Особенности социально – речевой компетентности у детей с дизартрией дошкольного возраста
статья по развитию речи

Особенности социально – речевой компетентности у детей с дизартрией дошкольного возраста

Васищева Марина Васильевна

Аннотация

Речевое развитие - одна из важных сторон всестороннего развития ребенка. Речь - это первоочередная психическая функция человека, которая имеет большое значения в формировании психических процессов и в общем развитии ребенка. Речь отражает протекание операций мышления, эмоциональных состояний, определяет значительную роль в регуляции поведения и способствует целенаправленной деятельности ребенка.

Все психические процессы у ребенка-память, воображение, восприятие, внимание, мышление целенаправленное поведение - развиваются с прямым участием речи (Л. С. Выготский, О. Р..Лурия).

Речевые недостатки могут повлечь за собой негативные проявления во всех сферах жизни детей, определяют низкую познавательную активность, недостаточную ориентировку в фактах и явлениях окружающей действительности.

Ключевые слова: социально-речевая компетентность, дизартрия, речевые недостатки, речевое развитие личности.

Features of social and speech competence in children with preschool dysarthria

Abstract

Speech development is one of the most important aspects of a child's comprehensive development. Speech is the primary mental function of a person, which is of great importance in the formation of mental processes and in the overall development of the child. Speech reflects the course of thinking operations, emotional States, determines a significant role in the regulation of behavior and contributes to the purposeful activity of the child.

All mental processes in a child-memory, imagination, perception, attention, thinking, purposeful behavior-develop with the direct participation of speech (L. S. Vygotsky, O. R. Luria).

Speech deficiencies can lead to negative manifestations in all areas of children's life, determine low cognitive activity, lack of orientation in the facts and phenomena of the surrounding reality.

Keywords: social and speech competence, dysarthria, speech deficiencies, speech development of the individual.

Все процессы в РФ тесно связаны с функционированием русского языка, потому гражданским долгом каждого индивидуума является овладение его литературными нормами, приобретение речевой компетенции.

 Конкретные требования к речевого развития личности, ее речевой компетентности, как конечного результата дошкольного этапа мы находим в содержании ФГОС дошкольного образования. По мнению Полозовой О. В. для малышей 3-6 лет своевременное речевое развитие является особенно значимым, не только в познании окружающего мира и общении с окружающими, а является ведущим базовым признаком  нормального течения психофизического развития ребенка в целом. Следовательно, речь для ребенка, при условии овладения ею, становится не только совершенным орудием общения и мышления, а и показателем нормального возрастного развития.

В речевой деятельности различают языковую и речевую компетенцию. Полноценное усвоение всех видов речевой компетенция является основой формирования общей культуры общения, т.е. коммуникативной компетенции [6, c. 94].

Поскольку компетенция в переводе с латинского "соmреtеntiа" – «взаимно хочу», «отвечаю», «Работа», «осведомленность»,                             «отрасль вопросов, в которых лицо хорошо осведомлена,                                        проинформирована» [5, c. 113], то речевая компетенция предполагает не только теоретические знания, но и навыки, свободного владения речью. Однако в отношении детей дошкольного возраста целесообразно использовать термин «коммуникативная компетенция», которая  формируется у ребенка в процессе овладения речевыми навыками (операциями) в течение дошкольного периода жизни. Языковая компетенция рассматривается как знание грамматики, фонетики, лексики, стилистики того языка, который усваивается в дошкольном возрасте и проявляется, на неосознанном уровне.

Формирование речевой компетенции естественным путем у детей с нарушениями речи, в частности с дизартрией, в течение дошкольного периода жизни является проблемным. Недостаточность речевой-двигательной  и речевой-слуховой функций тормозит как своевременное речевое развитие, формирование речевой компетенции, так и становление личности.

В связи с этим, формирование речевой компетенции детей дошкольного возраста с дизартрией является актуальной проблемой, предполагает исследование ее теоретической основы с целью обеспечения практической реализации задач по овладению языком и речью, как формирование определенных знаний, умений и навыков родной речи, в процессе приобретения речевой компетенции детей с тяжелыми нарушениями речи.

Итак, реформирование дошкольного и начального звеньев образования в РФ, острая необходимость формирования речевой компетентности детей дошкольного возраста с дизартрией в современных условиях, недостаточность научно-теоретической разработанности проблемы и необходимость ее решения дали основания для определения темы исследования.

В связи с этим, целью нашего исследования является определение условий формирования речевой компетенции у детей с дизартрией и теоретическое обоснование специфики организации коррекционно-предупредительного обучения с такими детьми в период дошкольного возраста. 

Заданием нашего исследования является: историко-педагогический анализ и синтез литературы по проблеме речевого развития детей с дизартрией и условий и закономерностей формирования речевой компетентности у таких детей.

Научные исследования Л. Калмыковой, А. Леонтьева, А. Лурия,                    Ф. Юдович в области психолингвистики, педагогики и психологии рассматривают языковую компетенцию (способность) в языке и применения языка (речевую активность) как взаимосвязанные явления речи. 

Компетентность в языке является результатом развития его практического применения и только в результате активного отражения действительности и активного общения у ребенка появляется понимание языка и способность выражать в индивидуальном речи собственные намерения, желания, стремления, устремления [9].

Компоненты языка ребенок усваивает постепенно в ходе речевого общения (языковой практики) благодаря выполняемым действиям и предметной деятельности.

Поэтому языковую компетенцию целесообразно рассматривать как интегрированную деятельность, которая требует организации процесса обучения языку и развития речи пронизывающего все сферы жизнедеятельности ребенка на протяжении дошкольного периода, а именно:

–        общение взрослых и ребенка в поэтапном развитии;

–        предметной и познавательной деятельности; 

–        осмысленного использования языковых средств, имеющихся в распоряжении ребенка; 

–        способа использования языка с целью познания, общения и ментально-интеллектуального и духовного становления ребенка. 

Однако, одновременно можно предположить, что дети могут выбирать различные пути овладения языком, двигаться собственными путями (интенсивно, экстенсивно), потому что нет и не может быть единого типового формирования развития речевого механизма для всех детей, особенно с нарушениями речи.

В процессе формирования речевой компетенции у детей пути могут иметь динамичный характер и меняться в зависимости от субъективных и объективных факторов. В частности, временные рамки этапов речевого развития ребенка дошкольного возраста, которые до сих пор традиционно считались постоянными, сегодня трактуются учеными как вариативные и смещение возрастных речевых характеристик "вниз" и увеличение детей с патологией речи не располагает к строгому соблюдению, определения и ориентирование на абсолютный возраст ребенка [3, 4, 5, 7].

Поскольку речь является главным компонентом познания окружающего мира и ведущей движущей силой в формировании личности человека, то необходимо, особенно при дизартрии, учитывать соотношение составляющих структуры личности с имеющимися функциями речевой деятельности.

Таким образом, современная ситуация организации речевого развития детей с дизартрией требует новых подходов, определение эффективных методов и специфических условий формирования речевой компетенции на основе расширения возрастного диапазона таких детей в пределах 6-8 лет, считаем целесообразным.

У детей с дизартрией часто наблюдаются нарушения в формировании звукового анализа слов. Учет специфики нарушения в процессе формирования речевой компетенции детей с дизартрией требует специально организованных педагогических условий, а именно:

–        постоянной речевой практики тренировки органов артикуляционного аппарата; 

–        активизации использования лексико-грамматических конструкций;

–        создания эмоционально-положительно насыщенной атмосферы для развития;

–        организации целесообразного коммуникативно-речевой среды;

–        логопедического влияния и коррекционной поддержки педагогов в процессе обучения языку и речи. Таким образом, создавая определенные педагогические условия можно предположить результативный процесс развития речи в целом у детей с дизартрией и их коммуникативной компетенции, в частности. Качественным проявлением этого процесса является приобретение речевой компетенции всех сторон речи, а именно фонетической, лексико-грамматической и семантической,

Проанализировав специальную литературу, в которой рассматривается проблема дизартрии, с целью определения оптимальной методики в преодолении речевых недостатков у детей с дизартрией, мы пришли к выводу, что комплексная направленность педагогического воздействия должна задействовать как психические, так и биологические функции, а именно, все анализаторы организма ребенка.

У ребенка с тяжелым речевым медицинским диагнозом - дизартрия, при отсутствии соответствующих коррекционных мер может замедлиться темп его интеллектуального развития. Речевые нарушения влияют на формирование самопознания и самооценки такого ребенка. Из-за ограниченных возможностей речевого общения у ребенка с дизартрией могут возникнуть неуверенность, замкнутость, негативизм.

Речевые возможности и личностные особенности отражаются на характере взаимоотношений детей с окружающими (Л. С. Выготский, О. Р. Лурия).

Нарушения речи снижают социальную активность ребенка, его становление как будущей личности.

Известно, что полноценное развитие всех средств речи и ее основных функций в период дошкольного возраста, служат сохранению нервно-психического здоровья и социализации, успешного становления дальнейшей учебной деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи.

Приняв во внимание выводы И. П. Павлова, что речь - это прежде всего мышечные ощущения, которые идут от речевых органов к коре головного мозга; и если мы развиваем все виды моторики ребенка (артикуляционную, мелкую, общую) мы сможем ускорить и значительно улучшить подготовку детей - дизартриков к дальнейшему обучению.

Под логопедической составляющей коррекции следует понимать подбор традиционных и инновационных методик, которые улучшают речевое развитие ребенка, благодаря локальным логопедическим упражнениям в относительно статическом положении - сидя.

В логопедии уже давно известно о влиянии общей и мелкой моторики на развитие речи. Двигательное и речевое развитие в тесной взаимосвязи между собой, дают действительно весомые результаты в преодолении речевых пороков у детей с дизартрией.

У детей с дизартрией выявляется сложность двигательного поражения наряду с речевой патологией. С развитием мелких дифференциальных движений пальцев рук начинается произношение первых слов.

У детей с дизартрией недостаточность моторного развития наблюдается в самом раннем возрасте, и чем выше двигательная активность ребенка, там быстрее развивается его речь, и наоборот, если развитие моторных функций отстает - задерживается и развитие речи.

У детей с дизартрией наблюдаются нарушения осанки, амимичность, недоразвитие мелкой и общей моторики, нарушение координации движений и ориентации в пространстве. Такие дети быстро устают, не удерживают внимание при выполнении логопедических упражнений на занятиях. При переутомлении можно навредить такому ребенку, вызвать негативное отношение к занятиям.

Большое количество детей показывает своим поведением на логопедических занятиях, что им не хватает активных движений, что является их биологической потребностью. Всеми своими действиями ребенок показывает специалисту, что интересный перспективный подход на логопедических занятиях должен включать целенаправленную коррекционную двигательную деятельность с использованием активных речевых упражнений. На традиционных логопедических занятиях ребенка несколько ограничивают в двигательных действиях [8].

Логопедические занятия часто проходят в форме долговременной шлифовки речевого материала, в относительно неподвижной позе, сидя за столом. От таких занятий дети устают, а при тяжелых формах дизартрии дети теряют интерес к сотрудничеству по преодолению речевого нарушения.

Это приводит к затягиванию процесса автоматизации полученных знаний. Кроме того, в логопедической практике существует феномен «кабинетной речи», когда у ребенка в кабинете, под контролем логопеда наблюдается правильное произношение звуков, а в обычных условиях искаженные речевые установки возвращаются, и ребенок не в состоянии самостоятельно контролировать свою речь, что является характерным для детей - дизартриков.

Безусловно, основную часть логопедической коррекции: постановку звуков, начальные этапы автоматизации, дифференциация звуков - следует проводить в классической форме - сидя перед зеркалом, но значительное количество логопедических занятий следует перенести в физкультурный и музыкальный залы. При этом обязательным условием для проведения таких занятий должно стать наличие в зале зеркального «уголка».

По моему мнению интересно построенное занятие на основе лексической темы которую изучают дети, тотальный игровой сюжет, создание естественной для ребенка двигательно-игровой среды, необходимая эмоциональная поддержка и бережный режим должны эффективно влиять как на коррекцию речевого развития ребенка с дизартрией, так и на его общее развитие, что является дальнейшей задачей нашего исследования.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ:

1. Выготский Л.С. Развитие устной речи // Собр. Соч. В 6 т. - М. Просвещение, 1982. - Т. З. - 164-170
2. Ефименко Н. Н. Методика игрового тестирования двигательного развития и здоровья детей в норме и при патологии. - В. 2003. - 68с.
3. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. - М.: Педагогика, 1973. - С. 144
4. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Сов. Россия, 1979. - С. 192
5. Лурия А. Р. Язык и сознание / Под ред. Е. Д. Хомской. - Ростов н/Д: Феникс, 1998-416с.
6. Павлов И. П. Полное собрание сочинений. т.ІІІ, кн.2, - М., 1951. - 203с.
7. Поваляева М. А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. - Р. Феникс, 2002. -352с.
8. Полозова О. В. Формирование социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в проектной деятельности: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.03 / Полозова Оксана Владимировна;[Место защиты: Московский городской педагогический университет].- Москва, 2015.- 213 с.
9. Попова Н. Е.,  Григорьева Ю. В., Дубовская  В. А.  Особенности коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня // Вестник Курганского государственного университета. 2018. №4 (51). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-kommunikativnoy-kompetentsii-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-obschim-nedorazvitiem-rechi-tretiego-urovnya (дата обращения: 25.10.2020).