ПРОГРАММА по художественно-продуктивной деятельности и конструированию для детей с комбинированными нарушениями психофизического развития (ГКП) Составитель: Добролюбова Вера Владимировна, воспитатель МБДОУ №22 «Почемучка» г.Воркута. 2011г.
рабочая программа по рисованию по теме

ПРОГРАММА

по художественно-продуктивной деятельности и конструированию  для детей с комбинированными нарушениями  психофизического развития.

 (группа кратковременного пребывания)

Составитель: Добролюбова Вера Владимировна, воспитатель МБДОУ №22 «Почемучка» г.Воркута.

г. Воркута

2011г.

Содержание

1. Пояснительная записка.        3

2. Психолого-педагогическая характеристика детей по этапам  обучения и воспитания        5

3.  Характеристика разделов  программы        8

3.1.  Художественно-продуктивная деятельность        9

3.1.1.  Рисование        9

3.1.2. Лепка        12

3.1.3. Работа с бумагой и аппликация        14

3.2.  Конструирование        15

4. Приложение. Примерное распределение программного материала  по  этапам  обучения        18

                         Рисование………………………………………………………..18

                         Лепка……………………………………………………………..23

                         Работа с бумагой и аппликация………………………………..25

                         Конструирование………………………………………………..27                  

5. Литература        30

1. Пояснительная записка.

Настоящая программа адресована воспитателям групп кратковременного пребывания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, имеющих выраженные отклонения в интеллектуальном развитии.

Программа разработана на основе проекта "Программы обучения и воспитания детей с церебральным параличом дошкольного возраста" НИИАПН СССР, М., 1986 г.  (раздел "Изобразительная деятельность и конструирование") и "Программы обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью" под редакцией Н.Ф. Дементьевой,. М., 1993 г. (разделы: рисование, лепка, аппликация, конструирование).

Исходными теоретическими положениями данной программы  являются   общепринятые закономерности  развития   ребенка в  норме   и  при  патологии. Известный психолог Л.С.  Выготский доказал, что социальная ситуация  воспитания формирует или задерживает процесс расширения  зоны  ближайшего развития, в которой  закладываются  и реализуются  потенциальные возможности ребенка. Учет  соотношения  первичных и  вторичных отклонений, а также признаки  неравномерности детского развития  послужили  основой для понимания  механизмов  компенсации  и построения на  их базе  коррекционного воспитания  и  обучения.

Концепция Л.С. Выготского поддерживалась, разрабатывалась и другими  видными отечественными психологами   и педагогами. Так  А.В. Запорожец  показал, что  развитие ребенка  происходит  по  диалектическим законам,  и каждый возрастной период значим  для  формирования  личности  ребенка.  В каждом  возрасте  формируются не  только  такие качества и свойства психики детей,  которые определяют  собой общий характер  поведения  ребенка,  его отношение ко всему  окружающему  миру, но и те, которые представляют собой "заделы" на будущее и выражаются  в психологических новообразованиях, достигаемых к концу  данного  возрастного периода.  Поэтому необходимо создавать  определенные условия  для обогащения всех основных видов  деятельности  ребенка, характерных для каждого возраста.

В  соответствии  с  данными теоретическими положениями  основной целью программы является максимальное  развитие детей дошкольного возраста (с 4  до 8 лет) в соответствии с их возможностями и коррекция нарушений в развитии психофизических функций на занятиях по художественно-продуктивной и конструктивной деятельности в условиях кратковременного пребывания детей в детском  саду.

Программа предполагает решение следующих задач коррекционно-развивающей работы: формирование потребности в общении, навыков адекватного поведения, элементарных коммуникативных умений; развитие собственной активности  детей, их интереса к окружающему; формирование положительного эмоционального отношения к художественно-продуктивной и конструктивной деятельности; сенсорное развитие и коррекция нарушенных психических функций, моторной недостаточности;  развитие речевой активности; воспитание самостоятельности, аккуратности при выполнении работы, умения доводить начатое дело до конца.

Контингент детей, имеющих патологию опорно-двигательного аппарата и глубокие интеллектуальные проблемы, в дошкольном возрасте отличается  большими различиями по уровню недоразвития познавательной деятельности, умений и навыков, по структуре их психофизических дефектов, по клиническим проявлениям органических нарушений центральной нервной системы. Поэтому  использовать программу,  жестко привязанную к годам обучения с определением  конкретных сроков ее выполнения, как это принято для нормально развивающихся детей и детей с легкой степенью умственной отсталости, нецелесообразно.

Данная программа достаточно гибкая, ориентировочная. Она  дает  воспитателям  возможность применять ее творчески,  адаптируя ее к конкретному ребенку, к условиям кратковременного пребывания в группе.

Материал программы распределен по этапам обучения, в которых учитываются особенности развития детей с глубоким интеллектуальным недоразвитием, их возможности к обучению и воспитанию. Сроки прохождения каждого этапа определяются индивидуально для каждого ребенка, исходя из его возможностей. Предлагаются лишь ориентировочные сроки работы с детьми по каждому этапу обучения. Так, для I этапа работы это срок от 6 месяцев до 1 года, для II этапа от 1 года до 1,5 лет и для III этапа – 1,5 года.

Обучение ребенка по тому или иному этапу решается в зависимости не от  возраста, а от уровня его развития. Перевод детей на следующий этап обучения производится лишь после усвоения ими программы предыдущего этапа. Однако не всем детям дошкольного возраста с  интеллектуальным недоразвитием доступно усвоение данной программы   в полном объеме. Так, III этап обучения рассчитан, главным образом, на детей с нерезко выраженной имбецильностью, не имеющих к тому же  выраженных локальных нарушений центральной нервной системы. Определенная часть детей сможет освоить за дошкольный  период лишь программу обучения двух, а может быть даже одного этапа. Это в значительной степени будет зависеть и от участия родителей в коррекционно-развивающем процессе как в группе, так и в домашних условиях.

2. Психолого-педагогическая характеристика детей по этапам  обучения и воспитания

Основным показателем способности детей  к обучению, овладения ими различными бытовыми и социальными навыками является  возможность включения их в какую-либо целенаправленную деятельность. Такая возможность связана как с уровнем развития психических функций ребенка,. Так и с особенностями его эмоционально-волевой сферы. В первую очередь, это проявляется в основных видах детской деятельности, ведущей из которых у ребенка дошкольного возраста является  игра. В основе выбора определенного этапа обучения для конкретного умственно отсталого ребенка лежит уровень сформированности  у него целенаправленной деятельности как интегративного показателя  психического развития.

Основной особенностью детей, которые могут быть отнесены к  I  этапу обучения, является  практически полная невозможность включения их в какую-либо целенаправленную деятельность даже на уровне выполнения отдельных  действий. Интерес к новым предметам у таких детей является  чрезвычайно нестойким, сконцентрировать их внимание на чем-либо  удается лишь на очень непродолжительное время. В плане поведения эта группа  детей не является однородной. Для одних детей характерна выраженная недифференцированная активность: они расторможены, бегают по комнате, живо реагируют на новые предметы и игрушки,  хватают их, трясут, тянут в рот, но  очень быстро бросают и переключаются на другие.

У других детей, напротив,  уровень психической активности чрезвычайно низок: они заторможены, интерес к окружающему  почти полностью отсутствует. В группе они обычно крайне пассивны, почти не реагируют на новых людей и игрушки, контакт с ними резко затруднен. Все попытки поиграть с детьми оказываются безуспешными. Даже при жесткой организующей помощи взрослого возможны лишь кратковременные манипуляции с предметами по подражанию.

Дети  I этапа обучения с трудом понимают обращенную к ним речь. Детям этой группы хорошо знакомы лишь предметы окружающей обстановки (Комнаты, улицы, где они гуляют). Из частей  тела они могут показать только руки, ноги, глаза. Иногда показывают предметы одежды. Им знакомы глаголы бытового характера. Собственная речь детей находится в диапазоне от полного ее  отсутствия до звукокомплексов, звукоподражаний. Иногда  при стимуляции взрослого возможна собственная речевая активность в виде отдельных  слов. Навыки самообслуживания у детей этой группы почти полностью отсутствуют.

Для  детей  II этапа обучения в сравнении с детьми  I этапа  характерна,  прежде всего,   более высокая  способность к регуляции  своего поведения,  что находит  отражение в определенном уровне сформированности целенаправленных предметных действий, которые ребенок в  состоянии выполнить с помощью взрослого.

При этом имеется ввиду, что ребенок способен понять и принять инструкцию к простейшим заданиям, у  него возникает готовность выполнить это задание. Взрослый  выступает как помощник,  который организует  и направляет действия ребенка, а при необходимости помогает   ему. Вот почему организация совместной со  взрослым продуктивной деятельности – основное в структуре  всей программы II этапа обучения. Особенно наглядно это проявляется в игре. Дети не только замечают и игрушки, но и проявляют готовность к действиям с ними. Хотя самостоятельные  игровые действия этим детям недоступны, для них характерно принятие инициативы взрослого в игре и выполнение определенных действий под его руководством.  В целом, на данном этапе обучения игровые  действия носят,  как правило, процессуальный характер.

Большинство из детей  II этапа хорошо понимают простые речевые инструкции. Речь перестает быть лишь ситуативной. Дети называют уже не только предметы окружающего  быта, но и животных, а в некоторых случаях и явления окружающей действительности (снег, солнце, дождь), знают назначение ряда  предметов (показывают на картинках), многие  дети способны выделять детали предметов (крышка, ручка чайника, ножка стола и т.д.). Уровень владения собственной речью весьма различен. Иногда речь  может полностью отсутствовать. В  целом же, у детей II этапа обучения понимание речи значительно превосходит уровень собственной активной речи.

Более высокий уровень сформированности предметной деятельности  детей II этапа обучения отражает и  определенные изменения в развитии всех психических  функций.

Этим  детям доступно зрительное соотнесение предметов по цвету, форме и величине. Некоторые дети могут выделять по названию 1 – 3 цвета, 1 – 2  формы.  Иногда дети сами называют цвет (чаще всего красный) и форму (обычно круг). Многие дети II этапа обучения могут показать по просьбе взрослого правую и левую руку, верх и низ. Однако активно этими понятиями не владеет никто.

Обобщенные понятия у этих детей, как правило, не сформированы. Они не  в состоянии разложить по группам карточки с изображением предметов одежды, обуви, посуды, животных.

Среди детей с глубоким интеллектуальным недоразвитием, подлежащих обучению по  программе II этапа, наблюдается довольно большое число детей с явлениями психомоторной расторможенности и торпидности. Помощь взрослого в обоих этих случаях должна носить различный характер. В первом случае это организация действий ребенка и направление их в определенное русло, во втором – стимуляция.

Процесс  формирования у детей отдельных психических функций может протекать неравномерно.

Для детей III этапа обучения характерно качественное отличие в уровне развития по сравнению с предыдущими этапами. Наиболее важным здесь представляется то, что на основе относительно стойкого усвоения детьми последовательности предметных действий у них формируется способность к выполнению некоторых видов элементарной продуктивной деятельности, что является свидетельством относительно высокого уровня развития всех психических функций. Возможность формирования такой деятельности определяется, помимо операционных возможностей, еще и наличием определенной мотивации к ее выполнению. У детей этой группы, как правило, наблюдается не только выраженный интерес к новым предметам, игрушкам, Нои к тем заданиям, которые им предлагает взрослый. Дети способны понять задание и  выполнить его от начала до конца, помощь взрослого необходима лишь в качестве контроля за действиями  ребенка. У детей наблюдаются и более дифференцированные реакции на похвалу и порицание взрослого.

Дети способны выполнять цепочку игровых действий, отображающих какой-либо сюжет, проигранный на занятиях. Самостоятельного привнесения в игру новых действий не наблюдается.

У детей III этапа обучения хорошее понимание речи  (на уровне сложных фраз). Наряду с собственной развернутой фразовой речью может встречаться и полное ее отсутствие.

Для многих детей характерно стремление вступить в речевой контакт со взрослыми. Они задают вопросы: "Что это?", "Что будем делать?" и т.д. Некоторые дети сами в речевой контакт не вступают, но если в него вступает взрослый, дети  разговаривают с  ним, отвечают на вопросы. Уровень пассивной речи детей все же превосходит их собственную речь. Дети  достаточно хорошо понимают обращенную к ним речь  взрослого, знают названия окружающих их предметов, явлений живой и неживой природы, их функциональное назначение. Все это приводит к тому, что речь взрослого начинает регулировать поведение  детей, а хорошая ориентировка в окружающем позволяет многим из них в относительно короткий срок освоить большое число новых навыков.

Уровень конкретных знаний, так же как и на предыдущем этапе, зависит от обученности детей. Многие из них знают названия  от четырех до шести цветов, названия   геометрических   фигур   (круг, треугольник, квадрат).  У  них   активно

сформированы понятия "большой" и "маленький". Дети способны самостоятельно сложить разрезную картинку их двух, а некоторые – из трех частей. Возможности пространственной ориентировки таких детей ограничиваются показом по  просьбе взрослого направлений: право, лево, вверх, вниз, вперед, назад. Активно  этими  понятиями никто из детей не пользуется.

Важным показателем  уровня развития мышления является способность к формированию обобщенных понятий. Несмотря на то, что некоторые дети могут назвать по просьбе взрослого овощи, фрукты, посуду, одежду, самостоятельно разложить по группам карточки с изображением этих предм6етов не может никто из детей. Лишь очень немногие из них могут это сделать при наличии значительной помощи взрослого.

Несмотря на то, что большинство этих детей могут подробно описать какой-либо простой сюжет, изображенный на картинке, назвать всех персонажей и действия, которые они совершают,   установление   причинно-следственных зависимостей детям совершенно недоступно. Более того,  понимание смысла сюжета детям недоступно даже при наличии значительной помощи и разъяснений взрослого. Дети не в состоянии адекватно реагировать на картинки с неправильными действиями (нелепицы), они не вызывают у них улыбки и стремления объяснить, как должно быть на самом деле.

Большинство навыков самообслуживания у этих детей достаточно хорошо сформированы.

3.  Характеристика разделов  программы

В программе представлено два раздела: художественно-продуктивная деятельность  (рисование, лепка,  аппликация.)  и  конструирование.

Сетка занятий

Приступая к обучению детей по художественно-продуктивной деятельности и конструированию необходимо определить степень готовности каждого ребенка к овладению данными видами деятельности: сформированностью двигательной функции рук; способностью видеть и узнавать  в изображении, выполненном  самостоятельно, другими детьми или воспитателем реальные предметы из окружающей действительности; наличие интереса и проявление активности к данным видам деятельности; состоянием навыков художественно-продуктивной и конструктивной деятельности.

Нарушение движения рук ограничивает или делает невозможным выполнение

действий по художественно-продуктивной деятельности. Но даже, когда появляются двигательные возможности: захватывание и удержание мелких предметов, целенаправленные действия с ними, правильная установка кисти и пальцев руки на предметах, дети в большинстве своем  не включают доступные им движения в активную деятельность. Дошкольник с ДЦП как бы игнорирует возможность познания окружающего мира практическим путем  с отображением действительности в доступных видах художественно-продуктивной деятельности.  Низкий уровень данных видов  деятельности является  также следствием  недостаточности общей ориентировочной поисковой активности детей, побуждения  к самостоятельному действию, а также следствием недостаточности представления об окружающем, которое могло быть сформировано только на основе  зрительных и изобразительных действий.

Поэтому овладение художественно-продуктивной деятельностью и конструированием происходит только в условиях специального обучения.

Выбор содержания, формы проведения и определение приемов обучения данным  видам деятельности требует максимальной индивидуализации. При этом  должны учитываться двигательные возможности детей и степень готовности к овладению тем или иным двигательным навыком, который необходим для выполнения конкретного действия по рисованию,  лепке,  аппликации и конструированию.

Основной организационной формой обучения являются индивидуальные занятия  с детьми и занятия небольшими подгруппами (по 2 – 3 ребенка)в присутствии родителей (законных представителей).

С целью уточнения и обобщения восприятия предметов и их свойств перед началом занятий по художественно-продуктивной деятельности проводятся  дидактические игры,  в которых закрепляется  знание тех признаков и свойств  предметов, которые должны стать предметом изображения.

Длительность занятий составляет от 10 до 20 минут.

3.1.  Художественно-продуктивная деятельность

3.1.1.  Рисование

Рисование  является одним из наиболее эффективных видов деятельности ребенка, в процессе которой происходит коррекция и развитие у него психических функций, что является  чрезвычайно важным при подготовке к школьному обучению. Оно вызывает значительный эмоциональный отклик у детей, поощряет их к собственной деятельности, улучшает моторные возможности детей, вырабатывает гигиенические навыки.

Во время занятий необходимо рисовать для детей и вместе с ними, сопровождать рисование речью, требовать правильных навыков работы с предметами рисования.  Переход от одного этапа к другому происходит после полного закрепления предыдущих навыков. Все рисунки выполняются на больших листах.

I этап обучения – это подготовительный период, целью которого является формирование адекватного поведения, элементарных коммуникативных умений, создание предпосылки  к овладению рисованием; пробуждение заинтересованности к изображению; развитие зрительно-моторной координации и ознакомление с основными средствами изображения;  начальными этапами и правилами действий с предметами рисования (кисть, мел, краски, карандаш, фломастер, маркер); тренировка  движений руки, что может быть индивидуальным для каждого ребенка(способ захватывания, распределение пальцев кисти руки на орудии действия).

Первые занятия привлекают внимание детей к процессу манипуляции с кистью, мелом, карандашом, фломастером, маркером, появлению черточек. Первые рисунки детей представляют собой "каракули", подчиненные хаотичному движению руки. На данном этапе необходимо поощрять детей на манипуляции с предметами рисования, вызывать у них положительную реакцию на улыбку взрослого и желание продолжить работу. Подготовительный этап позволяет вступить в контакт с ребенком, учит слушать инструкции взрослого, прислушиваться  к его интонации, развивает зрительную моторную координацию.

Все задания  выполняются совместно с ребенком, его руками.

Длительность занятий не должна превышать 10 минут.

II этап обучения. После подготовительного I этапа  у детей возникает  положительное отношение к занятиям. Они знают назначение предметов рисования,  определяют последовательность работы, способы действий по просьбе педагога. Движение рук становится более дифференцированным. Детям  доступно соотнесение цветов.

Продолжительность  занятий на II этапе увеличивается с  10 до 15 минут. С детьми можно уже заниматься  не только индивидуально, но и по 2 – 3 человека, при помощи присутствующих на занятии родителей. Образец для рисования педагог выполняет непосредственно перед детьми. Это в большей степени заинтересовывает детей, привлекает их внимание. Предмет рисования для ознакомления может предъявляться детям либо до, либо после того, как педагог выполнит рисунок перед детьми. Детям  постоянно напоминают правила работы с предметами рисования. На занятиях у детей вырабатывается  аккуратность и усидчивость. На  II этапе педагог предлагает рисовать в контуре.

Основные коррекционно-развивающие задачи данного этапа следующие:

-  развивать  собственную активность детей;

-  продолжать формировать интерес к процессу  рисования;

- формировать  предметные  действия  совместно  с  педагогом   (красить,                           штриховать, примакивать),  изображать прямые  линии;

- познакомить детей с основными цветами, с  кругом;

 - развивать мелкую моторику, зрительно-двигательную координацию, внимание,    мышление,  восприятие, речевую активность детей;

- воспитывать аккуратность, самостоятельность.

III  этап обучения. Дети III этапа могут выполнять предметный рисунок с помощью и под контролем воспитателя. Большинство детей могут правильно пользоваться предметами рисования: кистью, красками, маркерами, фломастерами, карандашами. Дети этого этапа выделяют такие цвета, как красный, желтый, зеленый. Большинство детей выделяют и называют такие формы, как круг и квадрат. Их движения становятся  более согласованными. Они могут одной рукой держать лист бумаги, а другой рисовать (если нет патологии рук). На этом  этапе у многих детей появляется желание рисовать.

Время проведения занятия увеличивается до 20 минут. В процессе занятий рисованием педагог  побуждает детей к речи по поводу предстоящей работы, по ходу ее выполнения и в результате ее завершения. Доля совместных с педагогом действий уменьшается. Постепенно намечается  переход к самостоятельному рисованию. Исключение составляют дети с тяжелыми поражениями двигательных функций рук, пальцев.

С помощью педагога  осуществляется  переход от предметного рисования к изображению простейшего сюжета, который компонуется из отдельных предметов. Например: елка, домик или снеговик – зимний пейзаж и т.д. сюжет комбинируется педагогом в зависимости от того, что умеют изображать дети. Причем  следует иметь ввиду, что изображение  сюжета не есть  обязательный итог занятий по рисованию. Многие дети могут оказаться не в состоянии это сделать. Можно практиковать дорисовывание сюжета детьми. Предлагается  простенький сюжет, уже заранее подготовленный педагогом, где детям нужно дорисовать один какой-нибудь предмет. Например: "Зимний пейзаж", где педагогом уже сделаны снежинки и домик. Детям предлагается  дорисовать снеговика.

Особенно большое внимание на этом этапе работы с детьми, имеющими отклонения  в интеллектуальном развитии, педагог уделяет пространственному расположению предметов по отношению друг к другу на листе бумаги. Начинать следует с расположения двух предметов относительно друг друга, правильно соотнося их по величине. Следует учить детей располагать на листе бумаги в горизонтальной плоскости два предмета, постепенно переходя к изображению трех предметов.

На данном   этапе решаются задачи обучения детей декоративному рисованию. Необходимо обращать  внимание на правильное изображение узора на бумаге той или иной  формы, распределению элементов узора на данной форме. Детей учат составлять узоры, используя точки, мазки, круги, кольца, полосы по образцу дымковской игрушки.

В ходе обучения детей рисованию на этом этапе обучения необходимо решать следующие основные  задачи:

- продолжать развивать у детей положительное эмоциональное отношение к рисованию,  интерес  к предметам  окружающего мира, собственную  активность;

- формировать последовательность предметных действий в ходе рисования с постепенным переходом детей к самостоятельному рисованию;

-  совершенствовать  необходимые для рисования  умения  и  навыки;

-  развивать   умение  самостоятельно анализировать образцы  перед  изображением;

- учить обводить рисунки по контуру,  правильно располагать несколько предметов на одном рисунке,  связывая их единым  содержанием; составлять  узоры из геометрических фигур; рисовать элементы узора  по мотивам народных  игрушек;

-  развивать чувство ритма;

-  учить воспринимать изображение, как отражение реальных объектов;

-  развивать  мелкую моторику, целенаправленные движения кистей рук;

-  развивать психические процессы, сенсорные способности, речевую активность;

- воспитывать самостоятельность, аккуратность, желание доводить работу до конца.

3.1.2. Лепка

Лепка так же, как  и рисование,  имеет большое значение для развития и коррекции психофизических нарушений у детей с  интеллектуальной  недостаточностью. По  мнению скульптора  И. Я. Гинцбурга, лепка – это "азбука   представления о предмете".

Занятия лепкой начинаются на II этапе  обучения.

Детей необходимо научить правилам работы с глиной или пластилином.  Лучше начинать обучение  с  лепки  из  глины. Разогретый пластилин быстро затвердевает и становится   неподатливым. Глину лучше подбирать светлую, так как темная глина может вызвать негативную реакцию детей, боязнь испачкаться.

Для лепки из светлой глины желательно иметь темные пластины.  На  них хорошо видна форма лепной работы. Около ребенка можно класть небольшую влажную тряпочку для вытирания пальцев. Часто  дети,  испачкав руки, прекращают работу.

Необходимо следить за правильным положением  рук  (обе руки до локтя на столе), за правильным движением  рук  и  пальцев в процессе работы.

На данном этапе обучения дети учатся разминать глину, раскатывать прямыми движениями в ладонях  и на доске палочки,  раскатывать круговыми движениями ладоней  шар, мяч.

Основными   задачами второго этапа  являются:

- создание  предпосылки  овладения лепкой;

- развитие интереса к предметам окружающего мира,  собственной  активности;

- формирование  коммуникативных умений;

- развитие  и коррекция нарушенных  психических  функций;

- развитие  сенсорных  способностей, речевой активности;

- формирование положительного  эмоционального отношения к  лепке, готовности  к  выполнению  простейших  изобразительных     заданий, пробуждение заинтересованности  к поделкам;

- развитие  понимания лепных поделок, как  копий реальных предметов;

- обучение  правилам работы  с  глиной  и пластилином, формообразующим               движениям (раскатыванию, скатыванию);

- развитие  мелкой моторики,  двигательной координации рук и пальцев.

На III этапе необходимо закреплять навыки, полученные детьми на  II этапе обучения.  Совершенствовать  навыки раскатывания прямыми  и круговыми движениями между ладонями. На  III этапе детьми приобретаются  навыки лепки:  вдавливание углубления на поверхности шара, деление пластилина на части, расплющивание между ладонями, соединение двух концов столбиков в кольцо  (баранки), соединение двух частей (снеговик, гриб).

Дети учатся использовать в лепке  правильные представления о величине и  форме:  при  задании  слепить большой и маленький шарики (мячи, яблоки), делить глину на две неравные части; лепить шар и делать из него диск (лепешка, блин). Дети учатся понимать и употреблять эти слова, выполнять в соответствии с ними действия.

На III  этапе решаются следующие  основные задачи:

- расширение представлений о предметах  окружающего  мира;

- развитие  коммуникативных навыков;

- развитие эмоционального отношения и  интереса к лепке;

- развитие понимания лепных поделок, как копий реальных предметов;

- развитие умственной и речевой активности детей;

- развитие мелкой моторики  рук;

- совершенствование умений и навыков, необходимых при лепке;

- обучение  умению вдавливать углубления  на поверхности шара, делить  пластилин на части, соединять  концы столбика  в виде кольца, соединять  две части;

- воспитание самостоятельности, аккуратности при  работе.

3.1.3. Работа с бумагой и аппликация

Аппликация – разновидность  художественной деятельности  детей. Аппликация имеет большие потенциальные возможности для формирования умственных, творческих способностей дошкольника, его трудовых умений, художественного вкуса.

Занятия   по аппликации вводятся на III этапе обучения.

На первых играх-занятиях воспитателю необходимо знакомить детей с  бумагой, ее свойствами, вырабатывать умения и навыки работы с бумагой: мять бумагу и разглаживать ее ладонью, разрывать произвольно, отрывать небольшие кусочки, сгибать бумагу по прямым  линиям произвольно (в любом   направлении), разгибать ее  и разглаживать по линии  сгиба.  Все это способствует развитию мелкой моторики  кистей рук и пальцев.

Необходимо на глазах у детей выполнять различные красочные аппликации – зверей, несложные сюжеты, различные узоры, наклеивание сопровождать эмоциональным рассказыванием и демонстрацией.

Учить раскладывать готовые геометрические фигуры из цветной бумаги (круг, квадрат, треугольник) на полоске бумаги в  указанном порядке  (выбирая по  цвету или чередуя); то же на листе бумаги, образуя определенный рисунок (коврик, салфетка), складывать изделия, состоящие из 2-х готовых деталей  (грибок, дом с  крышей и т.д.), правильно соотнося   части.

Знакомить детей с предметной аппликацией на основе предварительного анализа образца или  обследования  натуры ("Неваляшка", "Пирамидка", "Снеговик").

Необходимо также учить детей  узнавать  в аппликации   реальные предметы, подкладывая аппликации к  предмету, находя  его в ряду других предметов (выбор от 2-х до 5 предметов); находить также предмет в ряду других, отличающихся  только по одному признаку (цвету, форме, величине), сначала выбор из 2-х, затем из 3-х, 4-х предметов ("Найди  такую машинку (по величине или цвету), поставь на  свою картинку").  Учить находить в предметах отличительный признак с помощью воспитателя.

Необходимо привлекать  детей  к обыгрыванию изображений, намазыванию клеем заготовок (совмещенными действиями) перед наклеиванием.

Нужно познакомить детей  с основными правилами работы  с клеем, материалами и  орудиями,  необходимыми для аппликации, показывать приемы работы, знакомить с анализом  простейшего образца (с помощью воспитателя).

Основные  коррекционно-развивающие задачи данного этапа следующие:

- развитие мелкой моторики и кистей рук;

- развитие  заинтересованного отношения к готовому изображению, желания участвовать в процессе изображения;

- развитие  умения узнавать в  изображении реальные  предметы;

- формирование  необходимых умений и навыков в ходе аппликации;

- сенсорное развитие;

- формирование умений анализировать образцы;

- развитие мышления, воображения, речевой активности.

3.2.  Конструирование

Конструирование  имеет большое  значение для развития ребенка и его подготовки  к школе. Специфическая особенность конструктивной деятельности  заключается в  том, что  она, как  и игра отвечает интересам  и потребностям  ребенка дошкольного  возраста. Она дает возможность действовать с геометрическими телами, на практике познавать их цвет, форму, величину, усваивать правильные названия деталей  строительного набора, совершенствовать восприятие пространственных  отношений и   развивать сенсомоторику.

Для детей  с глубокими   интеллектуальными проблемами на  II  этапе обучения  вводится  элементарное конструирование.

Учить строить башенки, дорожки, гаражи, ворота, мебель  для кукол (стол, кроватку, диван, стул).

Знакомить с   некоторыми элементами строительных наборов (кубиком, бруском, кирпичиком) и их названиями; учить показывать по образцу эти элементы.

На данном этапе детей необходимо  учить  выполнять по подражанию простейшие   манипуляции с  объемными формами из детского конструктора  ("Поставь  как  я"). Используются две – три   формы  (кубик, кирпичик, крыша), ребенок  должен,  подражая  педагогу,  располагать их определенным образом.

Также необходимо  учить детей выполнять по показу и одновременной  словесной  инструкции педагога в сопряженных действиях с ним элементарные постройки из детского строительного материала (башня из 3-х кубов, одинакового размера, дорожка из брусков   ("кирпичиков") одинакового размера,  башня  из 3-х кубов разного размера (по убывающей величине),дом  из 2-х частей (куб  и   "крыша"), ворота из  3-х частей.

Необходимо проводить дидактические игры и упражнения по  развитию восприятия формы, цвета и величины предметов (на материале строительных наборов); подбирать по образцу  необходимые фигуры по форме, цвету или величине.

Основные  задачи  II этапа:

- создавать у детей предпосылки  к овладению конструированием;

- пробуждать заинтересованное отношение  к  готовым конструкциям  и к процессу  их создания;

- развивать потребность в собственной  деятельности;

- учить узнавать предмет  в конструкциях;

- обыгрывать постройки   сразу  после  выполнения;

- развивать зрительно-двигательную координацию;

- называть (по возможности)  элементы строительных наборов (кубик, кирпичик, крыша);

- учить выполнять простейшие постройки по подражанию взрослому.

На первых занятиях необходимо на глазах у детей выполнять различные постройки, учить играть с ними, т.е. использовать в качестве заместителей реальных предметов. Подводить к пониманию того, что конструкция – своеобразное  отражение предмета, его игровой заместитель. Воспитатель создает конструкции, используемые для игры с машиной (гаражи, ворота, дорога), затем для игры с куклой (мебель, комната для куклы, дом и пр.). учит детей обыгрывать, как   сами  предметы, так  и их конструкции.

На   III  этапе необходимо  учить детей складывать  фигуры из счетных палочек по показу и по образцу (молоток, ворота, домик для собачки)., складывать разрезные картинки из 2-х и 3-х частей, разрезанных по   вертикали или горизонтали..

Необходимо учить  детей выполнять по показу и одновременной  словесной инструкции  педагога  постройки из детского строительного материала:

- башня из 5  и более (по возможности детей) кубов одинакового размера;

- дорожка из "кирпичиков" одинакового размера;

- башня из 3 – 5  кубиков разного размера (по убывающей величине);

- дом из двух частей (куб и "крыша");

- забор из "кирпичиков";

- ворота из трех частей и забор;

- гараж  (с  последующим обыгрыванием).

Необходимо выполнять знакомые простейшие постройки II этапа не только при непосредственном показе и в сопряженных действиях с педагогом, но и по образцу (постройка подготовлена педагогом, ребенок выполняет такую же самостоятельно), а также (по возможности ребенка) по словесной инструкции ("построй дом", "построй ворота").

Учить анализировать постройки – образцы под  руководством и с помощью воспитателя, вычленять основные части  постройки и определять, какие элементы строительного  набора при этом использованы.

Продолжать использовать игры и упражнения  по развитию восприятия формы, цвета, величины предметов: подбирать элементы  строительных наборов по величине, цвету, форме в  соответствии с  образцом, раскладывать на две группы отличающиеся  только по одному признаку фигуры (либо по форме, либо по цвету, либо по величине).

Основные задачи  данного этапа обучения:

- развивать навыки  коммуникативной деятельности;

- развивать двигательную координацию обеих рук;

- учить воспринимать конструкции как отображение реальных предметов;

- развивать умение обыгрывать постройки;

- называть элементы строительных наборов;

- учить выполнять постройки по подражанию, по показу и одновременной словесной инструкции;

- развивать мышление, речевую активность, умение анализировать образцы.

Приложение

Распределение

 программного материала  по  этапам  обучения

Рисование

Лепка

Работа с бумагой и аппликация

Конструирование

Литература

1. Проект «Программы воспитания и обучения детей с церебральным параличом дошкольного возраста» НИИ АПН СССР. Москва, 1986 г.
2. Дементьева Н. Ф. «Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью».
3. Выготский Л. С. Основы дефектологии. Собр. соч. Т. 5. 1983 г.
4. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960 г.
5. Лямина Т. М. «Воспитание и развитие детей раннего возраста». М., Просвещение, 1981 г.
6. Доронова Т. Н., Якобсон С.  Г. «Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре». М.,  Просвещение, 1992 г.
7. Куцакова Л. В. «Конструирование и ручной труд в детском саду». М., Просвещение, 1990  г.
8. Халезова Н. Б., Курочкина Н. А., Пантюхина Г. В. «Лепка в детском саду». М., Просвещение, 1986 г.