РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЛИНГВОКРАЕВЕДЧЕСКИХ ЗНАНИЙ
методическая разработка по развитию речи на тему

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЛИНГВОКРАЕВЕДЧЕСКИХ ЗНАНИЙ

1. Особенности формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста

2. Возможности использования лингвокраеведческого материала на занятиях по развитию речи в детском саду

1. Особенности формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста

        В первую очередь при рассмотрении данного вопроса, необходимо дать определение таким понятиям, как «язык» и «речь». Венгер Л.А. и Мухина В.С. пишут о том, что язык – система знаков. Язык как средство общения – социально – психологическое явление, выработанное в истории человечества (Венгер, Мухина 1988: 94). Алексеева М.М. и Яшина В.И. указывают на то, что язык, речь возникли в деятельности и являются одним из условий существования человека и осуществления его деятельности. В языке, как продукте этой деятельности, отражены ее условия, содержание, результат. Этим определяется важнейший принцип методики – овладение языковыми формами; развитие речи и навыков общения у детей происходит в деятельности, а движущей силой является потребность в общении, возникающая в процессе этой деятельности (Алексеева, Яшина 1997: 9).

        Психологический центр «Адалин» отмечают, что речь - сложившаяся в процессе исторической эволюции человека форма общения, опосредствованная языком (Психологический центр «Адалин»: 17). В толковом словаре Д.Н. Ушакова говорится, что речь - один из признаков, отличающих человека от животных (Ушаков 2007: 23). В социологическом словаре речь определяют как  вид коммуникативной деятельности человека;  общение,  опосредствованное языком (В словаре: 18).

        Алексеева М.М. и Яшина В.И. поясняют то, что язык есть орудие мышления и познания. Он делает возможным планирование интеллектуальной деятельности. Язык – средство выражения (формирования и существования) мысли (Алексеева, Яшина 1997:  9).

        Дошкольник пользуется речью не только для установления контакта, но и для получения новой содержательной информации, которую он включает в решение мыслительных задач (Урунтаева 1999: 136).

        Членораздельная речь является главным атрибутом социальной сущности человека и развивается исключительно в социальном окружении и в какой мере оно этому развитию способствует (Тихеева 1981: 36).

        Попова Т. говорит, что «Важным атрибутом грамотного человека, наряду с другими, является его речь при условии, что она отличается четкостью дикции, интонационной и орфоэпической правильностью, логической ясностью, эмоционально образной выразительностью»  (Попова 2008: 46).

        Венгер Л.А. и Мухина В.С. выделяют функции речи.

        Одна из основных функций языка (прежде всего речи) – коммуникативная, или функция общения. Всякая коммуникация представляет собой обмен информацией в человеческом общении: обмен представлениями, идеями, ценностными ориентациями, настроениями, чувствами и т. п. между людьми в ходе совместной деятельности.

        Вторая функция языка – знаковая. Язык человека представляет собой систему знаков. Знаки замещают собой реальные предметы и явления для обозначения и хранения информации об этих предметах и явлениях. Благодаря знакам речь становится средством и формой выражения мыслей: обозначает предметы, явления, действия, качества и т. д.

        Третья функция языка – передача и усвоение общественно – исторического опыта. Язык выступает как средство устной передачи информации с помощью печатного слова.

        Четвертая функция языка – планирующая. Человеческая деятельность отличается тем, что изначально планируется. Планирование человек осуществляет в соответствии с требованиями к решению поставленной задачи и в расчете на то, что другие поймут, оценят и примут его решение.

        Пятая функция языка – экспрессивная. Эта функция придает выразительность человеческой речи, делает ее более доступной для понимания. Кроме того, она выражает состояние человека и его отношение к той информации, которую он сообщает. Экспрессивная функция, оказывая существенное влияние на отношение людей, может использоваться как средство воспитательного воздействия (Венгер, Мухина 1988: 95 - 96).

        Два основных вида речи, которым обучают на занятиях по рассказыванию – это диалогическая и монологическая речь (Иванова: 24). Монологическая речь произошла от диалогической речи. Диалог – исходная, универсальная составляющая речевого общения (Венгер, Мухина 1988: 97).

        Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника) (Алексеева, Яшина 1997:   247).  

        Остановимся подробнее на связной монологической речи.

        Монологическая речь требует специальных умений и речевой культуры не только от того, кто ее строит, но и от слушающих (Венгер, Мухина 1988: 97). Монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеет несравненно более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям (Алексеева,  Яшина 1997: 250).

        Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л.Р. Голубева, Н.А. Орланова, И.Б. Слита и др.). Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков (Глухов 2004: 21).  

        Связная речь представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений  (Елкина 2004: 76).

        Исследования А. Яковличевой, Т. Кондратович, В. Езикеевой и других показали, что шести - семилетний ребенок понимает текст тогда, когда он устанавливает связь каждого слова с соответствующим образцом предмета, его качеством или его действием (Люблинская 1972: 225).

        Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить. (Ф. А. Сохин). Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности (Про детей: психология и педагогика 2010: 20).

        Глухов В.П. пишет: «Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточно уровня развития связной (диалогической и монологической) речи» (Глухов с. 3).

        Занятия по развитию речи занимают значительное место в жизни детей старшей группы. Они имеют разные формы, но всегда преследуют цель – развитие логического мышления и овладение богатством родного языка. Дети неизбежно на таких занятиях развивают и свою наблюдательность, и свою память, и воображение. Они упражняются в нацеленном и последовательном избирательном использовании имеющихся у них знаний.

Однако не каждое речевое занятие воспитатель направляет на развитие мышления детей, хотя фактически мышление всегда работает на речевых занятиях (Люблинская 1972: 202).

        Традиционно работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса, обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов, разучивание стихотворений, отгадывание загадок (Бойкова 2010: 4).

        Развитие связной монологической речи предполагает формирование умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов (Алексеева, Яшина 1997: 55).

        Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкции. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем (Про детей: психология и педагогика 2010: 20).

        Гербова В.В.: «Обучая детей звукопроизношению, необходимо четко и правильно артикулировать звуки речи и их сочетания; упражнять в моделировании голосом (сила голоса, высота тона, темп речи, тембр при выражении различных чувств: радости, досады, одобрения, ласки, недоумения и т. д.)»  (Гербова 2011: 6).

        Урунтаева Г.А. указывает на то, что в развитии звуковой стороны речи выделяют формирование фонематического слуха и правильность произношения. Главным является различение ребенком звука заданного от звука, им самим произносимого. В дошкольном возрасте завершается процесс фонематического развития. Ребенок правильно слышит звуки и говорит. Он уже не узнает неправильно произнесенные слова. У дошкольника складываются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков (Урунтаева 1999: 31). Развитие аппарата речи детей, его гибкости, четкости, податливости воле и намерениям говорящего должно составить один из разделов всей работы по развитию речи детей (Тихеева 1981: 9).

        Следует позаботиться о мотивации речи детей, побуждающей их к речевой активности. Наличие мотивации речи означает, что у ребенка есть внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли, и оно влияет на переход образцов в собственную активную речь ребенка. Это бывает в непринужденной, естественной обстановке общения. Таким образом, педагог должен позаботиться о том, чтобы приблизить характер общения с детьми на занятиях к естественным условиям (Алексеева, Яшина 1997: 14).

        Разнообразный словарный запас постоянно пополняется, так как ребенок обогащает свой опыт за счет новых впечатлений и информации. Вместе с тем воспитателю необходимо уточнять и активизировать словарь в процессе общения с детьми в бытовых, игровых ситуациях и на занятиях (Гербова 2011: 6).

        На 5 – м году жизни у ребенка появляются первые попытки осмыслить значение слов на основе сопоставления созвучных слов, что приводит к их ошибочным сближениям (горы – город, трава – отравить, деревья – деревня). То есть смысловое истолкование идет вслед за звуковым сопоставлением. Звуковой комплекс как бы освобождается от значения и выступает для ребенка с материальной точки зрения (Урунтаева 1999: 33). По мере развития словаря ребенок усваивает многочисленные связи слова с другими словами. Внутри семантического поля устанавливаются родовидовые связи, отношения наименований целого предмета и его частей (грузовик: кабина, кузов, колеса), синонимия, антонимия (Филимонова 2007: 104).

        Как было показано в исследовании А. М. Леушиной, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная (Про детей: психология и педагогика 2010: 20).

        Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина, происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства родного языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными (Про детей: психология и педагогика 2010: 20).

        К концу дошкольного возраста у ребенка сосуществуют ситуативная и контекстная речь. Использование каждой из них зависит от задач и условий его общения с окружающими (Урунтаева 1999: 135). Дальнейшее развитие контекстной речи происходит в школьном возрасте (Венгер, Мухина 1988: 153).

        Важно помнить, что раньше всего дети переходят к связному предложению в рассказах спокойного, повествовательного характера. В передаче событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении. Таким образом, по достижении детьми старшего дошкольного возраста, связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывание и ответы товарищей, дополнять или исправлять их (Иванова: 24).

        В 4,5 – 5 лет заканчивается формирование фонетической системы родного языка, что в значительной мере создает готовность к овладению письменной речью. К концу пятого года высказывание ребенка начинает напоминать по форме короткий рассказ. К шести годам происходит овладение значением производных слов и в словообразовательной деятельности. Снижается интенсивность словотворчества, развиваются навыки самоконтроля и критическое отношение к своей речи (Давидович, Резниченко 2003: 22).

        Необходимо отметить, что в развитии шести-, семилетних детей происходит еще одно изменение – это возникновение так называемой внутренней речи. Она обнаруживается в «думании про себя».

        Как отмечает Люблинская А.А.: «Возникновение внутренней речи говорит о высоком умственном развитии ребенка, о том, что он может оторваться от того конкретного и единичного случая, который воспринимает в данный момент, и в состоянии обдумать про себя его решение. Такие рассуждения ребенка являются серьезной мыслительной деятельностью. Ребенок умеет в любом конкретном случае выделить нечто общее для многих подобных же случаев. Он вспоминает те приемы, пути или средства, которые обычно в этих ситуациях применялись, а затем пытается использовать их для решения той конкретной задачи, которая перед ним стоит» (Люблинская 1972: 234 - 235).

        Особое значение для развития общения имеет объяснительная речь. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. Часто даже незначительное недопонимание приводит к взаимному неудовольствию говорящего и слушателя, к конфликтам и недоразумениям. Объяснительная речь требует определенной последовательности изложения, выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, которую собеседник должен понять (Венгер, Мухина 1988: 153).

        Объяснительная речь – самая сложная форма речи в дошкольном возрасте. Она опирается на развитие мышления и требует от ребенка умения устанавливать и отражать в речи причинно – следственные связи. Объяснительная речь передает достаточно сложное содержание. Она интенсивно развивается в совместной со сверстниками деятельности, когда нужно договориться об общей игре, труде, выбрать тему рисования и объяснить товарищу способы действия (Урунтаева 1999: 135).

        В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности (Алексеева, Яшина 1997: 253). В развитии словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т. е. овладение значениями слов (Алексеева, Яшина 1997:  94).

        Дошкольный возраст - период быстрого обогащения словаря. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания, поэтому в литературе данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень разнятся между собой. К 4 годам количество слов доходит до 1900, в 5 лет - до 2000-2500, а в 6-7 лет до 3500-4000 слов. Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды. По словам Д.Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития» (Про детей: психология и педагогика 2010: 20).

        К старшему дошкольному возрасту ребенок овладевает:

        - самостоятельной монологической речью, умением поддерживать беседу (задавать вопросы и отвечать на них);

        - звуковой формой слов;

        - значением слова;

        - грамматическим строем речи (Давидович, Резниченко 2003: 14).

        К 4 годам количество слов доходит до 1900, в 5 лет – до 2000 – 2500, а в 6 – 7 лет до 3500 – 4000 слов (Алексеева, Яшина 1997:  95).

        В ситуациях, требующих что – то сопоставить, объяснить и доказать, речь ребенка шестого года жизни становится сложнее. Появляются громоздкие и нерасчлененные на предложения высказывания («Потом принц хотел навсегда жить у Золушки, ноу него дома была такая работа, что он всегда трудился, не мог от этой работы отойти и ходил только к Золушке», - Алеша, 5 лет 8 месяцев) (Гербова 2011: 5).

        В старшем дошкольном возрасте, когда детям приходится чаще рассказывать, спорить, рассуждать, они включают в свою речь некоторые слова – паразиты, такие, как: значит, и вот, все такое и др. Если на это не обращать внимания, такие слова застревают, мешая развитию у детей грамотной и связной речи (Люблинская 1972: 200).

        У старших дошкольников, когда они пытаются что – то рассказывать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительными: «она (девочка) пошла», «она (королева) заболела», «он (волк) напал», «он (шар) покатился» и т. д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника (Венгер, Мухина 1988: 152 - 153).

        В старшем дошкольном возрасте происходит завершение освоения системы родного языка. К шести годам дети усвоили основные закономерности изменения и соединения слов в предложения, согласование в роде, числе и падеже  (Про детей: психология и педагогика 2010: 20).

        На 6-ом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети все еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно (Иванова: 24). 

        В старшем дошкольном возрасте совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении (Про детей: психология и педагогика 2010: 20).

        К числу же условий, которые активизируют речь дошкольника, относятся: овладение на определенном уровне системой языка, наличие потребности в общении, вовлечение в доступную для него деятельность (Попова 2008 – 5: 50).  

        К старшему дошкольному возрасту эгоцентрическая речь идет на убыль. Ребенок, если он в это время ни с кем не общается, выполняет работу молча, это не значит, однако, что его мышление перестает протекать в речевой форме. Эгоцентрическая подвергается интериоризации, превращается во внутреннюю речь и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию. Эгоцентрическая речь является, таким образом, промежуточной ступенью между внешней и внутренней речью ребенка (Венгер, Мухина 1988: 155).

        Стремление шести – семилетнего ребенка к осмысливанию того, что воспринимается, - показатель значительных успехов в области логического мышления, которых достигли дети этого возраста. У детей старшей группы мышление имеет существенно иной характер. Освоение языка, и в особенности его грамматического строя, дает возможность детям свободно говорить, рассуждать, спрашивать, планировать и делать выводы. Им становится все более доступно установление самых разнообразных связей, существующих между предметами и явлениями внешнего мира. Мысль ребенка напряженно работает над решением поставленного вопроса, хотя ответ может быть и ошибочным.

        Накопленный опыт повышает и возможности понимания ребенком содержания различной сложности, что является одним из показателей развития логического мышления (Люблинская 1972: 224).

        Чтобы ребенок своевременно и качественно овладевал устной речью, необходимо, чтобы он пользовался ею как можно чаще, вступая в контакт со сверстниками и взрослыми, т. е. обладал определенной речевой активностью.

Компонентами речевой активности, по мнению М. Р. Львова, являются быстрота речевых реакций в диалоге и других ситуациях, выбор игр и увлечений, связанных с речью, быстрота и точность выбора слов, развертывания синтаксических конструкций, текста, активная реакция на поступок или высказывание других лиц (Попова 2008 – 5: 50).

        М. Р. Львов обращает внимание на условия развития речевой активности:

        1) общая активность, коммуникабельность, инициативность, стремление к лидерству;

        2) умение преодолевать скованность, застенчивость;

        3) способность переходить от ситуативного диалога к монологу, обдуманной, спланированной речи (Попова 2008 – 5: 50).

        Однако развитие не всех детей дошкольного возраста соответствует названным условиям. Помехами речевой активности, по мнению М. Р. Львова, могут стать речевые дефекты, болезни горла, полости носа, глухота и другие недостатки слуха; неустойчивость внимания, плохая память и т. п.  (Попова 2008 – 5: 50).

        Различные по степени тяжести отклонения от возрастных норм развития речи ребенка – дошкольника определяются причинами, имеющими либо биологическую, либо социальную природу, которые воздействуют на ребенка непосредственно или опосредованно, начиная с беременности матери, младенчества, раннего, младшего, среднего или старшего дошкольного возраста. Возникая как следствие воздействия широкого спектра причин, речевые нарушения имеют определенный механизм образования.

        Органические нарушения возникают при поражении механизмов в центральной или периферической части речевого аппарата. Они могут быть обусловлены:

        - недостаточной степенью зрелости коры головного мозга;

        - отклонениями в строении и координированной работе голосовых и дыхательных систем, органов артикуляции (Давидович, Резниченко 2003: 28).

        Функциональные нарушения возникают вследствие воздействия социальных причин: соматической ослабленности, педагогической запущенности, стрессов и психических заболеваний, социальной или эмоциональной депривации (при недостаточности эмоционального, речевого общения и контактов со взрослыми, особенно с матерью и близкими людьми).

        Оценивая недостатки в речевом развитии, важно учитывать: возраст ребенка, в котором проявилось расстройство; причины, непосредственно вызвавшие отклонение; наличие предрасполагающих условий; комплексный анализ лингвистических характеристик неправильной речи (Давидович, Резниченко 2003: 29).

        Недостатки речи детей могут быть классифицированы по трем категориям. К первой относятся те, которые присущи всем детям на определенной возрастной ступени и обусловлены состоянием их развития; ко второй категории относятся недостатки, обусловленные особенностями конституции и неправильностями в развитии механизмов речи, и к третьей – приобретенные благодаря плохой воспитательной работе (Тихеева 1981: 122).

        Появление речевых нарушений

        1. Нарушение звукопроизношения: неправильное артикулирование звуков, пропуски, замена звуков.

        2. Нарушение слоговой структуры слова.

        3. Лексические недостатки: бедный словарный запас, нарушение вариативного использования слов, непонимание значения и смысла слова.

        4. Неправильное грамматическое оформление высказывания.

        5. Нарушение связного высказывания (развертывания, планирования, прогнозирования, прогнозирования и др.) (Давидович, Резниченко 2003: 27).        Мелодико – интонационные недостатки: отклонения в голосоподаче, нарушение силы, высоты, тембра голоса, нарушение выразительности средств устной речи.

        7. Темпо – ритмические недостатки: ускоренный темп речи, замедленный темп речи, запинки, спотыкание, необоснованные остановки в речи, скандирование звуков, слогов, слов и др.

        8. Бедность выразительных средств устной речи.

        9. Нарушение общения (Давидович, Резниченко 2003: 28).

        Источники речевых ошибок (по Штерну):

        1) сенсорные ошибки, обусловленные тем, что восприятия ребенка еще недостаточно дифференцированы, а потому тонкие различия в звучании не воспринимаются; только грубо общее усваивается;

        2) апперцептивные ошибки: слабое и неустойчивое внимание ребенка обусловливает неодинаковое отношение его к разным частям слышимого вообще, и частям отдельных слов в частности;

        3) моторные ошибки: артикуляция и структура органа речи ребенка не доразвилась до того, чтобы правильно произносить определенные звуки или сочетания звуков;

        4) ошибки воспроизведения: способность запоминания ребенка не соответствует объему речевых восприятий, что обусловливает при произношении ранее слышанных слов неизбежные ошибки памяти. Ошибки этого рода присущи детям в тот ранний период, когда развиваются и совершенствуются механизмы речи (Тихеева 1981: 123 - 124).

        Для нормального становления речевой деятельности необходимы определенные условия психического развития. Прежде всего, необходимо, чтобы у ребенка:

        - достигли определенной степени зрелости различные структуры головного мозга;

        - правильно и координированно работали голосовые и дыхательные системы, органы артикуляции;

        - были достаточно развиты слух и зрение, двигательные навыки, эмоции;

        - формировалась потребность в общении.

        Овладение речевой деятельностью предполагает:

        - способность говорить;

        - способность понимать сказанное (Давидович, Резниченко 2003: 13).

        Таким образом, мы рассмотрели особенности формирования связной  монологической речи у детей старшего дошкольного возраста, также мы познакомились с речевыми нарушениями, с условиями психического развития, необходимые для нормального речевого развития ребенка. Алексеева М.М. и  Яшина В.И.: «Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматриваются в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей  (Алексеева, Яшина 1997:  94).

2. Возможности использования лингвокраеведческого материала на занятиях по развитию речи в детском саду

        Родной язык является средством овладения знаниями, изучения всех учебных дисциплин в школьном и последующем образовании (Алексеева, Яшина 1997:  18).  Демичева В.В. пишет о том, что «Лингвокраеведение – раздел лингвистики, который изучает языковую ситуацию края, региона в тесной связи с его историей и современным укладом жизни. В методическом аспекте под лингвокраеведением понимают ознакомление детей с региональными языковыми особенностями, т. е. с региональной лексикой и фразеологией, ономастикой, речевым этикетом, фольклором, творчеством местных писателей и поэтов» (Демичева 2008 – 11: 68).

        Идеи лингвистического краеведения в последнее время стали весьма популярны и, главное, актуальны, но, к сожалению, в большей степени об этом можно говорить применительно к науке и вузовскому филологическому образованию.

        Школа же пока лишь в редких случаях обращается к данному материалу, поскольку большинство учителей, по всей вероятности, считают, что это не совсем важно, что не хватает времени «пройти» основную программу и т.д. Объективной причиной является отсутствие необходимой программно-методической и учебно-дидактической поддержки, вследствие чего лингвокраеведческая работа в школе держится лишь на энтузиазме отдельных учителей (Шенкман: 25).

        Важнейший объект лингвокраеведения – региональная топонимия. Топонимическая лексика отражает важнейшие этапы истории материальной и духовной культуры народа и поэтому является ценным источником познания истории языка и культуры народа.

        Особое место среди топонимов занимают названия внутригородских объектов – площадей, переулков, бульваров. Совокупность названий данного типа определяется как микротопонимия города. Этот центральный пласт лексики содержит ценную и богатую информацию об истории самого города и его современной жизни, а вместе с тем, что очень важно, - о русском языке и его истории (Демичева 2008 – 11: 69).

        С позиций культурологического подхода родной язык рассматривается как предмет прежде всего мировоззренческий, культуроемкий, как инструмент познания окружающего мира, средство воспитания и поле приобретения социального и духовного опыта.

        Новикова Т.Ф.: «Язык – орудие и способ сохранения культуры, он сам по сути своей результат и факт культуры, следовательно, региональное своеобразие языка - всегда отражение своеобразия истории и культуры края» (Новикова 2010: 5).        Как отмечает Т.С. Рыжова, методика проведения экскурсий строится с учетом возрастных и индивидуальных особенностей лингвистических способностей детей, и направлена на их развитие.

        Осмысление экскурсии, как части общего развития личности ребенка, связаны с его сенсорным, физическим, интеллектуальным воспитанием, носят коммуникативный характер. Ребенок в данном случае, не только овладевает языком, как средством общения, то есть не просто усваивает отдельные слова и речевые образцы, но и погружается в мир знаний, накопленный поколениями (Рыжова 2011: 5).

        Е.И. Тихеева выделяет требования к организации и проведению экскурсий:

        1. Соответствие содержания интересам детей. При любом восприятии необходимо учитывать психическое состояние субъекта в момент восприятия. Выбор содержания и времени для любого занятия должен быть обусловлен интересами детей (возрастными и индивидуальными). Степенью их развития и настроенностью во время занятия.

        2. Следует основательно продумать, какое число детей может быть вовлечено в ту или другую экскурсию. Совместные наблюдения, общность интересов и переживаний влияют на развитие в детях словоохотливости, желания поделиться общими, по – разному воспринимаемыми впечатлениями, но это становится возможным только в том случае, если число участников в занятии, экскурсии ограничено.

        3. Экскурсия должна быть обставлена так, чтобы никакие привходящие явления не отвлекали неустойчивое внимание ребенка от главного, центрального.

        4. Экскурсия не должна носить характер урока, формального учения. Она должна проводиться живо, увлекательно. Дети должны не только созерцать, но и двигаться, экспериментировать.

        5. Организатор экскурсии, педагог, должен к ней тщательно подготовиться, наметить план, предупредить учреждение, лиц, к которым дети будут приведены, договориться с ними о характере их участия.

        6. В интересах максимального использования экскурсии в целях развития речи детей необходимо заранее установить те речевые формы (точная номенклатура и т. п.), которые будут закрепляться или предлагаться впервые.

        7. Закрепление полученных детьми восприятий и впечатлений тотчас по проведении экскурсии (беседа, зарисовка, игра и т. п.) не только не обязательно, но часто недопустимо. Внутренняя переработка восприятий требует времени: определенные выводы должны созреть; дети сами так или иначе дают знать, когда это совершится, что к той или другой теме, предмету, надо вернуться.

        Чем удачнее была проведена экскурсия, чем более она заинтересовала и увлекла детей, тем разнообразнее они будут в дальнейшем реагировать на нее: припоминать, расспрашивать, отражать виденное и пережитое в игре, в изобразительной деятельности.

        8. Число экскурсий должно быть педагогически обоснованно и находиться в соответствии с числом других занятий. Ни один вид занятий не должен преобладать в ущерб другим. Экскурсии, представленные слишком часто, могут надоесть детям, особенно если они носят формальный, скучный  характер (Тихеева 1981: 41 - 43).

        При разработке экскурсий необходимо учитывать следующие принципы:

        общедидактические принципы

        - принцип воспитывающего обучения, предполагающий воспитание любви к городу к стране чувство патриотизма; культуры общения и речевого поведения,

        - принцип сознательности, реализуемый через понимание и осмысление изучаемого материала

        - принцип активности, предполагающий вовлечение каждого, формирование положительных эмоций, речевую активность

        - принцип наглядности, включающий использование дидактических и раздаточных материалов, предваряющих экскурсию и встроенных в нее

        - принцип доступности и посильности

        - принцип индивидуального подхода

        методические принципы

        - принцип коммуникативной направленности, предполагающий вовлечения детей в устную коммуникацию

        - принцип учета родного языка, выражающийся в отборе и организации учебного материала

        - принцип соизучения языка и культуры

        - принцип интеграции и дифференциации, предполагающий взаимосвязь аудирования и говорения

        психологические принципы

        - принцип учета возрастных индивидуально – психологических особенностей детей

        - принцип деятельностного подхода к обучению (Рыжова 2011: 7).

        Приемы и формы краеведческой работы возможны самые разнообразные. Все зависит от профессионализма и творчества педагога: составление и разбор предложений, отражающих факты истории и культуры села (города, края), изучение своей семьи, своего рода, профессии родителей, встречи и беседы с интересными людьми, героями войны и труда, привлечение материалов местного радио, телевидения, отрывков из книг, газет, журналов, проведение экскурсии к памятникам истории и культуры, в музеи, по городу, области (Питинова  2006 - 11: 87).

        Краеведческая работа может развиваться по ряду направлений:

           - Историческое краеведение (военно-историческое, историко-культурное, историко-архивное, археологическое и др.).

           - Естественно-научное краеведение (географическое, экологическое, биологическое, геологическое и др.).

          - Этнокультурное и социолого-демографическое краеведение (фольклорное, художественное, литературное и др.).

          - Туристско-краеведческая деятельность (краеведческие исследования во время туристических походов).

          - Спортивный туризм (совершение спортивных туристических походов в сочетании с проведением краеведческих наблюдений и разносторонним изучением района похода).

          - Оздоровительный туризм (совершение некатегорийных походов по родному краю в сочетании с проведением краеведческих наблюдений, исследований и изучением отдельных особенностей района похода).

          - Музейное краеведение (изучение родного края на базе краеведческого музея).

          - Экскурсионное краеведение (изучение родного края во время подготовки и проведения самодеятельных, или участия в плановых экскурсиях).

        - Семейное краеведение (Тихонов 2010: 22).

        При отборе краеведческих сведений для занятия следует придерживаться правил:

        - события местной истории и культуры должны быть важными для данного края, полезными и доступными возрасту детей;

        - факты должны быть достаточно яркими, эмоционально насыщенными;

        - предоставлять детям возможность совершать маленькие «открытия», привлекая их к участию в работе по какой нибудь теме или знакомому объекту, например улице, где находится их дом или детский сад;

        - формировать умение наблюдать окружающую действительность, искать неизвестное в известном, незнакомое в знакомом;

        - вызывать интерес к родным местам (улице, дому, детскому саду), содействовать формированию патриотических чувств (Питинова  2006 - 11: 87).

        В современном мире дети, имея общее представление о стране, гимне и гербе, не имеют достаточных знаний в области краеведения. Они могут назвать президента, столицу, а населённые пункты своего района, уважаемых жителей, живущих с ними на одной улице, они не знают. Именно поэтому краеведческая работа должна вестись уже с детского сада - с возраста, когда начинается процесс социализации и становления личности.

                Чтобы правильно реализовать краеведческую работу, необходимо понять, чем интересуются дети того или иного возраста, и сообразно с этим строить дальнейшую работу (Глухов 2004: 7)

        Язык является фундаментальным основанием культуры в широком понимании. «Присваивая» общественный опыт предшествующих поколений людей, ребенок овладевает языком, как частью национальной культуры.

        Формируя речевые умения на родном языке, мы одновременно воспитываем эстетическое отношение к природе, человеку, обществу, искусству. Сам родной язык как предмет усвоения обладает чертами прекрасного, способен вызывать эстетические переживания (Алексеева,  Яшина 1997:  21).

Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М.: Издательский центр «Академия», 1997. – 400 с.

2. Бойкова С.В. Занятия с логопедом по развитию связной речи у детей (5 – 7 лет).– СПб.: КАРО, 2010. – 176 с.

3. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 1988. – 336 с.

Герасимова А.С. Уникальное руководство по развитию речи/Под ред. Б.Ф. Сергеева.- М.: Айрис – пресс, 2003. – 160 с.

4. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. Планы занятий. – М.: МОЗАИКА – СИНТЕЗ, 2011. – 144 с.

5. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М.: АРКТИ, 2004. – 168 с.

6. Давидович Л.Р., Резниченко Т.С. Ребенок плохо говорит? Почему? Что делать? Коррекционно – педагогическая работа с неговорящими детьми. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2003. – 112 с.

7. Елкина Н.В. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста: учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2004. – 76с.

8. Лурия, А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. – М., 2001. – 36.

9. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. Изд. 2-е, испр. и доп. М., «Просвещение», 1972.

10. Питинова Т.Г. Изучение родного края//Начальная школа. – 2006. - №11. – С. 86 – 89.

11. Попова Т. Интонационная выразительность речи. Игровые приемы в работе со старшими дошкольниками//Дошкольное воспитание. – 2008. - № 5. – С. 46 – 48.

12. Рыбалова И. Ознакомление с родным городом как средство патриотического воспитания//Дошкольное воспитание. – 2003. - №6.- С. 45 – 55.

13. Билингвальные экскурсии по Пскову с элементами обучения английскому языку для детей дошкольного и младшего школьного возраста: Коллективное учебно – методическое пособие с разработками экскурсий и рекомендациями по их проведению / Научн. ред. – доц. Т.С. Рыжова. – Псков: ПГПУ, 2011. – 52 с.

14. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): Пособие для воспитателей дет. Сада / Под ред. Ф.А. Сохина. – 5 – е изд. – М.: Просвещение, 1981. – 159 с.

15. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 336 с.

16. Филимонова О.Ю. Развитие словаря дошкольника в играх. – СПб., «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2007. – 128 с.

 17. Демичева В.В. Использование лингвокраеведческого материала на уроках русского языка/В.В. Демичева, О.И. Еременко, Т.В. Яковлева// Начальная школа. – 2008. - №11. С. 68 – 71