Выпускная квалификационная работа на тему «Сюжетно-ролевые игры как средство развития диалогической речи у детей шестого года жизни».
учебно-методический материал по развитию речи (старшая группа)

                      Украинцева И.С.

                      44 группа

        Уважаемые члены комиссии, Вашему вниманию представляется  выпускная квалификационная работа на тему «Сюжетно-ролевые игры как средство развития диалогической речи у детей шестого года жизни».

Речь  - это средство общения, необходимое, прежде всего, для вовлечения субъекта в социальную среду,  она формирует первые связи между матерью и ребенком, посредством речи устанавливаются основы социального поведения в группе детей, и, наконец, именно   речь и язык, культурные традиции в значительной степени  определяют наш образ мыслей и действий. Однако приходится констатировать, что сегодня телевизор, видео, компьютер прочно вошли не только в нашу жизнь, но и в процесс воспитания детей.  Результатом   этого становиться то,  что дети начинают поздно говорить, мало и плохо разговаривают, их речь бедна и невыразительна. Дети, как губка, впитывают в себя речь окружающих их взрослых, а также речь, которую они слышат в рекламных роликах и в современных мультфильмах.

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Диалогическая речь выступает основной формой речевого общения, в недрах которой зарождается связная речь.

Цель исследования: Теоретическое и практическое обоснование  успешности применения сюжетно-ролевых игр как средства развития диалогической речи у детей  шестого года жизни.

Объект исследования: процесс развития диалогической речи у детей шестого года жизни.

Предмет исследования: педагогические условия развития диалогической речи у детей шестого года жизни  в сюжетно-ролевых играх.         

Гипотеза исследования: мы исходили из предположения о том, что развитие диалогической речи детей шестого года жизни в сюжетно-ролевых играх будет эффективным, если:

− использовать сюжетно-ролевые игры разнообразной тематики, способствующие развитию интереса к партнеру по общению, а также развитию умения входить в контакт и  вести диалог;

− обогащать развивающую предметно-пространственную среду в группе для стимулирования общения ребенка в сюжетно – ролевых играх;

− осуществлять квалифицированное педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми детей.

Задачи исследования:

1.  Описать сущность понятия «диалогическая речь» и особенности ее развития у детей  шестого года жизни.
2. Раскрыть роль сюжетно-ролевых игр в развитии диалогической речи детей  шестого года жизни.
3. Проанализировать педагогические условия эффективного развития диалогической речи у детей  шестого года жизни в сюжетно - ролевых играх.
4. Выявить уровень развития диалогической речи у детей  шестого года жизни  и дать анализ полученным результатам.
5. Разработать требования к практико-ориентированному содержанию и описать особенности   педагогической работы по развитию диалогической речи у детей шестого года жизни в сюжетно-ролевых играх.

В первой главе «Теоретические основы развития диалогической речи у детей шестого года жизни» мы рассматривали такие  вопросы, как сущность и содержание понятия диалогическая речь,   сюжетно-ролевая игра и ее роль в развитии диалогической речи у детей шестого года жизни, педагогические условия развития диалогической речи у детей шестого года жизни в сюжетно-ролевых играх.

На основании анализа источников были сделаны следующие выводы:

Речь – форма существования сознания (мыслей, чувств) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности.

 Связная речь – развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

 Диалогическая связанная речь характеризуется умением задавать вопросы себе и другим; вопросно-ответный ход превращает монологическую речь в диалог, делает слушателей собеседниками, активизирует их внимание. Речь мотивирована (говорим по какой-то причине, с какой-то целью), поэтому нужно создавать условия для потребности что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не только воспроизводить чужие. Она эмоционально окрашена, поскольку говорящий выражает свои мысли, чувства, отношение к тому, что он говорит; ситуативна, так как   протекает в определенной ситуации.

 Именно в старшем дошкольном возрасте особое значение для развития связной диалогической речи ребенка имеет сюжетно-ролевая игра, требующая от детей умения договариваться о ролях, подготавливать условия для игры, общаться соответствующим образом, соблюдать правила, согласовывать свои действия с действиями других участников.

 В ходе игры ребенок вслух разговаривает с игрушкой, говорит и за себя, и за нее, подражает голосам зверей; ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями диалогической речи в условиях межличностного общения.

 Доказано, что в общении со сверстниками дети в 1,5 раза чаще употребляют сложные предложения, чем в общении со взрослыми; почти в 3 раза чаще прибегают к прилагательным, передающим их этическое и эмоциональное отношение к людям, предметам и явлениям, в 2,3 раза чаще используют наречия места и образа действия. Лексика детей в общении со сверстниками характеризуется большей вариативностью. Это происходит потому, что сверстник является партнером, в общении с которым дети как бы апробируют все освоенное ими в общении со взрослыми.

Целью констатирующего этапа эксперимента явилось определение уровня развития диалогической речи у детей шестого года жизни.

Задачи констатирующего эксперимента:

- выявить отношение педагогов данной группы к использованию сюжетно-ролевых игр в педагогическом процессе ДОУ;

- определить критерии сформированности диалогической речи у детей  шестого года жизни;

- подобрать диагностический материал и оборудование;

- провести диагностику  уровня развития диалогической речи у детей;

-обработать результаты диагностик (провести качественный и количественный анализ результатов проведенных диагностик).

На констатирующий  этап были подобранны следующие методы исследования:

- метод педагогического наблюдения за самостоятельной игровой деятельностью детей (по Д.Б. Эльконину);  

 - методика «Моя любимая игрушка». В. И. Яшиной, М. М. Алексеевой

с целью   изучения особенностей диалогического общения детей;

- методика «Речевые ситуации» по  М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной   для выявления   умений ребёнка   инициативно вступать в диалог, используя формы речевого этикета (приветствие, просьба); (Приложение 4):

1-ая речевая ситуация. Ты пришел в детский сад. Увидел воспитательницу. Как ты ее будешь приветствовать?

2 –ая речевая ситуация. Ты захотел поиграть с игрушками, которые находятся на шкафу. Что ты будешь делать?

- методика «Сюжетная картинка»  М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной   на выявление умений у ребёнка задавать вопросы в ходе разговора.

Констатирующий этап показал следующие результаты:

− преобладание недостаточного уровня развития диалогического общения в детском коллективе;

− недостаточный уровень развития речевых умений и навыков;

− низкий уровень развития навыков речевого этикета.

Эти результаты мы можем видеть на диаграммах ниже.

Результаты диагностики навыков диалогического общения по методике «Наблюдение» на констатирующем этапе

Результаты проведения методики «Моя любимая игрушка» на констатирующем этапе

Результаты диагностики по методике «Сюжетные картинки» на констатирующем этапе

Для осуществления процедуры констатирующего эксперимента мы   определили показатели, характеризующие уровни  развития диалогической речи у детей шестого года жизни, а именно: 

- высокий уровень  развития диалогической речи у старших дошкольников характеризуется активностью в общении со взрослыми и сверстниками, инициативностью вступления в диалог, умением слушать и понимать речь, не перебивать, ясно, последовательно и грамматически правильно излагать свои мысли, использовать формы речевого этикета, мимику, жесты, интонацию, доброжелательный тон общения;

- средний уровень  развития  диалогической речи у старших дошкольников характеризуется умением слушать и понимать речь, недостаточной инициативностью вступления в диалог, участием в беседе по инициативе других, неумением поддержать беседу, построением предложений с отдельными грамматическими  нарушениями.

- низкий уровень  развития диалогической речи у старших дошкольников характеризуется малой активностью в общении со взрослыми и сверстниками, отсутствием инициативного вступления в диалог, неумением слушать собеседника и понимать речь,  отсутствием умения не перебивать, ясно, последовательно излагать свои мысли, правильно строить предложения, давать реплики, неумением использовать формы речевого этикета, мимику, жесты, интонацию, доброжелательный тон общения.

Итак, проведя констатирующий эксперимент, целью которого было определение уровня развития диалогической речи у детей шестого года жизни по критериям уровней диалогического общения, диалогическим речевым средствам, экспрессивности речи и речевого этикета, нами были выявлены следующие недостатки в формировании и развитии связной диалогической речи у детей шестого года жизни:

− преобладание недостаточного уровня развития диалогического общения в детском коллективе;

− недостаточный уровень развития речевых умений и навыков;

− низкий уровень развития навыков речевого этикета.

Наши наблюдения и результаты диагностического исследования говорят в целом о недостаточном уровне развития диалогической речи у детей  шестого года жизни. Наши наблюдения и результаты диагностического исследования говорят в целом о недостаточном уровне развития диалогической речи у детей  шестого года жизни. Так, только четыре ребенка группы (Витя Б., Денис П., Вика П., Лиза Т.) имеют высокий уровень развития диалогической речи, что составляет 20% от общего числа детей, шесть детей (Алеша К., Даша Ш., Илья М., Аня С., Ксюша С., Коля М.) показывают средний уровень, что составляет 30% от общего количества детей. У значительного количества детей группы был отмечен низкий уровень развития диалогической речи.  

На основании результатов диагностики констатирующего этапа были сформулированны задачи на формирующий этап:

- научить детей беседовать, т. е. выслушивать собеседника, не перебивать его речь, сдерживать себя, ожидая, когда  произнести ответную реплику, стараться говорить понятно для собеседника;

          - формировать у детей способность коллективного рассказывания;

          - развивать диалогическое общение;

          - удовлетворять потребность детей в личностном общении, обогащать опыт детей как партнеров по общению.

На формирующем этапе нами были определены два блока  педагогической работы, которые мы назвали подготовительный и основной, и даны методические рекомендации по осуществлению этой работы.

В рамках подготовительного блока проводятся циклы занятий  активизирующего общения; дидактические игры парами. Его цель:  обучение детей навыкам ведения беседы, т. е. умению выслушивать собеседника, не перебивать его речь, сдерживать себя, ожидая, когда вставить реплику, стараться говорить понятно для собеседника; формирование у детей способности коллективного рассказывания; развитие диалогического общения; удовлетворение потребности детей в личностном общении, обогащение опыта детей как партнеров по общению.

В рамках данного блока  мы предлагаем проводить  циклы занятий  активизирующего общения и  дидактические игры парами.

 Словесная дидактическая игра с парным взаимодействием, как показала практика, является эффективным методом развития диалогической речи детей, формирования «диалогических отношений» между детьми, формирования умения строить свои высказывания, рассуждать. Эмоциональному комфорту детей  способствует дисциплинарная форма привлечения и удержания внимания: разнообразные сюрпризные моменты, элементы костюма педагога и детей, что в целом положительно повлияет на развитие связной диалогической речи детей старшего дошкольного возраста.

Игры разделены на блоки:

1-ый  блок - это игры на развитие интереса к партнеру по общению;

2-ой блок - это игры на развитие умения входить в контакт, вести диалог;

3-ий  блок - игры на развитие навыков невербального общения;

4-ый  блок - игры на развитие навыков взаимодействия в группе;

5-ый  блок - игры на телесный контакт.

Содержание каждого блока игр нашей работы  мы представили в приложениях.

Используя игры определенного блока, можно успешно решать задачи развития диалогической речи. Например: в блоке, где представлены игры на развитие интереса к партнеру по общению, решаются задачи на развитие умения договариваться, оказывать положительные знаки внимания, воспитывать интерес к партнеру по общению. (Приложение 6).

Затем педагог приступает к основному блоку работы, цель которого: создание в группе положительного микроклимата, направленного на проявление коммуникативных способностей детей в сюжетно-ролевой игре; обогащение развивающей предметно-пространственной среды в группе; осуществление педагогически грамотного руководства сюжетно-ролевыми играми детей шестого года жизни.

В рамках основного блока мы выделим 3 направления работы.

I.  Создание в группе положительного микроклимата направленного на диалогическое общение детей.

C целью создания в группе положительного микроклимата направленного на диалогическое общение детей, мы можем использовать невербальные средства общения (улыбку, мимику, жесты), которые будут способствовать  активизации  положительного отношения с детьми.

 Главным моментом педагогической работы является то, что педагог избегает критики в оценке деятельности детей. Но если необходимо, уместно сделать замечание в шутливом, доброжелательном тоне, не задевая самолюбия детей. Наиболее часто при этом используем успокаивающие инструкции и положительные оценки любого успеха ребенка («Сережа, у тебя обязательно получится эта роль», «Умница, Юля, отлично сыграла эту роль», «Молодец, Антон, интересную игру придумал» и т.д.).

II. Обогащение развивающей предметно-пространственной среды в группе.

С целью обогащения развивающей предметно-пространственной среды через разнообразие материала для сюжетно-ролевых игр педагогу рекомендуется внесение следующих элементов:

 игрушки, имитирующие реальные предметы, орудия, инструменты, средства человеческой деятельности, позволяющие воссоздавать смысл настоящего действия (например, игрушечные чашки, утюг, молоток, руль);

 игрушки-персонажи – разного рода куклы, фигурки людей и животных (ролевые атрибуты, специфичные для какого-либо персонажа \ роли, например, белая шапочка врача, каска пожарника);

 игрушки (игровой материал), указывающие на место действия, обстановку в какой  происходит (например, игрушечная кухонная плита, дом-теремок, остов ракеты, нос корабля).

После обогащения развивающей предметно-пространственной среды в группе, установления требуемого стиля общения взрослого с детьми (демократического) мы начинаем целенаправленную работу по руководству сюжетно-ролевыми играми старших дошкольников с целью развития диалогической речи у детей шестого года жизни.

III. Организация педагогически грамотного руководства самостоятельной игровой деятельностью детей.

До начала игры мы рекомендуем проводить с детьми подготовительную организационную работу, которая предполагает оказание помощи детям в выборе общей темы игры, умения спланировать основные сюжетные коллизии и распределение роли. Педагог принимает непосредственное участие в самой игре, беря на себя какую-нибудь эпизодическую роль. Отдельная работа должна быть проведена с детьми, у которых отмечен низкий уровень развития диалогического общения. В игре с этими детьми мы выполним основную (постоянную) роль, а ребенок возьмет на себя остальные роли, последовательно их меняя.

Организационный момент начнем с вопроса: «Ребята, во что вы собираетесь играть?». Предполагаемы ответы детей:  «Дочки-матери», «Семья»,  «Больница», кто-то предложит поиграть в «Ледниковый  период». Получив ответы, мы в ответ предложим детям поиграть вместе и придумать, как интереснее играть по-новому. Отталкиваясь от обозначенной детьми темы, мы стимулируем их к внесению двух-трех вариантов развития событий, в случае когда дети не смогут справиться с этим, мы сами предложим дополнительный вариант (например, «Может быть так… А может быть по-другому … А как еще может быть?»).

С детьми, у которых менее развито ролевое общение, мы разворачиваем игру по мотивам сказочных сюжетов, хорошо им известных. При этом ребенок играет главную роль, а педагог последовательно меняет роль или предлагает ее ребенку с высоким уровнем развития игры: «Давай, Оля, ты будешь Дюймовочкой, а я Ласточкой. А теперь я Крот …», при этом игра носит характер импровизации, без точного повторения текста сказки. Важно лишь воспроизвести общий смысл ролевых диалогов.

Для стимулирования ролевых диалогов рекомендуется также  использовать метод вопросов. Данные действия педагога дадут положительную динамику в речевом общении детей: у них появятся развернутые высказывания. Таким образом, дети учатся использовать содержащуюся в вопросе взрослого подсказку.

Наши  выводы по проделанной исследовательской работе состоят в том, что  обогащение педагогом развивающей предметно-пространственной среды, предоставление детям времени для самостоятельной игровой деятельности, грамотное руководство игровой деятельностью, а также налаживание доверительных отношений   с ребенком (создание благоприятного микроклимата) и отсутствие критики детской деятельности   положительно и результативно отразится на результатах игровой деятельности детей, что в свою очередь приведет к эффективному развитию речевого общения у дошкольников. Появится  более глубокий интерес детей к сюжетно-ролевой игре, возрастет общая активность в общении детей, стремление к сотрудничеству и взаимодействию.

Гипотеза, поставленная в начале нашего исследования, теоретически подтверждена.  В практическом плане данная гипотеза может также быть подтверждена, если    предложенная нами развивающая  работа будет  осуществлена педагогом на практике.

Спасибо за внимание!

Ответы на вопросы рецензента.

1. Поясните, в чем заключается проблема Вашего исследования, так как анализ литературы говорит о том, что проблема развития речи и вопросы организации и использования сюжетно-ролевых игр разработаны давно и успешно.

В последнее время многие родители и педагоги в работе с детьми пытаются старшего дошкольника перевести с игровой деятельности, как ведущей для дошкольного возраста, к учебной, это негативно сказывается на психологическом развитии личности ребенка. Несмотря на  огромную роль сюжетно-ролевой игры для личностного развития  ребенка, педагогическая практика, в том числе и проведенная нами педагогическая диагностика детей, показывает, что уровень личностного развития у некоторых детей достаточно низкий.  Это также говорит   о том, что проводимая в дошкольном учреждении  работа по организации сюжетно-ролевых игр, не всегда  является планомерной и систематической, что отражается негативно на уровне развития детей. Все еще имеется необходимость коррекции межличностных отношений и недостатка позитивного общения у детей средствами игровой деятельности, как наиболее предпочитаемой дошкольниками для общения и оптимальной для регуляции взаимодействий.

2. На основании чего были определены показатели, характеризующие уровни развития диалогической речи у детей на этапе констатирующего эксперимента?

На этапе констатирующего эксперимента по диагностике навыков диалогического общения мы провели педагогическое наблюдение в ходе которого смогли получить и проанализировать информацию об уровне развития диалогической речи детей в привычной для них спокойной игровой обстановке и в проблемной ситуации. Особенности диалогической речи мы  определяли по показателям:

1. Желание дошкольника общаться.

2. Активность общения.

3. Легкость контактирования.

4. Использование мимики и жестов.

5. Интонационная выразительность.

6. Умение выслушать не перебивая. Умение задавать вопросы.

7. Полнота изложения.

8. Связанность, логичность высказывания.

9. Грамматическая правильность, типы используемых в речи          предложений.

         10. Соблюдение норм речевого этикета.

        Чем различаются уровни на стр. 27 и 29?

1. Психологическая природа связной речи, проблемы ее становления и развития раскрываются в многочисленных психологических исследованиях (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.М. Леушина, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин и др.).

Для осуществления процедуры констатирующего эксперимента мы   определили показатели, характеризующие уровни  развития диалогической речи у детей шестого года жизни, а именно:

- высокий уровень развития диалогической речи у старших дошкольников характеризуется активностью в общении со взрослыми и сверстниками, инициативностью вступления в диалог, умением слушать и понимать речь, не перебивать, ясно, последовательно и грамматически правильно излагать свои мысли, использовать формы речевого этикета, мимику, жесты, интонацию, доброжелательный тон общения;

- средний уровень  развития  диалогической речи у старших дошкольников характеризуется умением слушать и понимать речь, недостаточной инициативностью вступления в диалог, участием в беседе по инициативе других, неумением поддержать беседу, построением предложений с отдельными грамматическими  нарушениями.

- низкий уровень  развития диалогической речи у старших дошкольников характеризуется малой активностью в общении со взрослыми и сверстниками, отсутствием инициативного вступления в диалог, неумением слушать собеседника и понимать речь,  отсутствием умения не перебивать, ясно, последовательно излагать свои мысли, правильно строить предложения, давать реплики, неумением использовать формы речевого этикета, мимику, жесты, интонацию, доброжелательный тон общения

Под связной речью понимается развернутое, логическое, последовательное и образное изложение какого-либо содержания.

Связное высказывание отражает уровень развития ребенка: умственного, речевого, эмоционального. Оно показывает, насколько ребенок владеет словарным богатством родного языка, его грамматическим строем, нормами языка и речи; умеет ли избирательно пользоваться наиболее уместными для данного монологического высказывания средствами, то есть употреблять слово, словосочетание, которое точно, полно, выразительно, грамотно отражало бы замысел говорящего.

Связная речь – результат общего развития речи, показатель не только речевого, но и умственного развития ребенка (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

2. В процессе педагогического наблюдения за самостоятельной игровой деятельностью мы выявляли у детей различные уровни развития диалогического общения, а именно:

− высокий уровень диалогического общения, при котором дети активны в общении, самостоятельно выбирали темы игр, активно участвовали в играх, знают разнообразные игровые сюжеты, придумывают новые, фантазируют, комбинируют свои знания из окружающего мира со своими фантазиями, воспринимают воображаемую ситуацию, умеют построить игровой диалог, высказывания развернутые, используют формы речевого этикета, говорят спокойно, доброжелательно, грамматически правильно, логично, выразительно;

− средний уровень диалогического общения, когда дети участвуют в играх, общении, но сами не приглашают к этому своих сверстников, активности в общении не проявляют, участвовать в играх не отказываются, слушают и понимают речь, эпизодически могут выбирать тему игры, но чаще принимают тему детей-лидеров, берут на себя второстепенные роли, не всегда используют формы речевого этикета, отвлекаются, задают вопросы не по теме, допускают ошибки в построении предложений;

− низкий уровень диалогического общения, при котором дети не участвуют в играх и общении, предпочитают индивидуальную игровую деятельность с предметами, не умеют слушать собеседника и понимать речь, не умеют не перебивать, не умеют ясно, последовательно излагать свои мысли, правильно строить предложения, давать реплики, не умеют использовать формы речевого этикета, мимику, жесты, интонацию, доброжелательный тон общения (Приложение 2).

В программе «Детство» в конце разделов предлагаются критерии для оценки уровня речевого развития. Особенно важно, что в ней четко выделены (в виде отдельных главок) и содержательно определены речевые умения в разных видах деятельности.

3. На какие источники опирались при разработке содержания формирующего этапа?

Левшина Н.И., Санникова Л.Н., Юревич С.Н. Технология формирования диалогической речи старших дошкольников

В статье рассматриваются подходы к разработке модульных программ методической помощи воспитателям, родителям.

Модульная программа состоит из блоков: целевого (Ц), информационного (И), практического (П), диагностического (Д) и методического (М).

Целевой блок помогает установить общий порядок и направленность работы.

Содержание – это цели и задачи, решаемые в рамках всего модуля программы.

Информационный содержит необходимый для изучения проблемы объем информации научного и методического характера.

Практический – комплекс задач, заданий, упражнений разного типа и уровня

сложности.

Диагностический представлен заданиями в игровой форме (могут играть родители с детьми).

Брюховских Л.А., Рудковская К.С. Диалогические методики для выявления особенностей диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

В статье представлен теоретический аспект диалогической речи как основной форме общения, сформулированы цели исследования и методики исследования диалогический речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Горелова М.А., Кокорева О.И. Развитие диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи.

   « …. Заимствование детьми форм диалогического взаимодействия происходит также в дидактических и подвижных играх с готовыми диалогическими текстами. В них дети воспроизводят наизусть готовые реплики различных видов и осваивают разные диалогические единства:

единство реплик вопрос — ответ содержится в дидактических играх: «Почта», «Маковое зернышко», «Фанты», «Вот так»;

и в подвижных играх: «Король», «Коршун», «Лиски», «Краски», «Птицы» и т.д.;

- взаимосвязь реплик сообщение — реакция на сообщение присутствует в играх: «Садовник», «Как у тетушки Ирины», «Колпачок», "Пчелки и ласточки», «Фокины дети», «А мы просо сеяли» и т.д.;……»

Федюшина М.В., Попова И.Е., Жильникова С.А. Сюжетно-ролевая игра дошкольников, ее значимость и роль воспитателя в организации игры.

В статье раскрывается эмоциональная, творческая, социальная ценность сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста и роль воспитателя в развитии и руководстве игрой.

Н.Я.Михайленко. «Игровая образовательная технология».

«…..Совместную игру с детьми следует начинать не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения — «расшатывания» уже известных; постепенно взрослый переводит к все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового. Наиболее удобными для такого постепенного «расшатывания» являются сюжеты известных детям волшебных сказок. Сказка по своей природе родственна игре: она погружает в атмосферу условности, вымысла, чрезвычайно привлекая детей.

В игре дети создают модели разнообразных взаимоотношений между людьми. В группах старшего дошкольного возраста необходимо отказаться от стационарных игровых зон, сковывающих игровую инициативу детей, предлагающих детям готовые сюжеты.

Все атрибуты различных сюжетных игр помещаются в яркие пластиковые, деревянные или картонные лотки, коробки, которые помечаются специальными условными обозначениями (например, красный крест на коробке с атрибутами для игр «Больница» или «Аптека»; изображение книги и глобуса на коробке с атрибутикой для игр «Школа» и «Библиотека»; изображение кастрюли на коробке с игрушечной посудой для игры «Семья» и т.д.)……»

«Занятия по развитию речи» (авторы О.С. Ушакова, Е.М. Струнина, А.И. Максаков), сборники игр и упражнений, наглядное пособие по развитию связной речи (серии сюжетных картин).
  Настоящее пособие предлагает методику, конспекты, речевые игры и упражнения, которые можно проводить со всей группой, отдельными подгруппами детей и индивидуально с каждым ребенком. Упражнения, связанные с выполнением движений, могут использоваться на физкультминутках, в повседневной жизни, на прогулке дневной и вечерней. В процессе подвижных игр, в ходе утренней гимнастики проводятся упражнения, в которых речевой материал сочетается с действиями ребенка. Именно в движении эффективно усваиваются грамматические правила, передается тот или иной художественный образ, что влияет на ритмическую и произносительную выразительность исполнения детьми выученных

произведений. В игре, сопровождаемой художественным словом, дети легко усваивают музыкальность, напевность, ритмичность родного слова.