновения ребенка с неудачей или невозможностью выполнить задание его реакции могут протекать по иному, менее адекватному типу. В качестве примера, Н. Л. Белопольская описала возможные типы реакций:

 постоянное обращение ребенка за оценкой правильности его действий к взрослому, особенно в случае ошибки (возможно у детей 2-3 лет, длится дольше, если ребенок воспитывается в условиях гиперопеки);

 при первом затруднении проявляется утрата заинтересованности (наблюдается у детей с формальным отношением к исполнению заданий, отсутствием заинтересованности в оценке результата и направленной деятельности);

 пассивный, молчаливый уход от выполнения заданий, и от последующего участия в эксперименте (встречается у детей с задержкой психического развития, которые, чрезмерно критичны к собственной неудаче, и из-за непонимания или затруднения выполнить задание правильно);

 активный отказ от выполнения задания; часто в форме агрессивных, возбудимых действий, разрушающих игровую ситуацию (встречается при органической возбудимости и патохарактерологических особенностях);

эмоциональный уход от выполнения задания; в таких случаях ребенок реагирует на неуспех неоправданно громким бездумным смехом, или плачем (встречается у детей избалованных или с невротическими реакциями)^[5];

 расторможенность, проявляющаяся в большом количестве быстрых, частых неадекватных манипуляций с объектами, мешающими достигнуть правильных результатов (может быть у детей с минимальными и более серьезными церебральными дисфункциями, у детей с умственной отсталостью);

 дезорганизованная деятельность, проявляющаяся в хаотичном переборе вариантов, из-за которого невозможна правильная ориентировка и осмысление задания (характерно для детей с выраженными невротическими проявлениями).

Арсенал методик по диагностике эмоционально-волевой сферы у детей старшего дошкольного возраста значителен. Из них можно выделить наиболее известные: «Цветовой тест» (М. Люшер), «Рисунок несуществующего животного» (М. З. Друкаревич), «Кинетический рисунок семьи» (Р. Бернс, С. Кауфман), «Кактус» (М. А. Панфилова), «Волшебная страна чувств» (Т. Д. Зинкевич – Евстигнеева), «Дерево» (Л. П. Пономаренко), «Дом. Дерево. Человек» (Дж. Бук), «Выбери нужное лицо» (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен), «Эмоциональная идентификация» (Е. И. Изотова) и многие другие. Опишем более подробно некоторые из них.

Цветовой тест (М. Люшер). Цель: выявить особенности эмоционального развития, наличие тревожности и агрессивности^[6].

Стимульный материал – набор карточек из 8 цветов: серый, синий, зеленый, красный, желтый, фиолетовый, коричневый и черный.

Инструкция: Ребенку предлагается выбрать из предложенного ряда цветовых карточек самый приятный для него в настоящий момент цвет, затем наиболее приятный из оставшихся – и так до последней карточки. Выбранные карточки переворачиваются. Далее фиксируются в протокол все выбранные ребенком карточки в позициях от 1 до 8.

Характеристика цветов (по М. Люшеру) включает в себя 4 основных и 4 дополнительных цвета:

Основные цвета: синий – спокойствие, удовлетворенность;  зеленый – уверенность, настойчивость, иногда упрямство; красный – волевое усилие, возбуждение; желтый – активность, стремление к общению, экспансивность, веселость. Если конфликта в состоянии нет, основные цвета занимают первые пятьпозиций.

Дополнительные цвета: фиолетовый – детскость поведения, потребность в опеке, похвале; коричневый – тревожность, эмоциональный и физический дискомфорт; черный – ребенок выражает недовольство занятиями, бунтует, не подчиняется требованиям; серый – пассивное неприятие. Характерны негативные тенденции: тревожность, стресс, переживание страха, огорчения. Значение этих цветов (как и основных) зависит в наибольшей степени от расположения, распределения позиций.

Первый выбор в тесте характеризуется желаемым состоянием, второй - действительным. Выполнение теста оценивается в баллах:

1 – Первые пять позиций состоят из основных цветов. Негативность эмоционального состояния и личсностный конфликт отсутствуют.

0,5 – Первые три позиции занимают основные цвета. Четвертую и пятую – дополнительные. При этом основные цвета не поднимаются выше седьмой позиции. Имеют место быть стресс невысокой степени и тревога.

0 – С пятого по восьмую позицию отдаются основные цвета. С первого по пятый - дополнительные. Такой выбор преимуществен для детей с сильной тревогой, стрессом и высокой степени агрессией.

Методика «Рисунок несуществующего животного» (М. 3. Друкаревич). Целью методики является – выявление особенностей эмоциональной сферы, наличие/уровень тревожности, негативных эмоциональных проявлений, скрытых страхов.

Инструкция: Детям предлагается на листе бумаги простым карандашом нарисовать животное, которого нет в природе. Так же, следует сказать, что рисовать животное из мультфильмов – нельзя. Ребенок должен придумать свое животное. Далее следует придумать имя для своего животного и рассказать о нем.

В оценивании следует обратить внимание на расположение рисунка на листе, толщину и характер линий. Обратить внимание на само животное, его размер наличие частей тела, оценить составленный ребенком рассказ.

Выполнение задания оценивается в баллах:

1 – С рисунков животного справился. Рисунок расположен в центре листа, имеет средний размер, линии ровные, нажим средний. Ребенку удалось составить полный рассказ, в котором не имеется наличие скрытых страхов и негативных проявлений.

0,5 – Нарисовал вымышленное животное, но потребовалась помощь экспериментатора. Животное маленького размера расположено внизу листа или вверху. Наблюдается прерывистый характер линий, сильный нажим на карандаш. В рассказе о животном наблюдаются проявление скрытых страхов и агрессии.

0 – Полный отказ от выполнения, или не справился самостоятельно нарисовать животное даже при помощи педагога. Проявление агрессивного настроя.

Тест «Кактус» (М. А. Панфилова). Цель этой методики состоит в том, чтобы понять состояния эмоциональной сферы ребенка, выявить наличия агрессии, ее направленности и интенсивности^[7].

Инструкция: Ребенка нужно попросить на листе бумаги нарисовать кактус таким, каким он его себе представляет. Дополнительные объяснение и вопросы стоит опустить. Данная методика во времени не ограничивается, по завершении рисования с ребенком проводится беседа.

Беседа:

 Кактус домашний или дикий?

 Его можно потрогать?

 Кактусу нравится, когда за ним ухаживают?

 У кактуса есть соседи?

 Какие растения его соседи?

 Когда кактус вырастет, что в нем изменится?

Интерпретация:

 Наличие иголок (длинные, сильно торчат, близко располагаются) свидетельствуют об агрессии.

 Сильный нажим и отрывистые линии говорят об импульсивности ребенка.

 Рисунок крупного размера и расположенный в центре листа отмечает эгоцентризм.

Маленький рисунок внизу листа – неуверенность ребенка, зависимость.

 На демонстративность и открытость ребенка указывает наличие необычных форм, выступающих отростков.

 Зигзаги расположенные по контуру или внутри кактуса – скрытность и осторожность.

 Об оптимизме свидетельствует использование ярких цветов.

 А использование темных тонов, наличие внутренней штриховки и наличие прерывистых линий – о тревожности ребенка.

 Наличие украшений, цветов, мягких форм и линий – женственность.

 Если по соседству с кактусом живут и другие кактусы, цветы – испытуемый относится к экстравертам.

 А если в рисунке присутствует только один кактус, то, наоборот, к интровертам.

 Изображение цветочного горшка говорит о стремлении к домашней защите.

 При изображении дикорастущего кактуса отмечается стремление к одиночеству.

Эмоционально-волевая сфера в настоящее время, является важнейшей системой регуляции поведения человека, которая реализует его отношения к явлениям окружающего мира и способствует адекватному взаимодействию с другими людьми. По мнению таких специалистов как А. В. Запорожец, Я. З. Неверович, А. Д. Кошелева, Л. П. Стрелкова и др., исследования эмоционально-волевой сферы у детей с отклонениями в развитии является особо значимыми, так как любой дефект сопровождается изменениями в эмоциональной среде ребенка. Умение различать, дифференцировать, адекватно проявлять эмоции в разных ситуациях, повышает степень адаптивности детей в обществе.

В ходе проведенного исследования были изучены общие теоретические положения развития эмоционально-волевой сферы дошкольника с задержкой в развитии и его нормально развивающегося сверстника. Изучена специфика становления эмоциональной среды у детей с задержкой психического развития.

Поставленная нами цель в начале исследования – создание специальных условий для развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития была достигнута и доказан тот факт, что эта функция важна, как и для общего развития ребенка, так для становления и формирования его личности в целом.

В ходе исследования были решены поставленные нами задачи:

Был произведен обзор психолого-педагогических исследований по проблеме развития эмоционально-волевой сферы у детей старшего дошкольного возраста.

Подобраны методы и методики для изучения эмоционально-волевой сферы у детей старшего дошкольного возраста.

Определены специальные условия и направления работы по развитию эмоционально-волевой сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в дошкольной образовательной организации.

Поэтому очень важно, опираясь на возможности ребенка с задержкой психического развития и имеющиеся у него сохранные функции, знать специфику, особенности, своеобразность эмоциональной сферы, грамотно и вовремя проводить развивающую работу, и работу по ликвидации или частичному устранению нарушений в эмоциональной сфере. Это будет играть немаловажную роль в развитии личности ребенка с задержкой психического развития в целом и в социально-бытовом плане.

Список используемых источников

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / под ред. К. С. Лебединской. – М. : Педагогика, 1982. – 125 с.
2. Андрущенко Т. Ю. Коррекционно-развивающие игры для дошкольников : учебное пособие для детского психолога. – Волгоград : Перемена, 2016. – 123 с.
3. Артемьева Т.П. Изучение и развитие эмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью и задержкой психического развития // Специальное образование. – 2016. – №. 1. – С. 5-15.
4. Блинова Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР: учебное пособие. – М. : НЦ ЭНАС, 2018. – 136 с.
5. Борякова Н. Ю. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития. – М. : Дефектология, 2017. – 103 с.
6. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. – М. : Педагогика, 1990. – 144 с.
7. Вайнер М. Э. Эмоциональное развитие детей: возрастные особенности, диагностика и критерии оценки. – М. : Коррекционно-развивающее образование, 2018. – 64 с.
8. Вимонас, В. К. Психология эмоциональных. – М. : Просвещение, 2016. – 132 с.
9. Выготский, Л. С. Педагогическая психология. – М. : АСТ, 2008. – 672 с.
10. Громова Т. В. Страна Эмоций. Методика как инструмент диагностической и коррекционной работы с эмоционально-волевой сферой ребенка. – М. : УЦ «Перспектива», 2017. – 48 с.
11. Деревянкина H. A. Эмоции дошкольников в игре: почему это важно? – М. : День открытых дверей, 2017. – 46 с.
12. Дубровина И. В Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. – М. : Просвящение, 2017. – 211 с.
13. Ельникова Е.А., Шкрябко И.П. Развитие эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития // Актуальные направления научных исследований: от теории к практике. – 2018. – № 3. – С. 211-212.
14.  Ефремова Н.И. Ритмика Э. Жак-Далькроза: Вчера, Сегодня, Завтра // Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств. – 2018. – № 1 (33). – С. 109-114.
15. Жавнерко А.П. Особенности понимания эмоций детьми с ЗПР младшего школьного возраста в контексте социализации эмоций // Казанский педагогический журнал. – 2016. – № 2. – Т. 2. – С. 392-395.
16. Изотова Е. И. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика. – М. : Академия, 2017. – 288 с.
17. Каракулова Е. В. Теоретический анализ основных подходов в работе по формированию эмоционально-волевой сферы у дошкольников // Специальное образование, 2017. – №2. – С. 44-49.
18. Краснощекова Н. В. Диагностика и развитие личностной сферы детей старшего дошкольного возраста. Тесты. Игры. Упражнения. – Ростов н/Д : Изд-во «Феникс», 2017. – 299 с.
19. Кряжева Н. Л. Мир детских эмоций. Дети 5 - 7 лет. – Ярославль : Академия развития, 2017. – 208 с.
20. Лебединский В. В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. – М. : Московский университет, 1990. – 197 с.
21. Макшанцева Л. В. Тревожность и возможности ее снижения у детей // Психологическая наука и образование. – 2018. – №2. – С. 15-18.
22. Нигматов З. Г., Хайруллин И. Т., Ерова Д.Р. Методологические основания и концептуальные идеи инклюзивного образования // Вестник технологического университета. – 2015. – № 15. – С. 250-255.
23.  Овчинникова Т.С. Метод коррекционной ритмики в музыкальном воспитании дошкольников с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. – 2017. – № 2. – Т. 3. – С. 105-112.
24. Олыпанникова А. Е. К психологической диагностике эмоциональности: проблемы общей, возрастной, педагогической психологии // Педагогика. – 2018.  – №7. – С. – 32-36.
25. Прозорова М. В. Изучение социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – М., 2016. – 69 с.
26. Смолярчук И.В., Бирюкова И.А. Особенности эмоционального развития городских и сельских дошкольников // Психолого-педагогический журнал.–  2018. – № 37. – С. 52-56.
27. Смолярчук И.В. Эмоциональное развитие детей с задержанным психическим развитием // Психолого-педагогический журнал.– 2019. – Т. 18. – № 39. – С. 67-73.
28. Тихонова И.В., Шипова Н.С., Адеева Т.Н., Иванова Е.А. Психологическое сопровождение школьников с ограниченными возможностями здоровья: потребности участников инклюзивного образовательного процесса // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. – 2017. – Т. 23. – № 4. – С. 184-189.
29. Теплякова О. Г. Практическая энциклопедия развивающих игр. – М. : РОСМЭН, 2017. – 160 с.
30. Урунтаева Г. А. Психология дошкольника: хрестоматия. – М. : Наука, 2017. – 312 с.
31. Уханова А. В. Программа развития эмоционально-волевой и коммуникативной сферы дошкольников // Вестник практической психологии образования. – 2017. – 125 с.