ДИПЛОМНАЯ РАБОТА НА ТЕМУ: « ИГРА-ДРАМАТИЗАЦИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ ШЕСТОГО ГОДА ЖИЗНИ»
материал

Правительство Санкт-Петербурга

Комитет по образованию

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования

Дополнительная профессиональная программа профессиональной переподготовки: “Теория и методика обучения (дошкольное образование)”

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

НА ТЕМУ:

« ИГРА-ДРАМАТИЗАЦИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ

ШЕСТОГО ГОДА ЖИЗНИ»

Автор работы: Мещерякова Екатерина Сергеевна

Научный руководитель: старший преподаватель кафедры дошкольного образования института: Бурова Екатерина Анатольевна

Заведующий кафедрой: кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой дошкольного образования, доцент Задворная Марина Станиславовна

Санкт-Петербург

2020 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение ………………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретические основы исследования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста ………….…………………….………...6

1.1.Определение коммуникативных умений в педагогических исследованиях……………………………………………………………………..6

1.2. Сущность понятия: игра – драматизация. Особенности развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста посредствам театрализованной игры.……………..............................................16

1.3. Возможности театрализованной игры в развитии коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста ………………………….…24

Выводы по главе 1 ……………………………………..………………………..28

Глава 2. Эмпирическое исследование коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста. Игры – драматизации как практический инструмент для развития коммуникативных навыков у детей в старшей группе………………………………………………………………………….…30

2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента……………....30

2.2. Структура и содержание театрализованных игр, направленных на развитие коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста ……………………….……....................................................................................38

2.3. Анализ результатов диагностики коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста ……….............................................................44

Выводы по главе 2 ………………………………………………………………50

Заключение ……………………………………………………………………..51

Список литературы …………………………………..………………………..52
Приложения……………………………………………………………….….…57

ВВЕДЕНИЕ

Ежедневно нам необходимо взаимодействовать со многими людьми. Некоторые профессии обязывают уделять им больше внимания, поскольку в определенных видах деятельности основным методом работы является общение: это журналистика, психология, педагогика, социология и др. Тем не менее, профессиональные потребности – это лишь малая часть причин, по которым коммуникативные навыки так важны.

В современном технократичном мире, где знания упакованы в цифры, и любую информацию можно легко получить, задав вопрос мировой сети, умение общаться, становится всё более ценным навыком. Развитая коммуникабельность – это эффективный инструмент, помогающий успешно решать задачи: вести переговоры, выступать перед публикой, понимать собеседника и быть понятым им. Это полезный навык, важный для личностного развития, так как он определяет успешность взаимодействия с миром, окружающими людьми и самим собой. В частности, от того, насколько развиты наши коммуникативные способности, зависит успешность в социальной, профессиональной, личностной и других областях жизни.

Любому человеку необходимо общаться и для психологического удовлетворения, и для социальной реализации, и просто для того, чтобы выжить. Люди, которые пренебрегают их наработкой, безуспешны, и им труднее реализовать себя. Коммуникативные способности каждого человека формируются индивидуально и в течение всей жизни.

        Коммуникативная компетентность является сложным, многокомпонентным образованием, которое начинает свое развитие в дошкольном возрасте.

Коммуникативную компетентность в дошкольном возрасте можно рассматривать как совокупность умений, определяющих желание ребенка вступать в контакт с окружающими; умение организовывать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, умение решать конфликтные ситуации; умение пользоваться речью; знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими.

Условиями развития коммуникативной компетентности дошкольников являются: социальная ситуация развития ребенка; формирующаяся потребность в общении со взрослыми и сверстниками; совместная деятельность (ведущая игровая деятельность) и образовательная деятельность (на основе игровой деятельности), которые создают зону ближайшего развития ребенка.

Игры – театрализации охватывают все коммуникативные задачи по освоению ребенком навыков общения, при этом выступают как очень интересный, доступный, и «понятный» детям, «инструмент» для работы с детьми.

Цель: Выявить и обосновать влияние игр-драматизаций на коммуникативные умения у детей  шестого года жизни. 

Объект исследования: процесс развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: игра-драматизация  как «инструмент» развития коммуникативных умений у детей шестого года жизни.

Гипотеза: Мы предполагаем, что игра-драматизация может успешно решать задачи развития коммуникативных умений у детей шестого года жизни, если будут созданы благоприятные условия в ходе организованной образовательной деятельности дошкольников.

Исходя из цели, объекта и предмета исследования, нами определены следующие задачи:

Задачи:

1. Раскрыть сущность понятия «коммуникативные умения» с точки зрения психолого – педагогических характеристик.

2. Выявить и охарактеризовать условия, при которых театрализованные игры станут эффективными и востребованными средствами развития коммуникативных умений у детей шестого года жизни.

3. Разработать и апробировать методику включения театрализованных игр в организованную образовательную деятельность  в старшей группе детского сада.

5. Определить результативность экспериментальной работы по применению разработанной методики.

Методы исследования:
1. Теоретические: обзор и изучение педагогической и методической литературы.

2. Эмпирические: наблюдение за детьми старшей группы, беседы с детьми, тестирование.

Практическая значимость исследования: Если в работе с детьми старшего дошкольного возраста использовать театрализованную деятельность, то формирование коммуникативных умений произойдет быстрее и эффективнее.

Экспериментальная база исследования: ГБДОУ детский сад № 86 Красносельского района Санкт-Петербурга, старшая группа 20 человек.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1.Определение коммуникативных умений в педагогических исследованиях.

Необходимость формирования и развития коммуникативных умений дошкольников на педагогическом уровне определяется социальным заказом общества – формированием социально развитой личности ребенка. Достаточный уровень сформированности коммуникативных умений, являясь одной из необходимых составляющих готовности ребенка к обучению, обеспечивает ему потенциальную возможность успешного освоения школьной программы, социализации в обществе и личностного развития в целом. Об этом свидетельствуют различные педагогические исследования (М.М. Алексеевой, С.В. Проняевой, О.С. Ушаковой, Л.В. Чернецкой, В.И. Яшиной и др.).

Значимость формирования коммуникативных умений у дошкольников подтверждается современными направлениями государственной политики России в области образования, представленными в нормативных документах (Закон «Об образовании в РФ», Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года, Концепция дошкольного воспитания, Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования). Так, согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки РФ № 1155 от 17.10.2013 г.), выпускник детского сада должен обладать следующими «возможными возрастными характеристиками в области социально-коммуникативного развития»: ребёнок способен проявить инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности, в том числе и общении; он любознателен, задаёт вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями; дошкольник может активно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, принимать участие в совместных играх; способен договариваться, учитывать интересы и чувства других детей, сопереживать неудачам и радоваться успехам других участников взаимодействия; он адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя; старается разрешать конфликты с помощью речи; старший дошкольник может достаточно хорошо овладеть устной речью, а также использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения высказывания в ситуации речевого общения [18].

Изучением развития коммуникативных умений занимались В.А. Канн-Калик, Л.А. Петровская, Г.М. Андреева. Их исследования стали основой для исследования педагогических аспектов проблемы формирования и развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста. Содержание понятия «коммуникативные умения» проанализированы в философской (А.А. Брудный, М.С. Каган, Б.Д. Парыгин), в психологической (В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, Г.М. Андреева, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев, Л.А. Петровская, Б.Г. Ананьев, В.Г. Мясищев), и педагогической (В.А. Сухомлинский, А.В. Мудрик) литературе, однако у большого числа исследователей отсутствует единый подход к интерпретации данного понятия. Особый интерес для нас представляют работы, посвященные выявлению особенностей коммуникативных умений детей дошкольного возраста (Т. А. Антонова, В.Н. Давидович, Р.И. Деревянко, Л.H. Галигузова, Е.О. Смирнова, Е.Е. Кравцова, Л.В. Лидак, М.И. Лисина, М.Г. Маркина, Т.В. Пуртова, Т.А. Репина, А.Г. Рузская, Р.Б. Стеркина, Р.К. Терещук и др.)

Однако в настоящее время, несмотря на частое использование понятия «коммуникативные умения» в лексиконе педагогов, отсутствует его единая трактовка, а классификация коммуникативных умений до сих пор является дискуссионным научным вопросом.

Содержание понятия «коммуникативные умения» исследовалось в трудах различных ученых: при этом большинство из подходов к интерпретации данного понятия не противоречат, а дополняют друг друга.

Например, Н.Н. Яковлева под коммуникативными умениями понимает умения общения, непосредственной и опосредованной межличностной коммуникации [34]. Однако такая интерпретация имеет в своей основе очень узкий подход, поскольку представляет лишь поведенческий признак. В этом определении отсутствуют такие важные составляющие, как коммуникативные знания и действия, которые детерминируют поведение ребенка в коммуникации.

Более широкий подход к определению понятия «коммуникативные умения», учитывающий поведенческие аспекты коммуникации, предлагает А.В. Мудрик: по его мнению, коммуникативные умения – это умения правильно выстраивать поведение с учетом понимания психологических особенностей индивида [15].

Конкретизируя позицию А.В. Мудрик, Е.В. Сидоренко считает, что коммуникативными умениями является набор освоенных личностью приемов, методов и способов восприятия и передачи коммуникативных сигналов [23].

С точки зрения деятельностного подхода, В.Д. Ширшов отмечает, что коммуникативными умениями можно считать совокупность коммуникативных действий, имеющую в своей основе готовность личности к общению и адекватное использование ею коммуникативных знаний с целью преобразования окружающей реальности [33].

В свою очередь, с позиции Ю.А. Каляевой, коммуникативные умения характеризуются информативными, перцептивными и интерактивными действиями, оказывающими влияние на готовность личности к коммуникативному взаимодействию в конкретной ситуации общения [7].

Схожая позиция содержится в исследованиях, С.В. Конченко: автор отмечает, что в дошкольной педагогике коммуникативные умения являются, по сути, осознанными коммуникативными действиями дошкольников, а также их способностью правильно выстраивать свое поведение и управлять им с учетом определенных задач общения [12]. Данное определение включает в себя два важных момента:

1) коммуникативными умениями являются именно осознанные коммуникативные действия детей дошкольного возраста, базирующиеся на системе имеющихся знаний и элементарных умений, усвоенных детьми;

2) коммуникативные умения также определяются способностью детей дошкольного возраста управлять своим поведением и прибегать к использованию наиболее рациональных приемов и способов действий при решении коммуникативных задач.

А.Г. Асмолов определяет коммуникативные умения как совокупность действий, знаний и способностей в этой области: «коммуникативные умения – это осознанные коммуникативные действия детей (на основе знания структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения» [3].

Похожей позиции придерживается Г.Р. Кобелева, определяя коммуникативные умения следующим образом: «комплекс коммуникативных действии, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности и позволяющий творчески использовать коммуникативные знания и навыки для точного и полного отражения и преобразования действительности» [10]. В рамках нашего исследования мы будем придерживаться этого подхода в определении коммуникативных умений, поскольку оно иллюстрирует их содержательные компоненты, соответствующие основным сторонам развития личности ребенка.

Для лучшего понимания содержания коммуникативных умений, рассмотрим существующие подходы к их классификации.

Необходимо отметить, что общепринятого подхода к классификации коммуникативных умений не существует.

Так, например, Л.В. Чернецкая классифицирует коммуникативные умения следующим образом [31]:

1) вербальные коммуникативные умения – умения выразительно говорить и читать, правильно интонировать свою речь, выражать в словах мысли и чувствах;

2) невербальные умения – умения владеть своими психофизическими состояниями, снимать эмоциональное напряжение и т.д.

Для систематизации видов коммуникативных умений часто используют функциональную характеристику структуры общения Г.М. Андреевой [17]:

– первая группа соответствует коммуникационной стороне общения и включает понятия о целях, мотивах, средствах и стимулах общения, умении ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать высказывания, суждения;

– вторая группа соответствует перцептивной стороне общения и включает понятия об эмпатии, рефлексии, саморефлексии, коммуникативном воспитании и его возможностях, умение слушать и слышать, правильно интерпретировать информацию, понимать подтексты, прогнозировать возможные реакции партнеров в процессе общения;

– третья группа - интерактивная сторона общения, которая включает понятия о соотношении рационального и эмоционального факторов в общении, самоорганизацию общения, умение проводить беседу, собрание, переговоры, увлечь за собой, сформулировать требование, приказ, умение поощрять, наказывать, общаться в конфликтных ситуациях.

С точки зрения А.А. Леонтьева, содержание коммуникативных умений объединяет в себе набор информационно-коммуникативных, регуляционно-коммуникативных и аффективно-коммуникативных групп [14].

Автор считает, что группа информационно-коммуникативных умений включает в себя такие умения, как:

– вступление в процесс общения (выражение просьбы, приветствия, поздравления, приглашения, вежливого обращения);

– ориентировка в партнерах и ситуациях общения (завязывание разговора со знакомыми и незнакомыми людьми; соблюдение правил культуры общения при общении со сверстниками, педагогами, родителями и др.; понимание конкретной ситуация, в которую поставлены собеседники, намерений, мотивов общения);

– соотнесение средств вербального и невербального общения (употребление слов и знаков вежливости; эмоциональное и содержательное выражение мыслей, использование жестов, мимики и символов; получение и снабжение информацией о себе и других предметах разговора; использование рисунков, таблиц, схем, группировка содержащегося в них материала).

К группе регуляционно-коммуникативных умений А.А. Леонтьев относит:

– согласование своих действий, мнений, установок с потребностями собеседника; доверие, помощь и поддержка тех товарищей по общению (помощь нуждающимся в ней, умение уступить, честность, отсутствие уклонений ответов, готовность сказать о своих намерениях, умение дать совет самому и послушать совета другого, доверие своему собеседнику: сверстнику, педагогу, взрослым и др.);

– применение своих индивидуальных умений в процессе решения совместных задач;

– оценивание результатов совместного общения (оценивание себя и других критически, с учетом личного вклада каждого в общение, умение принять правильное решение, выразить согласие или несогласие, одобрение или неодобрение, оценивание соответствия вербального поведения невербальному).

К группе аффективно-коммуникативных умений, по мнению автора, относятся:

– умение разделить свои чувства, интересы, настроение с партнерами по общению;

– проявление чуткости, отзывчивости, сопереживания к собеседнику;

– оценивание эмоционального поведения друг друга.

Изучив разные позиции в отношении классификации коммуникативных умений, согласимся с мнением Г.А. Андреевой в отношении классификации коммуникативных умений, продолжающим выбранное рабочее определение коммуникативных умений.

Формирование и развитие коммуникативных умений является довольно сложным, длительным и многоаспектным процессом, с самого раннего детства ребенок усваивает принятые манеры поведения и образцы взаимодействия. На основе своего раннего детского опыта дошкольник приобретает социально обязательные коммуникативные умения. Можно сказать, что в это время складываются предпосылки трансформации ребенка во взрослого человека, способного к адекватному участию в социально-культурной жизни.

         В ряде исследований отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию дошкольника (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская), влияют на общий уровень его деятельности (З.М. Богоуславская, Д.Б. Эльконин).

Особый интерес для нас представляют работы, посвященные выявлению особенностей коммуникативных умений детей дошкольного возраста (Т. А. Антонова, В.Н. Давидович, Р.И. Деревянко, Л.H. Галигузова, Е.О. Смирнова, Е.Е. Кравцова, Л.В. Лидак, М.И. Лисина, М.Г. Маркина, Т.В. Пуртова, Т.А. Репина, А.Г. Рузская, Р.Б. Стеркина, Р.К. Терещук и др.)

Так, например, Л.H. Галигузова и Е.О. Смирнова, изучая общение дошкольников со сверстниками, выделили характерные особенности их контактов. Так, авторами отмечается, что первая отличительная особенность контактов со сверстниками – яркая эмоциональная насыщенность. Разговоры детей со взрослыми протекают более спокойно, без лишних экспрессий, тогда как разговоры со сверстниками сопровождаются резкими интонациями, криком, кривляньями, смехом. В общении дошкольников наблюдается почти в десять раз больше экспрессивно-мимических проявлений и подчеркнуто ярких выразительных интонаций от ярко выраженного негодования до бурной радости. Вторая особенность контактов дошкольников состоит в нестандартности детских высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов. Разговаривая друг с другом, дети используют неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы, тем самым проявляя свою индивидуальность и творческую самостоятельность. Третья отличительная особенность общения дошкольников – преобладание инициативных высказываний над ответными. Поэтому беседа, как правило, не получается: дети перебивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера, тогда как инициативу и предложения взрослого ребенок всегда поддерживает, старается ответить на вопросы взрослого, продолжить начатый разговор, предпочитает слушать, чем говорить сам. Четвертая отличительная особенность - богатство назначения и функций общения. Общение со сверстниками значительно богаче: здесь и управление действиями партнера (показать, как можно и как нельзя делать), и контроль его действий (вовремя сделать замечание), навязывание собственных образцов (заставить сделать именно так), и совместная игра (вместе решить как будем играть), и постоянное сравнивание с собой (я так могу, а ты?). Общаясь со сверстниками, по мнению авторов, ребенок овладевает такими коммуникативными умениями как умение притворяться, выражать обиду (нарочно не замечать, не отвечать), фантазировать (придумывать что-то необыкновенное, нереальное).

В свою очередь, говоря об возрастной специфике коммуникативной деятельности, Р.С. Немов выделяет целый ряд особенностей, которые свойственны дошкольникам [13].

Первая особенность заключается в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. Ребенок спорит со сверстниками, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

Вторая яркая черта заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности коммуникативной деятельности дошкольников. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. Сверстник становится более привлекательным и предпочитаемым партнером по общению. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой адекватной направленностью. В общении со сверстниками дети демонстрируют целый ряд поведенческих умений таких как: умение вести диалог, умение слышать и слушать, вести спор. Умение вставать на точку зрения другого, умение работать сообща для достижения общей цели.

Третья специфическая особенность заключается в их нестандартности и нерегламентированности коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста. Если в общении со взрослым даже самые несмелые дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстником дети используют самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никаким образцам. Однако эта раскованность и нерегламентированность, по словам Р.С. Немова, может распадаться, и проявляется это в невозможности продолжить и развить диалог, когда отсутствует ответная реакция партнера. Для ребенка наиболее важно его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника он не поддерживает. Инициативу взрослого они принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем со взрослыми. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей.

Поэтому следует отметить, что многие дети дошкольного возраста в разной степени сталкиваются с трудностями в овладении коммуникативными умениями. Особенно это выражено в процессе взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками, в процессе ролевой игры, а также в различных ситуациях нерегламентированного общения (то есть в процессе свободной деятельности) [13]. Недоразвитость коммуникативных умений приводит к занятию ребенком невысокого социального статуса в группе сверстников, что приводит к сложным отношениям со сверстниками: такой ребенок обычно обладает повышенной конфликтностью, неумением договариваться в процессе совместной деятельности или игры. Дети с низким уровнем развития коммуникативных умений все равно стремятся играть со сверстниками, но им очень сложно наладить дружеские и игровые отношения, в процессе общения случаются частые ссоры, и, в итоге, такие дети ссорятся, и вынуждены играть в одиночестве [11].

В целом, значение сформированности коммуникативных умений становится более очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, В.А. Петровский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Шулешко), когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом [19].

С нашей точки зрения, содержание процесса развития коммуникативных умений должно отражать все вышеперечисленные компоненты, создавая тем самым предпосылки для их дальнейшего развития. Эта позиция подтверждает и продолжает наши суждения в отношении сущности и классификации коммуникативных умений. Согласившись с мнением О.М. Арефьевой в этом вопросе, мы полагаем, что указанные компоненты не только раскрывают смысловое содержание категории «коммуникативные умения», но и позволяют осуществить посредством них диагностику уровня сформированности коммуникативных умений у дошкольников.

Таким образом, несмотря на различные подходы к трактовки понятия «коммуникативные умения» и их развития в старшем дошкольном возрасте, встречающиеся в психолого-педагогической литературе, их объединяет практическая направленность и указание на те или иные компоненты общения: умение своевременно вступать в диалог и завершать его, используя речевые обороты для установления контакта, поддерживать и завершать диалог, умение отвечать на вопросы, задавать вопросы в ходе диалога, слушать собеседника.

Резюмируя сказанное, отметим, что коммуникативные умения представляют собой освоенные ребенком способы выполнения коммуникативных действий, обеспечиваемые совокупностью приобретённых коммуникативных знаний и навыков.

Развитие коммуникативных умений представляет собой процесс длительный и сложный, аккумулирующий все речевые достижения ребенка, опыт его социальных отношений. Этот процесс требует многосторонней целенаправленной работы на протяжении всего периода детства, в том числе и на этапе старшего дошкольного возраста.

1.2. Сущность понятия: игра – драматизация. Особенности развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста  посредствам театрализованной игры.

Театрализованная игра  - пожалуй, самое увлекательное, интересное, весёлое, занимательное, познавательное, и самое главное творческое и коммуникативное в мире занятие. Посмотрим на истоки «игры». Игра имеет многовековую историю, и возникла ещё в первобытном обществе вместе с разными видами искусств. Труд предшествовал игре, определял ее содержание. К труду человека принуждали жизненные потребности, связанные с необходимостью добывать пропитание, охранять свои угодья, заботиться о жилище и т. п. Труд, охота, война, с соседним племенем – все это сопровождалось чувствами радости, удовольствия, горечи. Желание вновь пережить чувства, испытанные в той или иной деятельности от проявления ловкости, смекалки, силы, пробуждали первобытного человека к обрядовым играм, танцам, песням. Таким образом: сначала были земледельческие работы, охота, войны, а затем это находило отражение в плясках, песнях, элементах драматического и изобразительного искусства.

Драматизация имеет корень «драма», а драма произошло от греч. δρᾶμα «деяние, действие». В отличие от лирики и подобно эпосу, драма воспроизводит, прежде всего, внешний мир — взаимоотношения между людьми, их поступки, возникающие конфликты. В отличие от эпоса, она имеет не повествовательную, а диалогическую форму.

Игры драматизации – это особые игры, в которых дети сами изображают героев литературных произведений, чаще это могут быть сказки, песни, стишки. В них ребенок создает свой маленький мир и чувствует себя творцом, хозяином происходящих событий, он сам управляет действиями героев и сам строит их отношения. Ребенок разговаривает голосами своих героев, переживает за них. Он как бы перевоплощается в образ, живет его жизнью. Во время таких игр идет интенсивное развитие речи, обогащение словарного запаса, развиваются творческие способности ребенка, его воображение, так же способность управлять собой, учится мыслить самостоятельно и логично. Все это отражается на дальнейшем развитии ребенка и в дальнейшем, на учебной деятельности.

Осознавая изменения, происходящие в психике дошкольника, важно понимать, что является «площадкой» для этих изменений. Речь в данном случае идет о ведущей деятельности. Ведущая деятельность – это та деятельность, которая определяет основное направление развития в том или ином возрасте. В качестве таковой в старшем дошкольном возрасте выступает игра.

Л.Ф. Обухова очень емко определила игру как «деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности». Структура игры:

1. Роль. Взяв на себя роль, ребенок начинает в опосредованной действительности воспроизводить поведение взрослых. Важность ролевого поведения заключается еще и в том, что в процессе игры ребенок воспроизводит поведение взрослого в знаково-символическом виде.

2. Игровые действия. Воспроизведение роли происходит через действия. Эти действия – не механические повторения основных характеристик поведения взрослого. Игровые действия – это «действия со значениями». Проследить развитие игры ребенка можно и потому, насколько далеко он может зайти в восприятии игрового предмета (собственно игрового значения реального предмета).

3. Воображаемая ситуация. Обыгрывание роли происходит посредством игровых предметов, которые в игре носят иное значение, отличное от повседневного.

4. Правила. Важная часть игры. От нее зависит произвольность поведения ребенка. Именно в игре происходит понимание важности действия по правилам, которые затем переносится ребенком в мир.

Именно в игре ребенок знакомится с нормами и правилами, принятыми в обществе. С развитием форм игровой деятельности, с переходом к сюжетно-ролевой игре усложняются и развиваются формы и виды высших психических функций. Игра требует учета мнений других людей, следования правилам, активизации внимания, воображения, мышления, речи. В то же время игра выступает и ресурсом для развития данных категорий.

Театрализованная игра является одним из видов игр, активно используемых в системе дошкольного образования. И.Г. Вечканова понимает театрализованную игру как «деятельность по моделированию биосоциальных отношений, внешне подчиненную сюжету-сценарию в обозначенных временных и пространственных характеристиках». В.Н. Всеволодовский-Генгросс театрализованной называл драматическую игру, которая «характеризуется наличием художественного образа и драматического действия».

Таким образом, театрализованная игра – это вид игры, реализуемой в виде театральной постановки с наличием в ней художественных образов и сюжета. По мнению Л.С. Выготского «наряду со словесным творчеством драматизация, или театральная постановка, представляет самый частый и распространенный вид детского творчества». Во-первых, драма, основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личным переживанием. Другой причиной близости драматической формы для ребенка является связь всякой драматизации с игрой. Драма ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому наиболее синкретична, т.е. содержит в себе элементы самых различных видов творчества.

Погружение в мир театра в детском возрасте создает в сознании человека определенные идеалы, которые впоследствии несут только положительную энергетику.

Следующий аспект: театр – искусство коллективное. И дети постигают здесь то, чего не всегда может добиться от них стандартный общеобразовательный процесс в школе. Занятия в театре дисциплинируют, вырабатывают чувство ответственности перед партнерами и зрителем, прививают чувство коллективизма, любовь к труду, смелость.

Театральная постановка дает повод и материал для самых разнообразных видов детского творчества. Дети сами сочиняют, импровизируют или подготовляют пьесу, импровизируют роли, иногда инсценируют какой-нибудь готовый литературный материал. Это – словесное творчество детей, нужное и понятное самим детям, потому что оно приобретает смысл как часть целого; это есть подготовка или естественная часть целой и занимательной игры. Изготовление бутафории, декораций, костюмов дает повод для изобразительного и технического творчества детей. Дети рисуют, лепят, вырезывают, шьют, и опять все эти занятия приобретают смысл и цель как части общего, волнующего детей замысла. Наконец, сама игра, состоящая в представлении действующих лиц, завершает всю эту работу и дает ей полное и окончательное выражение.

Основным языком театра является игра-действие, а признаками – диалог. Именно театральное искусство в контексте игры и действия, создания образов, является эффективным условием для коррекции высших психических функций как основы формирования речевой деятельности. Театрализованная деятельность, как модель жизненных ситуаций, как «проба» ощутить себя в той или иной среде, создает, как никакая другая учебная деятельность, благоприятные условия:

• для развития эмоциональной сферы (знакомство с чувствами, настроениями героев, освоение способов их внешнего выражения, осознание причин того или иного настроя);
• для речевого развития (совершенствование диалогов и монологов, освоение способов выразительности речи, дикции);
• для самовыражения и самореализации.

Таким образом, театрализованная игра является наиболее перспективной формой развития творческих способностей и коммуникативных навыков старших дошкольников.

Л.С. Фрумина делила театрализованные игры на предметные и непредметные. Л.В. Артемова выделяла игры-драматизации и режиссерские игры как виды театрализованной игры. Н.А. Реуцкая разделила театрализованные игры в зависимости от художественного оформления на театрализованные игры, игры с настольным театром, фланелеграф, теневой театр, театр Петрушки, игры с марионетками.

Основными требованиями к организации театрализованной деятельности младших дошкольников, по мнению И. Зиминой, являются:

• содержательность и разнообразие тематики;
• постоянное, ежедневное включение театрализованных игр в жизнь ребенка;
• максимальная активность детей на всех этапах подготовки и проведения игр; сотрудничество детей со взрослыми на всех этапах организации театрализованной игры.

М.В. Ермолаева выделила следующие условия организации театрализованных игр:

1. В театрализованной деятельности в тесном взаимодействии с развитием творческих способностей формируются все стороны личности ребенка; воображение обогащает интересы и личный опыт ребенка, через стимулирование эмоций формирует сознание нравственных норм.

2. Механизм воображения в театрализованной деятельности активно влияет на развитие эмоциональной сферы ребенка, его чувства, восприятие создаваемых образов.

3. При систематических занятиях театрализованной деятельностью у детей развивается способность активно использовать различные виды знаково-символической функции, способность к созданию образов и эффективные механизмы воображения, которые влияют на развитие творческого воображения.

4. Театрализованные игры должны быть разной функциональной направленности, содержать образовательные воспитательные задачи, выступать как средство развития психических процессов ребенка, чувств, нравственных понятий, познания окружающего мира.

5. Подходить к организации театрализованной деятельности нужно с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, чтобы у нерешительных воспитывать смелость, уверенность, а у импульсивных – умение считаться с мнением коллектива.

6. Театрализованные игры должны быть различны по своему содержанию, нести информацию об окружающей действительности, необходим специальный отбор художественных произведений, на основе которых строятся сюжеты.

Исследования возрастных особенностей старшего дошкольного возраста показали, что к семи годам ребенок владеет элементарными умственными операциями конкретно-действенного характера, причинными связями, может связно излагать мысли, пользуется грамматически, лексически и фонетически правильной речью. Именно в этом возрасте вырабатывается интеллектуальная регулирующая планирующая функция речи, умение ориентировать свою речь на партнера и ситуацию общения, а также отбирать языковые средства в соответствии с ними [5].

С.Н. Карпова отмечает, что старший возраст является очень важным в вопросе развития коммуникативных умений, так как именно в этом возрасте у детей отмечаются такие процессы, как:

– активная ориентировка во взаимоотношениях людей;

– интенсивное накапливание первого опыта взаимодействия;

– становление способности действовать согласно доступным этическим нормам и правилам [9].

И.С. Казаков утверждает, что на развитие коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста оказывает большое влияние его социальное окружение, особенно взрослые (родители и педагоги), которые помогают им овладеть разнообразными формами и средствами общения (и речевыми, и невербальными) [6].

В то же время, по мнению А.И. Соловьевой, задачи развития коммуникативных умений старших дошкольников состоят не только в умении элементарно осознавать факты слышимой речи и вербально выражать мысль, но и в умении самостоятельно задавать вопросы, высказываться относительно темы разговора, налаживать взаимодействие и в установлении с окружающими доверительных, личностных, эмоционально положительных контактов [25].

В исследованиях А.Г. Самохваловой содержатся утверждения о том, что основу коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста составляют умения привлечь и удержать внимание собеседника, а также умение убедить в чем-либо, вызвать интерес к совместной деятельности. Эти умения предопределяют дальнейшие контакты и участие детей в вербально-коммуникативных событиях [21].

По мнению Т.В. Антоновой, в старшем дошкольном возрасте общение со сверстниками является определяющим фактором в развитии самосознания и самооценки ребенка, определяет стереотипы поведения и деятельности дошкольника. Поэтому, коммуникационные умения у детей старшего дошкольного возраста характеризуются [1]:

– большей насыщенностью разнообразными событиями, которые происходят с ними каждый день;

– наличием конфликтов, ссор и дружеских отношений;

– наличием взаимопомощи и стремления соревноваться у детей между собой;

– эмоциональной насыщенностью, яркими, глубокими переживаниями.

Е.О. Смирнова считает, что старший дошкольный возраст характеризуется значительными изменениями интеллектуальной, эмоционально-волевой и коммуникативной сфер. Благодаря этому у детей формируется новый характер взаимодействия со взрослыми и со сверстниками. К примеру, ребенку становится интересно знать мнение взрослого относительной той или иной точки зрения [24].

У детей старшего дошкольного возраста расширяется поле совместной деятельности, и благодаря этому происходят изменения в мотивах коммуникации друг с другом. В этом возрасте начинают появляться такие мотивы, как:

– стремление завоевать положительную оценку сверстников и симпатий окружающих;

– дети начинают уважительно относиться друг к другу;

– в проведении часто присутствуют элементы соревновательности [9].

В этой связи, рассматривая процесс развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, как единое сложное образование, О.М. Арефьева определяет его как состоящее из трех компонентов [2]:

1) Эмоциональный компонент включает эмоциональную отзывчивость, способность к сопереживанию, внимание к переживаниям и действиям окружающих людей (эмпатию).

2) Когнитивный компонент связан с процессом познания другого человека и включает в себя способность принять точку зрения другого, предвидеть его поведение (децентрацию), а также эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми.

3) Поведенческий компонент отражает способность к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности».

Детям старшего дошкольного возраста присущи специфические особенности коммуникативной деятельности: широкий спектр коммуникативных действий, эмоциональная насыщенность коммуникации, недостаточная сформированность дифференциации эмоциональных состояний и саморегуляции, отсутствие адекватной оценки своего места в мире взрослых, а также поведенческие нарушения. Дальнейшее изучение содержания и особенностей развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста позволило обозначить следующие их содержательные компоненты: эмоциональный, когнитивный, поведенческий.

1.3. Возможности театрализованной игры в развитии коммуникативных умений у  детей старшего дошкольного возраста.

Театрализованная игра - деятельность необыкновенно эмоционально насыщенная, что делает ее привлекательной для детей и приносящая ребенку радость. Будучи по своему характеру синкретической деятельностью, театрализованная игра наиболее достаточно полно охватывает личность ребенка и отвечает специфике развития его психических процессов. Все это говорит об ее широком развивающем потенциале, который позволяет использовать театрализованную деятельность в образовательном и воспитательном процессе.

Ценность театральной деятельности в том, что она помогает детям зрительно увидеть содержание литературного произведения, развивает воображение, без которого невозможно полноценное восприятие художественной литературы.

Значение театральной деятельности:

– Расширяются и углубляются знания детей об окружающем мире;

– Развиваются психические процессы: внимание, память, восприятие, воображение;

– Активизируется и совершенствуется словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, навыки связной речи, интонационная сторона речи, темп, выразительность;

– Совершенствуется моторика, координация, целенаправленность движений;

– Развивается эмоционально - волевая сфера;

– Происходит коррекция поведения;

– Формируется опыт поведения;

– Стимулируется развитие творческой, поисковой активности, самостоятельности.

Театральная деятельность включает в себя:

– Игры драматизации;

– Просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним;

– Разыгрывание разнообразных сказок и инсценировок;

– Упражнение по социально – эмоциональному, коммуникативному развитию детей;

– Упражнение по формированию выразительности исполнения

Дети дошкольного и младшего возраста относятся очень серьезно к игре - драматизации. Вначале идет выбор сказки (сюжета игры), затем обсуждение ее, пересказ, далее распределяются роли, обустраивается игровое пространство и непосредственная игра детей.

Для исполнения роли, необходим атрибут – признак персонажа, который наиболее типичен для него. Даже если у ребенка нет настоящего костюма, дети подскажут, какой признак наиболее типичен для данного персонажа. Основываясь на этом, можно изготовить самим этот атрибут. Например, маска зверя, вырезанная из бумаги, фартучек, шапочка, венок, кокошник и т.д. Нужно убедить детей, что самое главное – это образ, который они должны исполнить с помощью жестов, движений, интонации, мимики. Так же не стоит требовать от детей точности исполнения, опыт придет постепенно.

Драматизировать – это значит, разыграть какое-либо литературное произведение, при этом сохранить последовательность в нем эпизодов и передать характеры его персонажей. Они требует от детей умений, навыков, компетенции в литературе, театральной, изобразительной и музыкальной деятельности. Литературное произведение подсказывает ребенку – актеру, какие действия нужно выполнять, но там нет указаний об их способах воплощения: движениях, интонации, мимике.

Игра-драматизация будет возможна, если ребенок воспринимает, осмысливает и переживает, при чтении литературного произведения; а также уже знает о театре, о спектаклях, которые там разыгрываются; с готовностью включается в игру, учитывая свои возможности и способности.

При всех играх-драматизациях присутствует атмосфера доброжелательности, взаимопонимания и открытости, самореализации. Расширяются знания детей об окружающем мире. Ребенок учится передавать свое эмоциональное состояние в движениях, мимике, жестах, умении сопереживать. Он учится понимать особенности поведения животных, пробует воспроизводить их, учится звукоподражанию.

У детей развивается воображение, речь, координация движений. Данные игры способствуют организованности, сообразительности, развивается чувство коллективизма, налаживаются взаимоотношения и взаимопонимания между сверстниками и взрослыми. Все это влияет на дальнейший жизненный потенциал ребенка.

Игры-драматизации хорошо организуют детский коллектив, не требуют специальных условий – их можно проводить в помещении, на участке, на полянке.

Игры доставляют детям не только радость и удовольствие, но и учат быть добрыми, смелыми, внимательными, ловкими, всесторонне развитыми и воспитанными.

Театрализованные игры в детском саду являются творческой деятельностью, малыш развивает интеллект, способность мыслить, говорить. Инсценируя действия героев, ребенок учится быть самостоятельным, он может сам выбирать темы, придумывать действия, развивать сюжет игры. Обязательно для правильной постановки театрализованных игр участие воспитателей.

Театрализованные игры в детском саду воспроизводят поведение, эмоции, действия, слова вымышленного литературного персонажа. В основу берется театральная постановка, рассказ, повесть, сказка. Главные герои становятся действующими персонажами. Самыми распространенными темами становятся чувства: любовь, дружба, смелость, честность, доброта. Играя роль, ребёнок копирует поведение героя. Таким образом психологически происходит непосредственное влияние на развитие ребенка. В результате перевоплощения в героя формируется опыт поведения в той или иной ситуации. Поскольку действия театральных персонажей несут в себе положительные качества, то ребёнок становится участником добрых и честных дел.

Театрализованная игра в развитии речи детей:

– развивает художественный вкус, творческие способности, выразительность речи;

– развивает сценическое, певческое, танцевальное творчество;

– расширяет словарный запас слов, речь;

– развивает память, мышление, воображение;

– формирует чувство коллективизма;

– приобщает детей к театрализованному искусству. [24]

Таким образом, театрализованная игра является наиболее перспективной формой развития коммуникативных навыков старших дошкольников. В качестве условий организации театрализованных игр мы выделяем следующие: обеспечение взаимосвязи творчества с личным переживанием ребенка, активизация механизма воображения, моделирование жизненных ситуаций самовыражения и самореализации ребенка, сотрудничество со взрослыми на всех этапах театрализованной игры.

Выводы по главе 1

Проблема развития коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста на современном этапе развития общества является наиболее актуальной, так как коммуникативные навыки в жизни ребенка играют исключительно важную роль в его развитии как личности.        Формирование коммуникативных умений личности ребенка - одна из главнейших задач детского сада. Это является необходимым условием для развития личности в целом. При этом ведущая роль принадлежит взрослым - воспитателям и родителям.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. ИГРЫ – ДРАМАТИЗАЦИИ КАК ПРАКТИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТ ДЛЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ В СТАРШЕЙ ГРУППЕ

2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента

Эксперимент проводился на базе ГБДОУ №86 Красносельского района г. Санкт-Петербурга.

Цель констатирующего эксперимента: изучить особенности коммуникативных навыков старших дошкольников.

Задачи констатирующего эксперимента:

1. Подобрать диагностические задания для исследования коммуникативных навыков у испытуемых.
2.  Описать особенности коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста
3. Сделать обобщающие выводы о коммуникативных навыках старшего дошкольного возраста, после регулярных занятий по театрализованной деятельности.

Чтобы определить уровень коммуникативных способностей я решила

провести диагностику. Выборка: 20 человек, из них 50%- мальчиков и 50%

девочек, выборка сформирована стихийно, все обследуемые являются

воспитанниками старшей группы ГБДОУ №86. Дети которые приняли участия в обследовании - это активные, общительные дети, хорошо справляющиеся с поставленными перед ними задачами.

Таблица 1

Выборка испытуемых, по полу, составу семьи и возрасту.

Для диагностики уровня коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста были использованы следующие методики:

1. Методика: «Рукавички» (автор: Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина.)

2. Методика: «Контекстного общения со взрослым» (автор: Е.Е. Кравцова) (Приложение 1).

Методика: «Рукавички» (автор: Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной.) Цель методики: изучить уровень коммуникативной компетентности детей, выявить их способность совместно принимать решения для достижения общей цели.

Для подготовки к проведению исследования нужно найти картинки рукавичек в виде силуэтов, а также подготовить цветные карандаши. Два ребенка из одной группы получают по одной картинке рукавицы. Воспитатель просит украсить их. Но сделать это нужно так, чтобы обе рукавички составили пару – то есть были одинаковые. Нужно объяснить детям, что они должны между собой договориться о том, какой будет узор, а уже затем начать рисовать. Партнерам выдается один набор карандашей. При этом они должны делиться друг с другом. Важно, чтобы во время самого процесса взрослые не вмешивались и не пытались оказать влияние на ход выполнения задания.

Для того, чтобы выявить уровень коммуникативной компетентности детей на основании проведенного опыта, нужно обратить внимание на следующие показатели:

 – Смогли ли дети договориться о том, какой узор и какие цвета они будут использовать. Какие приемы они при этом использовали: убеждали друг друга, заставляли, уговаривали и т.п.

– Контролировали ли дети друг друга во время выполнения задания. Были ли для них заметны нарушения уговора и как они на это реагировали.

– Какое отношение у детей к своему результату и к результату партнера.

– Оказывали ли они помощь друг другу во время рисования. В чем эта помощь выражалась?

– Умеют ли дети рационально использовать карандаши для выполнения задания?

В таблице ставится плюс за каждое положительное утверждение. Каждый плюс приравнивается 1 баллу. Максимальное количество 6 баллов.

4- 6 баллов - высокий уровень коммуникативной компетенции.

2-3 балла – средний уровень коммуникативной компетенции.

1. – низкий уровень коммуникативной компетенции.

Двум детям предлагалось по одному изображению рукавички. Дошкольникам необходимо было украсить их так, чтобы они составили пару, то есть были одинаковыми. Но сначала необходимо пояснить, что детям нужно договориться об узоре рукавичек, а потом уже приступать к рисованию. Каждому ребенку был выдан одинаковый набор карандашей.

Методика: «Контекстного общения со взрослым» (автор: Е.Е. Кравцова).

Цель: определить уровень развития коммуникативных способностей дошкольников (понимание ребенком задач, предъявляемых взрослым в различных ситуациях взаимодействия).

Оборудование: картинки с изображением ситуаций (Приложение 1). Детям предлагается выполнить 3 задания, в каждом из которых 2 картинки, на которых изображены ситуации, связанные с ребенком и взрослым. Дошкольнику зачитывается ситуация, и он должен выбрать одну из 2- ух картинок, соответствующую описанию.

Оценивание методики:

– 3 балла – ребенок правильно выполнил все 3 задания;

– 2 балла – ребенок правильно выполнил 2 задания;

– 1 балл – ребенок правильно выполнил только 1 задание. Интерпретация: Оценку 3 балла получают дети, которые четко выявляют различные ситуации взаимодействия, распознают задачи и требования, предъявляемые взрослыми в этих ситуациях, и выстраивают свое поведение в соответствии с ними. Оценку 2 балла получают дети, которые распознают не все ситуации взаимодействия и, соответственно, вычленяют не все задачи, предъявляемые взрослыми. Поведение таких детей не всегда соответствует правилам ситуации. Оценку 1 балл получают дети, которые почти не распознают ситуации взаимодействия и не вычленяют задачи, предъявляемые взрослыми в этих ситуациях. Такие дети, как правило, испытывают серьезные затруднения при взаимодействии и общении с другими людьми. Результаты, полученные в данном исследовании, представлены в таблице 2 и в таблице 3

Таблица 2

Результаты диагностики по методике: «Рукавички»

 (автор: Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина.)

Рисунок 1 - Результаты исследования по методике: «Рукавички» (автор: Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина.)

Полученные результаты по коммуникативной компетентности в общении со сверстниками, видны в таблице. Результаты, к сожалению тревожные и печальные. Старший возраст, который характеризуется наиболее интенсивным общением: закладываются основы межличностных отношений и сотрудничества, дети приобретают основные коммуникативные способности. Именно они позволяют налаживать отношения со сверстниками и самостоятельно решать возникающие проблемы. Однако достаточно высокую социальную компетентность я обнаружила лишь у 10 % (1 пара) обследуемых дошкольников, т. е. только эти дети могли конструктивно и самостоятельно договориться, 70% (7 пар) - детей имеют низкий уровень коммуникативной компетенции, 20% (2 пар) - детей имеют средний уровень коммуникативной компетенции.

Таблица 3

Результаты исследования по методике:

«Контекстного общения со взрослым» (автор: Е.Е. Кравцова)

Рисунок 2 Результаты исследования по методике: «Контекстного общения со взрослым» (автор: Е.Е. Кравцова)

Исходя, из полученных результатов можно сделать вывод о том, что низкий уровень развития коммуникативных навыков (понимание задач, предъявляемых взрослым в ситуациях взаимодействия) наблюдается у 14 детей. Эти дети не смогли правильно определить картинку с названной ситуацией в тех предложенных заданиях и обосновать свой выбор. Это может свидетельствовать о том, что дети не распознают ситуации взаимодействия и не вычленяют задачи, предъявляемые взрослыми в этих ситуациях. У 4 респондентов обнаружен средний уровень развития способности к пониманию задач, предъявляемых взрослым в ситуациях взаимодействия. Эти дети правильно выполнили два задания из трех. Высокий уровень продемонстрировали двое испытуемых. Эти дети смогли правильно определить картинку с названной ситуацией в тех предложенных заданиях и обосновать свой выбор. Проанализировав итоги диагностирования детей я пришла к выводу, что нужно учить детей умению общаться, учить культуре общения. И начинать обучение детей основам коммуникации необходимо как можно раньше, используя для этого разнообразные методы и приемы.

Цель формирующего этапа: повышения уровня коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста.

2.2. Структура и содержание театрализованных игр, направленных на  развитие  коммуникативных умений

у детей старшего дошкольного возраста.

В период шестого года жизни, дети проявляют более высокую потребность в общении, чем младшие школьники (A.B. Мудрик). Кроме того, к этому возрасту дети приобретают способность произвольно управлять своим поведением (A.B. Запорожец, М.Г. Маркина, Т.В. Пуртова), и в стадии становления находятся все компоненты коммуникативной деятельности (М.И. Лисина),

Психологи и педагоги, занимающиеся анализом программ дошкольного воспитания, давно говорят о том, что в них фактически не содержатся специальные меры, направленные на последовательное и систематическое развитие коммуникативных навыков через игры-драматизации.

Говоря о проблеме развития коммуникативных навыков детей, нам бы хотелось подчеркнуть, что их эффективное развитие возможно лишь при совместных усилиях, как со стороны воспитателей дошкольных учреждений, так и со стороны семьи. К сожалению, на сегодняшний день, отсутствует должная поддержка со стороны родителей, тем более, если это касается педагогики коммуникации. Поэтому, целесообразно проводить специальные беседы и лекции для родителей, на которых бы рассказывалось о том, почему так важно развивать коммуникативные умения с детства, какие условия необходимо создавать в семье для их успешного развития, какие приёмы и игры можно использовать для развития коммуникативных умений в семье, а также родителям рекомендовалась бы специальная литература по этой теме.

  Важнейшими условиями в осуществлении игровых форм работы   являются:

1. Использование речевых упражнений.

2. Выбор упражнений или заданий в зависимости от индивидуальности детей.

3. Обеспечение психологического комфорта на занятиях и в свободной деятельности детей.

4. Побуждение детей активно участвовать в театральной игре, упражнениях, этюдах.

     Методика театрализованных игр и условия их осуществления.

I. Игры с элементами театрализации.

Игры с элементами театрализации включают в себя: речевые упражнения; этюды на выражение основных эмоций; этюды на воспроизведение основных черт характера; игры на развитие внимания и памяти; этюды на выразительность жестов; ролевые игры.

1. Речевые упражнения влияют на эмоционально-личностную сферу ребёнка; развивают чистоту произношения; совершенствуют интонационную окраску речи; развивают умение пользоваться выразительными средствами голоса. Для выполнения этих упражнений необходимо предварительное разучивание текстов. Упражнение может быть коллективным или индивидуальным. Важно, чтобы дети делали это осмысленно, эмоционально, с интересом.  Например, такие игры как; «Эхо», «Подскажи словечко», «Чистоговорки» -  развивают выразительность речи, память, воображение.

2. Этюды на выражение основных эмоций развивают нравственно-коммуникативные качества личности; способствуют пониманию эмоционального состояния другого человека и умению адекватно выразить своё. Содержание этюдов не читается детям. Эмоциональный пересказ предложенной ситуации является условием для создания множества игровых вариантов на заданную тему. Этюды должны быть коротки, разнообразны и доступны детям по содержанию. Так, в этюде «Превращения в животных», дети через определённую позу и мимику учатся передавать эмоциональное состояние и характер животного.

3. В этюдах на воспроизведение черт характера дети учатся понимать, какое поведение - какой черте характера соответствует. Акцент делается на модель положительного поведения. Так, в эпизодах «Бывает – не бывает», «Фраза по кругу», «Король» через мимику, жест, позу дети передают отдельные черты характера (жадность, замкнутость, трусость, смелость).

4. Игры на развитие внимания и памяти развивают умение быстро сосредоточиться; активизируют память и наблюдательность. В этих играх дети выполняют различные движения по сигналу, повторяют заданные движения и упражнения. Так, в игре «Что мы делали – не скажем…» дети выполняют различные движения  и развивают внимание, воображение.

5. Целью этюдов на выразительность жестов является развитие правильного понимания детьми эмоционально-выразительных движений рук и адекватное использование жеста. Содержание этюдов активизирует выразительность движений, творческое воображение.

6. Ролевые игры с использованием элементов костюмов, реквизита, масок и кукол развивают творческое воображение, фантазию, коммуникативность. Дети вместе с педагогом мастерят маски, реквизит, элементы костюмов и декораций. В процессе подготовки могут участвовать родители.

II. Занятие-игра.

Эта форма организации педагогической работы может включать в себя: этюды, фрагменты сказок, игры с элементами театрализации. На занятии в импровизированной форме исполняются фрагменты сказки. Такая методика ведения занятия помогает увлекательно решать различные педагогические задачи; положительно влияет на формирование эмоционально-нравственной среды ребёнка. На комплексном занятии-игре по русской народной сказке «Волк и семеро козлят», дети выполняют задания педагога по развитию связной речи, развивают математические способности, память, внимание.                                                          

III. Театрализованный рассказ.

Приёмы и методы театрализованного рассказа можно использовать во время занятия и в свободной деятельности детей. Во время чтения или рассказывания литературного произведения, педагог сам озвучивает персонажей, использует интонационную, эмоциональную окраску речи. Через выразительное чтение, разыгрывание эпизодов, через иллюстративный материал, дети погружаются в атмосферу литературного произведения.  Примером такой театрализованной формы может быть занятие по ознакомлению с художественной литературой: русская народная сказка «Крошечка - Хаврошечка», драматизация произведений К. И. Чуковского и др.

IV. Викторина – развлечение.

Театрализованная форма литературной викторины-развлечения способствует расширению кругозора детей; активизирует эмоциональный и творческий потенциал. Проводится работа по изготовлению костюмов и реквизита, готовится музыкальное оформление, записывается фонограмма, разучиваются тексты, проводятся репетиции отрывков из литературных произведений. Сценический вариант занятия-игры по произведениям А.С.Пушкина «Лукоморье» ведёт детей в сказочное путешествие. В этой викторине дети участвуют в коротких инсценировках, отвечают на вопросы, отгадывают загадки. Дошкольники с интересом и удовольствием участвуют в познавательной театральной игре.  

V. Спектакль-игра.

Эта форма работы требует длительной и тщательной подготовки: пишется специальная инсценировка с учётом возрастных индивидуальных особенностей детей. В игровой форме проводятся репетиции. Готовятся декорации и костюмы, выпускается афиша и театральные программки. В процессе подготовки к спектаклю могут привлекаться родители.

В современной методической литературе существует большое количество театрализованных игр, способствующих развитию коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста.                 Для развития детей пятого года жизни в театрализованной игры  необходимо предоставить всем детям равные возможности для участия в инсценировке. Это значит, что дети должны действовать в одинаковых или равных ролях, независимо от их способностей.                                                На начальном этапе работы по театрализованной игре необходимо включать в инсценировку упражнения на развитие памяти, внимания и других психических функции. Необходимость в этом связана с особенностями методики, направленной на развитие у детей способности преодолевать сценическое волнение. Очень важен подбор репертуара для театральной постановки, т.к. не каждое художественное произведение подходит для решения задач, связанных с особенностями возраста и спецификой театрализованной деятельности. Наиболее оптимальным вариантом для начала являются фольклор народов мира, русская и мировая классическая поэзия, стихи современных отечественных и зарубежных авторов.

В старшем дошкольном возрасте подходы к развитию детей в театрализованной игре меняются. Для развития и эмоционального благополучия детей необходимо, чтобы театрализованная игра носила творческий характер, а знания ребенка о жизни, его желания и интересы должны естественно войти в ее содержание. Для этого каждый ребенок должен получить возможность воплотить в своей творческой работе близкое и интересное ему содержание, а педагоги - обеспечить ему свободу действий.        Поэтому в работе с детьми старшего дошкольного возраста Дронова Т.Н. настоятельно рекомендует педагогам создавать спектакли на основе содержания, придуманного самими детьми. И предлагает педагогам второй театральный сезон построить на репертуаре, в который, наряду с традиционными постановками, войдут спектакли, содержание для которых придумают сами дети.

Кроме того, в работе с детьми старшего дошкольного возраста она рекомендует использовать: инсценировки по художественным произведениям, в которых дети исполняют разные роли; спектакли на основе содержания, придуманного самими детьми («Новогодняя сказка», «В подарок деду Морозу» и мамам ко дню 8 Марта); инсценировки с использованием кукол-марионеток и плоскостных фигурок, которые приводятся в движение с помощью папочки, закрепленной в их нижней части.

Для правильной организации театральных занятий с дошкольниками рекомендуется учитывать следующие принципы (Э.Г.Чурилова).

1. Содержательность занятий, разнообразие тематики и методов работы.

2. Ежедневное включение театрализованных игр во все формы организации педагогического процесса, что сделает их такими же необходимыми, как дидактические и сюжетно-ролевые.

3. Максимальная активность детей на всех этапах подготовки и проведения игр.

4. Сотрудничество детей друг с другом и со взрослыми.

5. Подготовленность и заинтересованность воспитателей. Все игры и упражнения на занятии подобраны таким образом, что удачно сочетают движения, речь, мимику, пантомиму в различных вариациях.

2.3. Анализ результатов диагностики коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста.

На начальном этапе освоения сюжетосложения необходимо, чтобы игровой материал помогал ребенку домыслить, вообразить, опираясь на предложенную взрослым предметную ситуацию, выступал в роли «пускового механизма», способствующего разворачиванию воображения и детского творчества. Для развития выразительной стороны речи, коммуникативных способностей детей необходимо создание различных театральных игр, в которых каждый ребенок мог бы проявить свои эмоции, чувства, желания и взгляды.

Все проведенные игры, призваны сформировать у детей представление:

• о положительном  отношении к сверстникам;
• об умении и необходимости общаться друг с другом, несмотря на разницу желаний и возможностей;
• об умении замечать и оценивать личностные качества, эмоциональное состояние и поступки своих сверстников.

При проведении разработанного комплекса мероприятий я придерживалась следующих условий:

1. За один раз проводилось не более двух - трех игр, чтобы не вызвать негативное отношение у детей (учитывая особенности нервно-психического развития детей 5-6 лет: небольшая работоспособность, быстрая утомляемость);

2. Для игр использовалось наиболее благоприятное для ребенка время: – после дневного сна (когда ребёнок не утомлён, в хорошем настроении, не перевозбужден, не голоден); продолжительность игр не более 20-25 минут

 – учитывалось желание ребенка принимать участие в игре.

Мною были проведены консультации с родителями на темы:

 – «Роль театральной деятельности в развитии детей дошкольного возраста»;

– «Как изготовить театр», «Куклы би-ба-бо»;

– «Играем в театр», «Театр и дети», «Мы-артисты».

Родители принимали активное участие вместе с детьми в конкурсах: «Конкурс семейного творчества», «Театр своими руками». Использовала выставки семейных рисунков по театрализованной деятельности «В гостях у сказки». Для определения эффективности проведённой работы с детьми старшего дошкольного возраста, я провела контрольный этап, на котором я использовала те же методики, что и на констатирующим этапе.

В ходе контрольного этапа исследования поставлена цель – определить действенность результативности проведённой работы, повышения уровня коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста.

Таблица 3

Результаты диагностики по методике: «Рукавички»

 (автор: Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина).

Таблица 4

Результаты исследования по методике:

 «Контекстного общения со взрослым» (автор: Е.Е. Кравцова)

Проанализировав и обобщив результаты диагностик по двум методикам, я получила следующие данные: оценка уровня коммуникативной компетенции показывает очень хорошие результаты. Высокий уровень коммуникативной компетенции детей я обнаружила у 70 % обследуемых дошкольников, это на 60 % больше чем, на констатирующем этапе. Половина группы могут конструктивно и самостоятельно находить решения в предложенных проблемных ситуациях. Никто не проявил полную беспомощность. Но по-прежнему некоторые ответы (30%) говорят о недостаточной компетентности, или немного затрудняются ответить. Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапа можно посмотреть на следующей диаграмме:

Контрольный этап показал, что у детей отмечается умение самостоятельно устанавливать контакты, умение отстаивать свою позицию. Дети не замыкаются в себе, вступают в общение, ведут диалог, дискуссию. Отмечается адекватность в общении, позитивные связи со сверстниками, эмоциональное состояние удовлетворительно.

Сопоставляя начальные и конечные результаты, я увидела, что дети продвинулись на более высокий уровень коммуникативных умений. Так, процент детей со среднем уровнем коммуникативной компетенции увеличился на 10% детей (2 человека), соответствующих низкому уровню коммуникативной компетенции не стало, зато появились дети, с высоким уровнем компетенции. Если на констатирующем этапе, детей с высоким уровнем коммуникативной компетенции составляло 10% (2 ребенка), то после предложенных мероприятий, высокий уровень компетенции детей увеличился на 60%, и составляет 70% детей (14 человек). У детей с высоким уровнем коммуникативной компетенции выражено стремление устанавливать контакты, развито умение слушать и понимать других, сформировано позитивное отношение к взрослым и сверстникам. Дети легко идут на контакт, легко включаются во взаимодействие с другими людьми.

Таким образом, данные контрольного этапа свидетельствуют о целесообразности использования разработанного комплекса мероприятий в повышении уровня коммуникативных способностей у детей 5-6 лет. Результаты исследования работы показали, что использование в работе игр-драматизаций привели не только к повышению уровня коммуникативных способностей, но и обогатили содержание детских игр, оказали влияние на изменение мотивационной основы объединений и активности детей.

Подводя итоги работы по коммуникативным способностям детей можно сформировать следующие выводы:

1. На констатирующем этапе работы был выявлен уровень коммуникативной компетенции детей, который оказался недостаточным для детей старшего дошкольного возраста: представления о способах и средствах общения у детей носили слитный, недифференцированный характер, ограничивались по объему и содержанию; детьми практически не учитывались особенности партнеров и характер коммуникативной ситуации, направленность на достижение цели ограничивалась или вообще отсутствовала.

2. Комплекс мероприятий, разработанный с целью сформировать у детей представление об умении и необходимости общаться друг с другом, о различных способах и средствах общения с окружающим миром, об умении замечать и оценивать личностные качества, эмоциональное состояние и поступки своих сверстников, о различных ситуациях общения, которые позволят ребенку проявить и развить свои индивидуальные коммуникативные умения, оказал эффективное влияние на повышение уровня коммуникативных компетенций у детей старшего дошкольного возраста.

3. Результаты контрольного этапа подтверждают позитивные изменения в повышении уровня коммуникативной компетенции у детей: появились дети, обладающие высоким уровнем коммуникативной компетенции (70%), количество детей, обладающих средним уровнем, увеличилось на 10%, низкий уровень коммуникативной компетенции не выявлен. Данные, полученные в ходе исследования, подтверждают правильность и верность, выдвинутой мною гипотезы.

Выводы по главе 2

Развитие коммуникативных способностей детей важная задача дошкольного образования. Этой проблеме посвящено большое количество исследований, особо подчеркивается роль игры в развитии общения. Однако значение игры-драматизации для развития коммуникативных способностей и личности ребенка в целом недооценивается воспитателями. Результаты экспериментального исследования показали, что в игре-драматизации создаются благоприятные условия для развития социально-перцептивных, эмотивных и интеракционных способностей детей. Выявлено, что формирование коммуникативных способностей в игре-драматизации должно осуществляться поэтапно: от способности различать ситуации взаимодействия и понимать состояния партнера к овладению способами выражения своего отношения к нему и, наконец, к способности сотрудничать. Развитию коммуникативных способностей также способствует использование сюжетов, которые отражают проблемы межличностных взаимодействий, и применение активных методов обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Театрализованная деятельность в ДОУ является одним из наиболее распространенных и интересных направлений в воспитании детей. Использование театрализованных игр дает возможность более эффективно решать важные педагогические задачи, которые касаются формирования коммуникативных умений, художественного вкуса, развития мышления и творческих способностей ребенка.

Театрализованные игры в детском саду представляют собой ролевое разыгрывание детских литературных произведений (детских рассказов, сказок или специальных инсценировок). Тематика игры должна иметь нравственноэтическую направленность: дружба, взаимопомощь, доброта и смелость. Способность детей к подражанию и идентификации с персонажем позволяет посредством театральных образов оказывать воспитательное влияние. Разыгрываемые роли формируют у маленьких актеров определенную манеру поступать в соответствии с нормами морали, а заучивание своих ролей тренирует память.

Считается оптимальным, если внедрение театрализованной деятельности в учебно-воспитательный процесс носит регулярный характер. К примеру, можно готовить такие представления к каждому празднику. Театрализованные игры в детском саду будут эффективно выполнять свою воспитательную функцию, только если их тематика и содержание соответствуют возрасту и уровню развития дошкольников.

Вовлечение детей во время организации и проведения театрализованных игр должно быть максимальным и равномерным, никто не должен оставаться в стороне, независимо от уровня развития актерских способностей. Воспитатели или детский психолог также должны организовать плодотворное сотрудничество детей во время подготовки представления, предоставить им больше свободы действий.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Антонова, Т.В. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками / Т.В. Антонова // Дошкольное воспитание. 2008. – № 10. – С. 14-17.
2. Арефьева, О.М. Формирование коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников: автореферат дис. ... канд. Пед. наук: 13.00.01 / О.М. Арефьева; [Место защиты: Московский психолого-социальный университет]. – М, 2012. – 17 с.
3. Асмолов, А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека: учебник для студентов высших учебных заведений / А.Г. Асмолов. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Academia: Смысл, 2007. – 526 с.
4. Головенко, С. М. Семейная педагогика и домашнее воспитание: учебник для вузов / С. М. Головенко, М. А. Кротов. - М.: Педагогика, 2015. – 281 с.
5. Зинченко, О.Ю. Формирование межличностных отношений дошкольников в коммуникативных играх / О.Ю. Зинченко, Т.Р. Кислова // Начальная школа плюс до и после. – 2011. – № 9. – С. 14-21.
6. Казаков, И.С. Профессиографическая структура информационной компетентности будущего педагога // EuropeanSocialScienceJournal. – 2014. – № 5-1 (44). – С. 160-163.
7. Каляева, Ю.А. Формирование коммуникативных умений учащихся начальных классов школы-интерната. – Магнитогорск, 2002. – 144 с.
8. Каменева, Е.М. Организационно-педагогические условия формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста в 45 процессе театрализованной деятельности // Педагогика. 2017. №1. URL: https://elibrary.ru/title_about.asp?d=7934 Сулима, Е. Н. Инновационные модели обучения в современном образовании // Педагогика. 2017. №1. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=29437544
9. Карпова, С.Н. Дидактическая игра как средство формирования коммуникативных навыков детей дошкольного возраста // Вопросы дошкольной педагогики. – 2017. – №3. – С. 92-95.
10.  Кобелева, Г.Р. Формирование коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе: Автореф. канд. ... психол. наук / Г.Р. Кобелева. – Самара, 2004. – 24 с.
11.  Козлова, С. А. Нравственное и трудовое воспитание дошкольников / С.А. Козлова. – М.: Просвещение, 2002. – 271 с.
12.  Конченко, С.В. Влияние сюжетно-ролевой игры на развитие коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста // Молодой ученый. – 2017. – №9. – С. 334-337.
13.  Кулько, И.Ю. Развитие коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе коллективного труда / И.Ю. Кулько, Ю.В. Пистун, К.В. Ильинова, Г.П. Ковачева // Молодой ученый. – 2015. – №6. – С. 644-647.
14.  Леонтьев, А.А. Деятельность и общение / А.А. Леонтьев // Вопросы философии. – 1979. – №2. – С. 121-132.
15.  Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания: учеб. пособие / А.В. Мудрик. - М.: Педагогическое общество России, 2001. – 320 с.
16.  Плохушко, А.Ю. Развитие речи детей дошкольного возраста : учеб. пособие /А. Ю. Плохушко. - М.: Эксмо – пресс, 2016. - 274 с. 23. Петров, О. В. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников. Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения. Гриф УМО МО РФ .-2017
17.  Привалова, С.Е. Формирование коммуникативной компетентности в период дошкольного детства / С.Е. Привалова // Педагогическое образование в России. – 2015. – №7. – URL: http://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-kommunikativnoy-kompetentnosti-v-period-doshkolnogo-detstva.
18.  Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N 30384) // Справочно-правовая система «Консультант Плюс».
19.  Рузская, А.Г. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками: А.Г. Рузская // Психология дошкольника : хрестоматия : для студентов средних педагогических заведений / Сост. Г.А. Урунтаева. – Москва: Академия, 1997. – 19 с.
20.  Сальников, А.П. Формирование художественно - речевой деятельности дошкольников: учебник / А.П. Сальников, Л.Д. Столяренко. - М.: КноРус, 2013. - 480 c.
21.  Самохвалова, А.Г. Коммуникативные трудности ребенка: проблемы, диагностика, коррекция: учеб.-метод. пособие. СПб., 2011. – 432 с.
22.  Сигуткина, О. Р. Рекомендации к организации театрализованных игр (в детском саду) [Текст] // Дошкольное воспитание. 2017. - №8. - С.55-58.
23.  Сидоренко, Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. – СПб.: Речь, 2008. – 208 с.
24.  Смирнова, Е.О. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками: Учебное пособие. / Е.О. Смирнова. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012. – 192 с.
25.  Соловьева, А.И. Взаимодействие ДОО и семьи в процессе коммуникативного развития старших дошкольников / А.И. Соловьева, М.К. Мойся // Молодой ученый. – 2016. – №9.3. – С. 29-30.
26.  Столяренко, А.М. Воспитание у детей правильного произношения : учеб. пособие / А.М. Столяренко. - Москва: ЮНИТИ-ДАНА, 2015. - 543 26. Строенко, Д.Д. Психология и педагогика: краткий курс лекций / Д. Д. Строенко. - Москва: Юрайт, 2015. - 134 c.
27.  Сулейманова, О. В. Театрализованные занятия в детском саду // Педагогика. 2017 URL: https://zhurnalpedagog.ru/servis/publik/publ?id=8
28.  Тополев А. П. Формирование художественно - речевой деятельности дошкольников / Образование. – 2016. №3. – с. 51-53.
29.  Федина, О. Ю. Русский фольклор в жизни детей / О. Ю. Федина - Москва: ЗАО Информ, 2015. – 184 с.
30.  Хачатрян, Н.А. Русские пословицы: синтаксис и поэтика : в 2 ч. Ч. 2. / Н. А. Хачатрян. - Москва.: Екатеринбург: Изд-во Просвещение, 2016. – 273 с.
31.  Чернецкая, Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений / Л.В. Чернецкая. – Ростов н/Д.: Феникс, 2010. – 256 с.
32.  Чернышова, Л.И. Психология и педагогика : учеб. пособие / Э.В. Островский, Л.И. Чернышова; Под ред. Э.В. Островский. - М.: Вузовский учебник, НИЦ ИНФРА-М, 2014. - 381 c.
33.  Ширшов, В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы. - Екатеринбург: Изд. Урал. гос. пед. ун-та, 1994. – 128 с.
34.  Яковлева, Н.Н. Педагогические условия развития коммуникативных умений учащихся 4-5-х классов: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.Н. Яковлева; СПб. академ. постдипл. пед. образ. – СПб., 2012. – 21 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Методика: контекстного общения со взрослым  (автор: Е.Е. Кравцова)

Задание 1. На какой картинке изображено, что все дети хотят заниматься?

Поставь в кружочке рядом с ней крестик.

Задание 2. На какой картинке изображено, что всем детям нравится играть

вместе?

Задание 3. На какой картинке изображено, что все дети хотят слушать сказку?

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Перспективный план работы по теме:

«Развитие коммуникативных навыков дошкольников старшей группы в театрализованной игре»

ОКТЯБРЬ

1 неделя.

Беседа с детьми «С чего начинается театр»

Цель: Дать детям представление о театре, познакомить с видами театров: (художественный, оперный, драматический, театр юного зрителя, театр пантомима, кукольный).

Формировать устойчивый интерес к разным театральным жанрам.

Показ иллюстраций, фотографий и афиш театров, которые приезжают с выступлениями, рассказы детей о посещении театров.

2 неделя.

Беседа-диалог. «Театральные профессии»

Цель: Активизировать познавательный интерес к театральным профессиям. Познакомить детей с профессиями: актер, режиссер, художник, композитор. Воспитывать желание узнать новое.

Беседа-диалог с детьми. Вопросы к детям поискового характера.

(например, Зачем нужны декорации?)

Рассказ и знакомство со сказкой Е. Горбиной и М. Михайловой «Прыг, Шмыг и Голосистое Горлышко»

3 неделя.

Игра – сценки «Веселые сочинялки».

Цель: Побуждать детей сочинять несложные истории героями, которых являются дети. Воспитывать чувство юмора, способствовать повышению самооценки детей. Развивать связную речь детей (диалогическую).

Распределение ролей: петушок Голосистое Горлышко, котенок Прыг, мышонок Шмыг, Солнышко. Разучивание текста сказки и песенок. Уточнить знания детей об особенностях животных. О природе. Слушание звуков, издаваемых данными персонажами в аудиозаписи. Разыгрывание отдельных эпизодов сказки (по 2 — 3 героя).

4 неделя.

Техника речи.

Цель: Учить пользоваться интонациями, произнося фразы грустно, радостно, сердито, удивленно. Учить строить диалоги, самостоятельно выбрав партнера. Воспитывать выдержку, терпение, соучастие.

Показ, объяснение, рассуждение, помощь.

Игры «Сочини предложение», «Фраза по кругу», «Давай поговорим»

НОЯБРЬ

1 неделя.

Игровой стретчинг (гимнастика)

Цель: Развивать речевое дыхание и правильную артикуляцию. Развивать дикцию. Учить строить диалоги. Воспитывать терпение и выдержку.

Игры и упражнения: Мыльные пузыри, Веселый пятачок, Удивленный бегемот.

Индивидуальная работа:– артикуляция

Показ сценок к потешке «Кошкин дом» по подгруппам

2 неделя.

Просмотр спектакля выездного театра в Детском саду, обсуждение увиденного

Цель: Развивать у детей интерес к сценическому творчеству. Активизировать познавательный интерес к театру. Разъяснить детям выражения «зрительская культура», «театр начинается с вешалки».

Активизация словаря: сцена, занавес, спектакль, аплодисменты, сценарист, дублер, актер.

Познакомить детей с музыкальной сказкой «В гостях у Елочки»

3 неделя.

Ритмопластика.

Цель: Развивать у детей умение пользоваться жестами. Развивать двигательные способности детей; ловкость, гибкость, подвижность, умение равномерно двигаться по площадке не сталкиваясь друг с другом.

Показ движений, обсуждение, поощрения, помощь. Работать над артикуляцией. Упражнять детей в самостоятельном подборе движений для передачи игрового образа, пользуясь мимикой и жестами.

4 неделя.

Психогимнастика.

Цель: Побуждать детей экспериментировать со своей внешностью (мимика, жесты). Развивать умение детей переключаться с одного образа на другой. Воспитывать желание помочь товарищу. Воспитывать чувство уверенности в себе. Самоконтроль, самооценка.

«Разные лица» «Жадный медведь».

Индивидуальная работа — чувство уверенности.

Отрабатывать совместные действия: песенки, танцы, движения. Репетиции в костюмах и частично с применением декораций. Работа над артистизмом.

ДЕКАБРЬ

1 неделя.

Игровой стретчинг

Цель: Развивать находчивость, воображение, фантазию. Воспитывать доброжелательность, коммуникабельность. Подготовить детей к действиям с воображаемыми предметами.

Игра «Передай позу», «Что мы делали, не скажем»

Объяснение, обсуждение игровых движений, оценка и анализ.

Рассказывать детям об особенностях жестов, мимики, об их значимости. Работа над диалогами. Отрабатывать совместные действия: песенки, танцы, движения. Работа над артистизмом.

2 неделя.

Ритмопластика.

Цель: Начать отработку показа образов с помощью выразительных пластических движений. Развивать умение искренне верить в любую воображаемую ситуацию. Развивать творчество, воображение и фантазию.

Игра «Снежинки»

Работа в парах — тройках, развивать самовыражение, помогать детям « не бояться» зрителей. Индивидуальная работа:— выразительность движений.

3 неделя.

Беседа — диалог. «Театр – особый вид искусства»

Цель: Познакомить детей с особенностями театрального искусства, его отличиями от других видов искусств (живописи, скульптуры, музыки, литературы).

Знакомство с терминами: драматург, пьеса режиссер, постановка, художник, костюмер, пантомима.

Работать над артистизмом, играть «на зрителя»

4 неделя.

Начать работу над альбомом «Все о театре».

Цель: Учить детей обобщать полученный опыт, делиться впечатлениями о новых знаниях. Развивать эстетический вкус в оформлении альбома (совместная работа детей и родителей).

ФЕВРАЛЬ

1 неделя.

Цель: Познакомить детей со сценарием- драматизацией «Сказка о глупом мышонке»С. Я. Маршака. Учить детей выражать свое мнение по поводу сказки. Дополнить сказку нужными эпизодами. Воспитывать умение прислушиваться к мнению других, развивать выдержку и терпение.

Чтение сказки. Обсуждение и дополнение.

2 неделя.

Распределение ролей. «Сказка о глупом мышонке»

Цель: Учить детей дружно и согласованно договариваться. Воспитывать чувство коллективного творчества. Соизмерять свои возможности. Самооценка и самоанализ. Беседа, показ, оценка и анализ выбранных ролей.

Используя методику проблемно-речевых ситуаций формировать умение придумывать тексты любого типа (повествование, рассуждение, описание).

Индивидуальная работа:— работа в парах.

3 неделя.

Ритмопластика (Показ и отработка движений животных)

Цель: Развивать чувство ритма, быстроту реакции, координацию движений, двигательную способность и пластическую выразительность.

Показ и отработка движений действующих героев в спектакле.

4неделя.

Отработка диалогов.

Цель: Развивать умение строить диалоги между героями в придуманных обстоятельствах. Развивать связную речь детей. Воспитывать уверенность. Расширять образный строй речи.

МАРТ

1 неделя.

Посещение Кукольного театра

Цель: Познакомить детей с устройством театрального здания, обратить внимание на неординарность архитектуры и красивый фасад. Обогащать словарь детей.

Рассматривание фотографий с изображением театра.

Театральный словарь: билет, программка, репертуар, афиша, ложа.

2 неделя.

Техника речи.

Цель: Развивать речевое дыхание, тренировать выдох. Учить пользоваться интонацией, улучшать дикцию.

Игровые упражнения, «Испорченный телефон».

Индивидуальная работа — интонация.

3 неделя.

Техника речи. Отработка диалогов.

Цель: Развивать умение строить диалоги между героями в придуманных обстоятельствах. Развивать связную речь детей. Воспитывать уверенность. Расширять образный строй речи. Следить за выразительностью образа.

Индивидуальная работа: — выразительность, — интонация.

4неделя.

Мастерская декоратора.

Цель: Развивать умение детей самостоятельно изготавливать атрибуты к сказке. Воспитывать аккуратность в работе с тканью, картоном. Развивать память, внимание, творчество и фантазию.

Показ, объяснение, поощрение, помощь.

Индивидуальная работа: — работа с ножницами, — развитие аккуратности, — развитие глазомера.

АПРЕЛЬ

1неделя.

Мастерская декоратора.

Цель: Продолжить работу в мастерской. Развивать умение детей самостоятельно изготавливать атрибуты к сказке. Воспитывать аккуратность в работе с тканью, картоном. Развивать память, внимание, творчество и фантазию.

Показ, объяснение, поощрение, помощь.

Индивидуальная работа: — работа с ножницами, — развитие аккуратности.

2 неделя.

Работа с костюмами.

Цель: Учить детей подбирать для себя костюмы. Готовить их к выступлению. Развивать самостоятельность, творчество, фантазию. Воспитывать желание помочь товарищу. Развивать эстетические чувства.

3 неделя.

Репетиция сказки по сценарию «О глупом мышонке»

Цель: Определить готовность детей к показу сказки. Развивать в движениях чувство ритма, быстроту реакции, координацию движений. Совершенствовать двигательную способность и способность импровизации, пластическую выразительность.

4 неделя.

Цель: Учить детей устанавливать декорации, оформлять сцену. Развивать воображение и веру в сценический замысел.

Показ, объяснение, помощь в решении проблемных ситуациях.

МАЙ

2,3 недели.

Репетиция Драматизации сказки «О глупом мышонке»

Цель: Определить готовность детей к показу сказки. Развивать в движениях чувство ритма, быстроту реакции, координацию движений. Показать образы животных через пластические возможности своего тела. Развивать умение оправдывать свои действия. Отработка диалогов, выразительность, интонация, четкая дикция.

4 неделя.

Показ драматизации сказки «О глупом мышонке» родителям, детям и сотрудникам детского сада.

ИЮНЬ

Проведение психолого-педагогической диагностики

Цель: уточнение значимости проекта для улучшения коммуникативных навыков у детей. Отчет о проделанной работе и результатах проекта.

Проведение родительского собрания «Театр – наш друг и помощник».