Использование здоровьесберегающих технологий в работе учителя - логопеда
статья по развитию речи

Использование здоровьесберегающих технологий в работе учителя - логопеда

В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. Все это требует поиска новых организационных форм помощи и приёмов обучения. Здоровьесберегающие образовательные технологии наиболее значимы среди известных технологий по степени влияния на здоровье и развитие детей.

Здоровьесберегающая технология, по мнению В.Д. Сонькина, - это:

• условия обучения ребенка в школе (отсутствие стресса, адекватность требований, адекватность методик обучения и воспитания);
• рациональная организация учебного процесса (в соответствии с возрастными, половыми, индивидуальными особенностями и гигиеническими требованиями);
• соответствие учебной и физической нагрузки возрастным возможностям ребенка;
• необходимый, достаточный и рационально организованный двигательный режим.

Коррекционно – развивающие и здоровьесберегающие образовательные технологии можно выделить в три подгруппы:

- технология сохранения и стимулирования здоровья, способствующие предотвращению состояний переутомления, гиподинамии и других дезаптационных состояний (динамические паузы, физминутки, пальчиковая гимнастика, дыхательная, для глаз);

- коррекционные технологии (сказкотерапия, музыкотерапия, песочная терапия, психогимнастика, фонетическая ритмика, цветотерапия);

-технология обучения здоровому образу жизни (проблемно игровые методики, игротерапия, массаж и самомассаж).

В данной статье, хотелось бы остановиться на использовании музыкотерапии. Музыкотерапия – это метод, использующий музыку в качестве лечебного средства.

Согласно Матейовой и З. Машуре С. на эмоции можно оказывать значительное влияние музыкой, и именно из этого факта исходит музыко терапия. Музыка, в особенности любимая, порождает у человека определённые психические и соматические процессы, вызывает в нём определённые чувства, эмоции, настроения, аффекты, изменения в поведении и одновременно влияет на важнейшие вегетативные функции, моторику, а тем самым и на речь. Исходя, из этого можно проследить положительное влияние музыки на логопедических занятиях.

Сравнивая музыку и речь, мы должны исходить из их общих черт. К таковым, прежде всего, относится их звуковая основа. И музыка и речь базируются на звуковых сигналах, поэтому обе они в человеческих взаимоотношения являются акустическими средствами общения. Способы переноса информации как акустические комплексы музыкального и речевого выражения с антропологической точки зрения также имеют много общего.

Музыка и речь используют одни и те же средства переноса и воспринимаются одними и теми же органами восприятия акустических сигналов. « Одни и те же органы служат как для образования речи, так и для пения. Воспринятые и обработанные акустические сигналы подвергаются немедленному превращению в визуально-двигательные реакции и наоборот, как это происходит при письме и чтении слов, нот, при дирижировании. В воспринимающей и воспроизводящей деятельности принимают участие в равной степени двигательные и слуховые пути, ядра афферентных и эфферентных нервов мозга, а также сетевидное образование и лимбическая система. Височная извилина имеет аудитативную функцию при слушании музыки и речи. За музыкальную функцию отвечают области передней и средней части темпоральной извилины, пространство перед областью восприятия речи (расположенное, в обеих темпоральных извилинах)».

Многие авторы предполагают, что филогенетически человеческая речь происходит от вокально-певческой основы. Ч. Дарвин считал основой речи музыкальные проявления в форме пения, имеющего характер музыкальных тонов и ритмов. В филогенетическом развитии музыкальное выражение возникло гораздо раньше, чем речь, на что указывает и пение птиц. Онтогенетическое развитие ребёнка также свидетельствует о том, что выражение старше, чем речь, - младенцы и дети младшего возраста могут воспроизвести голосом мелодию задолго до того, как научатся говорить.

В филогенетическом развитии человека, прежде всего, формировалась слуховая коммуникация. Сначала человек научился воспринимать звуки, а затем уже у него возникла фарингальная фонация – образование звуков и подача звуковых сигналов. Эти звуковые сигналы в окончательной стадии оформились артикулированную речь. Это развитие повторяется у ребёнка в сокращённом виде. Сначала ребёнок учится слушать, потом издавать музыкальные звуки и только после этого производить артикулированную речь.

Связь между музыкой и речью основана на общих акустических и выразительных элементах, таких как ритм, мелодия, гармония, громкость, динамика, акцент (ударение) и просодия.

Специфические свойства музыкального ритма, влияющие на ритм речи, описали в своих трудах многие авторы, например, М. Е. Хватцев (1951). Подробно этот вопрос изучал Карл Орф. Его труд «Работа в школе музыка для детей, народные песни» является синтезом различных способов выражения ритма, мотивационно исходящим из мира детских интересов. Значительное положительное влияние указанной методической системы состоит в непосредственной в непосредственной активации и всесторонней стимуляции творчества ребёнка во все периоды его развития. «Поскольку исходным положением, на котором строится утверждение о двух сторонах содержания – объективной субъективной, является тот факт, что сам язык – это результат творчества субъекта».

Второй элемент, указывающий на непосредственную связь музыки и речи, - мелодия. Данные о сходстве ритмики и мелодики речи и музыки творчески используется в мелодической системе К. Орфа для применения самых подходящих форм обучения детей игре на простейших музыкальных инструментах. В области развития певческих и интонационных возможностей с помощью форм активизирующей музыкально – двигательной деятельности в программе «Работа в школе…..» можно найти явное сходство между мелодическими интервалами музыки и речи. Б. В. Астафьев отметил интонационную природу нашей речи, которая, как доказала О. Д. Волчек, в различных эмоциональных состояниях обнаруживает тот или иной доминирующий тон, семантически совпадающий с музыкальной тональностью.

Синтез ритмического и мелодического элементов даёт основания для сравнения музыки и речи с точки зрения третьего компонента – гармонии. Уравновешенная пропорциональность непрерывного слияния основных элементов музыки создаёт динамическую гармонию речи, влияние которой аналогично влиянию гармонии речи, музыкальных произведений. Под динамической гармонией речи мы подразумеваем динамический процесс, зависящий от различных ситуаций преимущественно эмоционального характера, изменяющих ритм, темп, мелодию и тембр звуков речи. Так, при чувстве страха речь характеризуется более высокими частотами, чем в спокойном состоянии, радость может проявляться и в убыстрении темпа, гнев – в усилении интенсивности.

Речь нормального человека обладает богатой шкалой выразительности, которая соответствует динамическому характеру трёх составных элементов музыки – ритма, мелодии, гармонии. Напротив, для речи человека, страдающего каким – либо видом психофизического или социального расстройства, характерно нарушение того или иного, а то и всех факторов музыкального языка. Музыкальные факторы речи чрезвычайно важны с точки зрения информации, так как если они сохранены, речь доступна пониманию даже при нарушениях звуковой структуры слов. Согласно Гринер и Флоренской, нарушенная речь, даже если в ней сохранена правильность словесного материала и утеряна лишь музыкальная структура, менее понятна, чем речь, сохранившая музыкальную структуру. Самым частым нарушением музыкальной структуры речи является нарушение ритма. Из общих свойств музыки и речи следует, что музыка предоставляет широкие возможнос ти воздействия на процесс образования речи.

Вышеизложенное подтверждает мнение многих авторов, что музыка и речь взаимосвязаны. Они представляют собой динамические, взаимообусловленные процессы продукции и репродукции, являющиеся неисчерпаемым источником взаимной творческой стимуляции, и могут широко использоваться, на логопедических уроках, во время динамических пауз, физминуток, пальчиковых игр, а также во время выполнения самостоятельных работ, когда исключается речевое общение.

Список литературы

1. Андреева, Г.М. Социальная психология/Г.М.Андреева.- М.: «Наука», 2010.-с.
2. Венгер, Л.А. Домашняя школа/ Л.А.Венгер, А.Л.Венгер. - М.,1994.-с.
3. Ветрова В.В., Годовикова Д.Б., Елагина М.Г, и др. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. - М.: Педагогика, 2008. -207 с.
4. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6-ти тт. Т.З: Проблемы развития психики.- М.: Педагогика, 2009.-С. 5-328.
5. Изард К.Е. Эмоции человека. - М.: Изд - во МГУ, 2008. - 439 с.