Педагогический проект «ОБЩЕНИЕ ВЗРОСЛОГО С РЕБЕНКОМ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКА» (по взаимодействию семьи и ДОУ)
проект по развитию речи (младшая группа) на тему

ПРОЕКТ

«ОБЩЕНИЕ ВЗРОСЛОГО С РЕБЕНКОМ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКА»

старший воспитатель

Лариса Васильевна Ларцева

г. Бийск, 2014

Проект «Общение взрослого с ребёнком как фактор развития речи дошкольника».

Проект по взаимодействию ДОУ и семьи по приобщению родителей к проблеме речевого развития дошкольников.

Автор - составитель: Лариса Васильевна Ларцева, старший воспитатель.

Образовательное учреждение: МБДОУ «Детский сад № 73 - ЦРР».

Вид проекта: педагогический.

Срок реализации: 2 месяца.

Участники проекта: специалисты ДОУ (старший воспитатель, воспитатели второй младшей группы №9 и средней группы №3, педагог – психолог, учитель – логопед), родители, дети 3-5 лет.

Актуальность.

Исследованием речи психологи занимаются долгие годы. К вопросу возникновения и развития речи обращались А. Н. Гвоздев, А. А. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Ф. А. Сохин, М. И. Лисина, О. С. Ушакова, А. Н. Лурия, С. Н. Карпова, В. И. Яшина и др.

Несмотря на обилие материалов, речь, ее возникновение и развитие продолжает привлекать к себе внимание исследователей. Причина такого неугасающего научного интереса к речевому онтогенезу, по мнению Т. Н. Ушаковой заключается в первую очередь в том, что до сих пор не найдены удовлетворительные ответы на многие кардинальные вопросы о природе речевой функции человека. Обращение к истокам становления речи – ее возникновению и развитию, считает Т. Н. Ушакова, дает надежду на успех в разгадке ее вековых загадок. Другую причину она видит в практическом значении данных о речевом онтогенезе. Речь – основной показатель благополучия психического развития ребенка. Помимо этого, необходимо отметить большую значимость речи в развитии познавательных процессов.

Исследователи, занимающиеся проблемой развития речи, всегда проявляли интерес к факторам речевого развития.

Одним из факторов, влияющих на развитие речи, по мнению педагогов и психологов (К.Д. Ушинский, О.С. Ушакова, М.Р. Львов), является окружающая предметная среда. В.И. Яшина отмечает, что для развития речи нужна речевая среда, которая создает образцы языка. Речевая среда рассматривается ею очень широко, в нее включены, прежде всего, речь взрослых с детьми, а также предметное окружение. Большое теоретическое значение при исследовании разных аспектов развития речи дошкольника имеет положение Л.С. Выготского о социальном характере детской речи с самого начала её развития. Он писал, что речь социальна по функции, так как служит средством общения, и по происхождению, так как возникает в определенных социальных условиях жизни ребенка. Тезис о социальной обусловленности происхождения и функции детской речи, а также развития ребенка в целом в настоящее время принимается многими психологами   (С.Н. Карпова, М.А. Степанова, М.И. Лисина, Д.И. Фельдштейн, В.И. Слободчиков и др.). Как отмечает А.Р. Лурия наиболее существенные формы психической деятельности образуются как продукт общения ребенка со взрослыми.

 По мнению М.Н. Лисиной, главный фактор развития речи - это непосредственное общение ребенка с взрослым. В общении ребенка со взрослым создается "зона ближайшего развития", где сотрудничество со старшим партнером помогает ребенку реализовать свои потенциальные возможности. Взаимодействие ребенка с социальной действительностью и усвоение им социального опыта является необходимыми источниками развития личности. В своих работах М.Н. Лисина многократно показывала, что внимание, эмоциональная включенность, индивидуальная адресованность взрослого значительно повышают возможности ребенка и способствуют появлению новых интересов и способов действия. Очевидно, что такое понимание процесса психического развития выдвигает на первый план роль общения со взрослым. Только близкий взрослый может быть для ребенка носителем культуры, только он может передать ее ребенку, и создать условия, для ее передачи обусловив тем самым развитие ребенка.

Дошкольный возраст, как известно, период интенсивного развития ребенка, а своевременное овладение правильной речью, в том числе активное пользование ею, является одним из основных условий нормального психофизического развития ребенка, формирования полноценной личности, подготовки к обучению в школе.

Цель проекта.        

Создание условий для привлечения внимания родителей младших дошкольников к процессу речевого развития детей.

Задачи.

• Активизировать внимание педагогов и специалистов ДОУ к проблеме речевого развития дошкольников.
• Привлечь внимание родителей к развитию речи детей в повседневной жизни посредством игр и игровых упражнений.
• Объединить усилия семьи и ДОУ по вопросам речевого развития дошкольников.

Принципы работы.

• Принцип индивидуализации: учет индивидуальных особенностей каждого ребёнка при включении его в различные виды деятельности, раскрытие потенциалов личности, как в учебной, так и во внеурочной работе.
• Принцип природосообразности: необходимо учитывать природу ребенка- пол, возраст; строить деятельность в соответствии с интересами и потребностями.
• Принцип системности: ДОУ- самостоятельная система, все элементы взаимосвязаны, системный подход в организации жизнедеятельности коллектива.
• Принцип взаимодействия и сотрудничества детей и взрослых: участие в организации воспитательной работы педагогов, родителей и общественности.
•  Принцип дифференциации в воспитании: создание условий освоения знаний оптимальным для каждого ребенка способом, темпом и объёмом, учет специфических позиций детей и взрослых в воспитательном процессе.

Этапы работы.

Схема взаимодействие специалистов ДОУ и семьи

по вопросам речевого развития.

Ожидаемый результат.

Родители активно занимаются развитием речи детей в повседневной деятельности.

Речевое развитие детей поднимается на более высокий уровень.

Приложение 1

АНКЕТА «Вы и ваш ребенок»

Уважаемые родители!

Педагогам нашего дошкольного учреждения важно узнать ваше мнение по поводу развития речи и общения вашего ребенка со взрослыми и сверстниками. Просим ответить вас на следующие вопросы.

1. Ф.И.О. родителей _____________________________________________
2. Задает ли вам ребенок вопросы? Много ли их? К каким областям жизни они относятся (природа, техника, искусство, взаимоотношения людей, спорт и т.д.)?____________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Любит ли ребенок фантазировать? Каковы темы его фантазий или действий? _________________________________________________________

4. Сочиняет ли рассказы, стихи? Рассказывает ли о переживаниях, пережитых впечатлениях, снах? ________________________________________________

__________________________________________________________________

5. Укажите, кто из членов семьи больше других уделяет внимание ребенку и как занимается с ним? _______________________________________________

__________________________________________________________________

6. Удается ли вам регулярно читать ребенку книги? Какие книги любит ваш ребенок? __________________________________________________________

__________________________________________________________________

7. Как вы думаете, влияет ли развитие речи на общение ребенка со сверстниками и взрослыми?  Почему? _________________________________

__________________________________________________________________

ТЕСТ  «КАКИЕ  ВЫ  РОДИТЕЛИ?»

Варианты ответов: «да», «нет», «иногда».

1. Считаете ли вы, что  в вашей семье есть взаимопонимание с детьми?
2. Говорят ли с вами дети по душам, советуются ли по личным делам?
3. Интересуются ли дети вашей работой?
4. Знаете ли вы друзей своих детей?
5. Бывают ли друзья вашего ребенка у вас дома?
6. Участвуют ли ваши дети вместе с вами в хозяйственных делах?
7. Есть ли у вас общие занятия и увлечения?
8. Участвуют ли дети в подготовке к праздникам?
9. Предпочитают ли дети, чтобы во время детских праздников вы были вместе с ними?
10. Бываете ли вы вместе с детьми в театрах, на выставках, концертах?
11. Обсуждаете ли вы с детьми телепередачи?
12. Обсуждаете ли вы с детьми прочитанные книги?
13. Участвуете ли вы в экскурсиях, походах, прогулках?
14. Предпочитаете ли вы проводить вместе с детьми свободное время?

Благодарим за участие! 

Ключ к тесту

Поставьте себе по два балла за каждый положительный ответ, по одному баллу – за ответ «иногда». Отрицательный ответ не принесет вам ни одного балла.

Подсчитайте очки.

Если вы набрали более 20 очков, то у вас всё благополучно в общении с детьми.

Если в результате получилось от 10 до 20 очков, то отношения с детьми удовлетворительные, но недостаточные, односторонние. Подумайте, что можно и нужно изменить.

При результате ниже 10 очков можно констатировать, что контакт с детьми у вас не налажен.

Приложение 2

План мероприятий для педагогов ДОУ

Приложение 3

Консультация №1 «Теории речевого развития»

Речь является давним объектом научного изучения, на сегодняшний день расширяются масштабы её исследования. Изучаются скрытые психологические и физиологические процессы, происходящие при развитии речи, проводятся исследования общих закономерностей речевого онтогенеза и др.

Рассмотрим основные психологические теории, объясняющие процесс формирования речи. Одна из них – теория научения. Данная теория утверждает, что подражание и подкрепление являются основными механизмами формирования и развития речи у человека. Предполагается, что у ребенка имеется врожденная потребность и способность к подражанию, в том числе звукам человеческой речи. Получая положительное эмоциональное подкрепление, подражание ведет к быстрому усвоению сначала звуков человеческой речи, затем фонем, морфем, слов, высказываний, правил их грамматического построения. Освоение речи, таким образом, сводится к научению всем ее основным элементам.

Данная теория, однако, не в состоянии удовлетворительно и полностью объяснить процесс усвоения языка, в частности ту быстроту, с которой в раннем детстве ребенок осваивает речь. Кроме того, для развития любых способностей, в том числе и речевых, необходимы задатки, которые сами по себе не могут быть приобретены в результате научения (по крайней мере до того, как научение началось).  С позиции данной теории трудно понять детское словотворчество, а также те моменты в развитии речи ребенка, которые не имеют аналогов у взрослых, т.е. такие, которые никак не усвоишь методом подражания.

Опыт показывает, что взрослые подкрепляют у ребенка не столько грамматически правильные, сколько умные и правдивые, оригинальные и семантически точные высказывания. Имея это в виду, в рамках теории речевого научения трудно объяснить быстрое формирование правильной грамматики речевых высказываний у детей.

Автором следующей теории речевого развития является Н. Хомский. Он утверждает, что мозг человека с рождения обладает механизмом, предназначенным для усвоения языка. Речевое развитие, рассматривается им как взаимодействие врожденных языковых способностей и языковой активности. В подтверждение того, что механизм действительно существует, Н. Хомский ссылается на общие закономерности в произнесении детьми первых звуков. Он отмечает, что вне зависимости от того, какой язык дети осваивают, их речевое развитие проходит одни и те же стадии: лепет, первые слова в один год, двусловные сочетания во второй половине второго года, овладение большинством грамматических правил родного языка к четырем-пяти годам.

Также автор утверждает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи в ее основных атрибутах.  Эти задатки созревают примерно к годовалому возрасту и открывают возможности для ускоренного развития речи с одного года до трех лет. Данный возраст называется сензитивным для формирования речи. В более широких возрастных границах он охватывает период жизни человека от года до половой зрелости (имеется в виду не только усвоение языка как средства общения, но и освоение его на понятийном уровне как средства мышления). В течение всего этого периода времени развитие речи обычно происходит без осложнений, но вне его язык усвоить или трудно, или вообще невозможно. По данной причине взрослые иммигранты хуже усваивают чужой для них язык, чем их малолетние дети.

Еще одна популярная теория усвоения языка называется когнитивной. Согласно ей развитие речи зависит от присущей ребенку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Этим, в частности, и объясняется детское спонтанное словотворчество. Предполагается, что речевое развитие зависит от развития мышления, а не наоборот (Ж. Пиаже). Установлено – и это одно из основных исходных положений данной теории, - что первые высказывания малышей обычно относятся к тому, что они уже понимают. Дети, кроме того, обычно говорят о том, что для них интересно. Следовательно, на развитие речи влияет и мотивация ребенка.

Другие зарубежные ученые (В. Штерн, К. Бюлер) понимают речевое развитие ребенка как развертывание его «врожденных тенденций», «интуитивных открытий».

 Д.И. Слобин, проведя исследование в различных странах по овладению человека языком, пришел к выводу о том, что овладение языком зависит от определенной когнитивной, информационно - обрабатывающей и мотивационной предрасположенности, присущей ребенку от рождения.

Но существуют примеры, ясно показывающие зависимость развития речи не только от врожденных особенностей, но и от окружающей среды. Исследование М.Г. Елагиной определяющее влияние окружения на речевое развитие показало важность такого фактора как эмоциональный контакт. Полученные ею в ходе исследования результаты свидетельствуют о том, что установление эмоционального контакта со взрослым влияет на успешность, темп и качество усвоения экспериментального слова детьми на начало 2-го года.

Однако, по мнению М.И. Лисиной «эмоциональный контакт правильнее отнести к числу факторов необходимых, но недостаточных для развития активной речи». Автор обращает внимание на фактор активности со стороны взрослого, как обязательный для речевого развития ребенка. Так взрослые постоянно подталкивают ребенка к речевой активности, например, просят сказать малыша слово «ма – ма», обращаются к детям со словесными высказываниями, требуя адекватной реакции, в том числе речевой и др.

О том, что именно общение со взрослым оказывает значительное влияние на развитие речи ребенка подтвердил эксперимент в Ульяновске в 1993-1994 годах, проведенный с помощью Гейдельбергского теста, выявляющего, как ребенок усваивает и использует грамматические, морфологические, семантические структуры языка. Эксперимент проводился в многодетных семьях. Психологов, прежде всего, интересовало речевое развитие 7-летнего ребенка, у которого есть старшие и младшие братья и сестры. Результаты эксперимента показали, что дети из многодетных семей - независимо от возраста и от интервала в рождении между ними - отстают в развитии тех или иных способностей от нормального возрастного уровня. У всех детей из многодетных семей плохо развита способность образовывать различные слова от одного корня и способность выражать разные признаки предметов в соответствии с правилами, они плохо понимают сложные высказывания, не могут вычленить смысл текста, испытывают трудности в определении единственного и множественного числа в соответствии с морфологическими правилами и др.. Таким образом, полученные данные, позволили сделать исследователям вывод, который предполагает отражение идеи многих психологов (М.И. Лисина, А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская) о том, что для развития речи необходима особенная речевая среда, в первую очередь индивидуальное общение взрослого с ребенком.

Другое направление в исследование речи составляет изучение влияния речи на развитие психических процессов. Существенный вклад в изучение роли речи в формировании психологической деятельности ребенка внесли   Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.Г Морозова, А.Р. Лурия и др.. «Наиболее важное значение общения ребенка со взрослыми с помощью языка заключается в том, писал А.Р. Лурия, что овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка, и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующем психическую деятельность, создающим новые формы внимания, памяти, воображения, мышления и действия».

А.Р. Лурия наблюдал за развитием двух близнецов, речь которых была задержана на ранней ступени развития, также наблюдалась задержка в развитии психических процессов. Отставание в развитии А.Р. Лурия объясняет ограниченным общением, оно, как отмечает автор, не создавало объективной необходимости для развития речи. Это в свою очередь еще раз подтверждает факт, что для развития речи необходима речевая среда, речевая активность. Поэтому в рамках исследования, проводимого А.Р. Лурией для того, чтобы создать объективные благоприятные условия для развития речи близнецов и поднять ее до соответствующего возрасту уровня, мальчиков разлучили и поместили в разные группы детского сада. Наблюдения выявили, что сам факт разлучения близнецов создал объективные предпосылки для развития их речи, кроме того, произошли изменения операций мышления детей.

Исследования А.А. Люблинской свидетельствуют о влиянии речи на процесс восприятия. Она обращает внимание на то, что даже освоение только отдельных слов при отсутствии активной вербальной деятельности приводит к совершенствованию восприятия и действий ребенка: они становятся более обобщенными, действия ребенка становятся более управляемыми.

Согласно Г.Л. Розенгарт – Пупко на первом году жизни зрительное восприятие помогает формированию речи, а на втором и третьем году развивающаяся речь уже в свою очередь перестраивает восприятие, в частности придает ему произвольный обобщенный характер.

 И.П. Павлов говорил, что слово абстрагирует, выделяет нужные, и обобщает воспринимаемые сигналы, оно, присоединяясь к восприятию предмета, выделяет его существенные признаки, свойства, делает восприятие устойчивым и обобщенным. Таким образом, слово перестраивает восприятие и переводит человеческое сознание со ступени непосредственного, чувственного опыта, на ступень обобщенного, рационального познания.

Консультация №2 «Условия и механизмы речевого развития в онтогенезе»

В онтогенезе развитие и становление фонетической (под фонетической стороной речи понимают произнесение звуков как результат согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата)  и фонематической сторон речи Фонематическая сторона речи обеспечивается работой речеслухового анализатора. Периферический отдел его располагается в кортиевом органе и осуществляет прием слуховой информации, в том числе и речевых звуков, происходит постепенно.

В овладении речью главная роль принадлежит слуху. Одновременно с развитием слуха у ребенка появляются голосовые реакции: разнообразные звуки, различные звукосочетания и слоги. В 2— 3 мес. у ребенка возникает гуление, в 3 — 4 мес. — лепет. В данном возрасте происходит первичное развитие фонематического слуха: ребенок прислушивается к звукам, отыскивает источник звука, поворачивает голову к говорящему.

К 6 мес. в лепете ребенка появляются четкие звуки, но они еще недостаточно устойчивы и произносятся в коротких звукосочетаниях. Среди гласных ясно звучит звук а, среди согласных — п, б, м, к, т. В это время ребенок хорошо понимает интонацию взрослого и реагирует на тон голоса.

К году ребенок хорошо произносит простые по артикуляции звуки: гласные — а, у, и и согласные — п, б, м, н, т, д, к, г.

Развитие и становление произношения у всех детей происходит в разные сроки. Одни дети произносят большее число звуков и более отчетливо, а другие — меньшее и менее четко. Качество произношения зависит от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата, который еще только начинает активно функционировать. Об этом не раз писал в своих работах А. И. Максаков. На втором году жизни дети начинают активно произносить звуки э, ы, и, но твердые согласные у них звучат как мягкие — ть. дь, сь, зь. У них возрастает способность к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается понимание речи других. К этому времени ребенок начинает активно и самостоятельно употреблять в речи простые по структуре слова.

На третьем году жизни подвижность артикуляционного аппарата повышается, но произношение ребенка еще не соответствует норме. В этом возрасте ребенок пытается приблизить свое произношение к общепринятому, трудные по артикуляции звуки он заменяет простыми. Например, звук ц заменяется звуком ть или сь, звуки ч и щ — звуками ть и сь соответственно, звуки л и р — звуком ль или й, шипящие и твердые свистящие — ть, дь. К трем годам четко оформляется артикуляция губно-зубных: ф, ем фь, вь. Фонематическое восприятие в это время уже хорошо развито: дети почти не смешивают слова, близкие по звучанию, и пытаются сохранить слоговую структуру слова.

На четвертом году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата, движения мышц становятся более координированными. В речи появляются твердые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся слова со стечением нескольких согласных. В это время дети отмечают ошибки в произношении других, легко различают близкие по звучанию звукосочетания и слова, т. е. у них происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия.

На пятом году жизни у детей увеличивается подвижность артикуляционного аппарата. Большинство детей правильно произносят шипящие звуки, сонорные — л, р, ръ, у некоторых из них остается неустойчивым произношение свистящих и шипящих звуков, они взаимозаменяются. В простых словах дети четко произносят данные группы звуков, а в сложных и малознакомых — заменяют.

Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа.

К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы.

Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни максимально приближается к речи взрослых, с учетом норм литературного произношения.

Как правило, ребенок имеет достаточно развитое фонематическое восприятие, владеет некоторыми навыками звукового анализа (определяет количество и последовательность звуков в слове), что является предпосылкой к овладению грамотой.

Итак, к моменту поступления в школу у ребенка сформировано звукопроизношение, хорошо развиты все стороны речи, что дает ему возможность успешно овладевать программным материалом в школе.

Грамматическая структура предложения усваивается ребенком поэтапно. Первыми появляются следующие формы слов: именительный падеж единственного и множественного числа, винительный падеж имен существительных; повелительное наклонение, форма 3-го лица единственного числа настоящего времени глаголов. Предложение включает до трех-четырех слов.

К трем годам в словаре ребенка насчитывается более 1000 слов. Формируются слова-обобщения, обозначающие родовые понятия.

Уточняются значения слов. Объем словаря увеличивается за счет обогащения жизненного опыта ребенка, общения с окружающими взрослыми.

Дети усваивают общие правила формообразования, в их речи появляются простые предлоги: в, на, у, с. Предложение состоит из 5 — 6 слов, Лексико-грамматические отношения в нем выражаются с помощью предлогов и флексий. Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

К четырем годам словарный запас возрастает до 1600—1900 слов. Из них, по данным А.Н.Гвоздева, 50,2% составляют существительные, 27,4% — глаголы, 11,8% — прилагательные, 5,8% — наречия.

На данном этапе формируется глагольное управление. Появляются сложные предлоги: из-за, из-под. Закрепляется согласование прилагательного с существительным. Предложение становится более распространенным, появляются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с союзами чтобы, потому что, который.

К пяти годам дети овладевают набором слов, обозначающих основные геометрические формы, знают измерения некоторых величин, пространственные отношения определяют дифференцированно и точно. Словарь состоит из 2200 слов.

При нормальном речевом развитии дети к пяти годам овладевают всеми типами склонения существительных. Отдельные трудности касаются употребления существительных в родительном и предложном падежах множественного числа. К этому времени дети усваивают основные формы согласования слов.

После пяти лет дети выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия.

Таким образом, к концу дошкольного периода, к моменту поступления в школу, дети имеют довольно разнообразный словарь и в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной ситуацией, и говорящий может полностью не отражать в речи содержания своей мысли. Контекстная речь требует построения высказывания без учета ситуации, с опорой только на языковые средства.

Развитие обеих форм связной речи (диалога и монолога) играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует научению ребенка самостоятельно использовать отдельные слова и синтаксические конструкции.

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения.

На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым, закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей.

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формой речи.

Итак, в дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Консультация №3  «Особенности речевого развития в дошкольном возрасте»

 Вопрос речевого развития составляет важную сторону рассматриваемой нами темы, поскольку существуют закономерности и нормы развития речи в онтогенезе, поэтому рассмотрение данной информации может служить опорой для анализа полученных нами результатов.

Дошкольный возраст, как известно, период интенсивного развития ребенка, а своевременное овладение правильной речью, в том числе активное пользование ею, является одним из условий нормального психофизического развития ребенка, формирования полноценной личности, подготовки к обучению в школе.

 Исследованиям развития речи дошкольника посвящено огромное количество публикаций (Ж. Пиаже, С.Н. Карпова, Л.С. Выготский, К.И. Чуковский, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова, А. Арушанова и др.) это можно объяснить большой значимостью данного возрастного этапа для развития речи. О.С Ушакова называет период дошкольного возраста наиболее сензитивным к речевому развитию, К.И. Чуковский - периодом «лингвистической одаренности». «Незыблемым остается тот факт, что процесс овладения речью совершается наиболее быстрыми темпами именно в возрасте от двух до пяти. Именно в этот период в мозгу у ребенка производится наиболее интенсивная выработка генерализации грамматических форм».

М.И. Лисина предлагает рассматривать развитие и становление речи с точки зрения ее основной и первой функции - речь как средство общения. В течение первых семи лет она выделяет 3 этапа становления функции общения:

- довербальный (первый год жизни). Ребенок не понимает речи окружающих, не умеет говорить сам, но здесь складываются условия, которые обеспечивают овладение речью в дальнейшем.

 - этап возникновения речи (длиться до второй половины второго года жизни). Ребенок начинает понимать речь, которая звучит вокруг него.

- этап речевого общения. На дошкольный возраст приходиться третий этап, который характеризуется тем, что ребенок «овладевает речью, все более совершенно и разнообразно использует её для общения с окружающими».

 Развитие общения на протяжении дошкольного детства рассматривается М.И. Лисиной как смена нескольких особых форм общения. «Каждая форма общения – коммуникативная деятельность на определенном этапе её развития … характеризуется рядом параметров:

1) временем появления данной формы общения,

2) местом, занимаемым ее в системе жизнедеятельности ребенка,

3) основным содержанием потребности, удовлетворяемой детьми при данной форме общения,

4) ведущим мотивом, побуждающим к общению с окружающими,

5) средствами общения, с помощью которых осуществляется коммуникация ребенка с людьми».

 В первые 7 лет жизни М.И. Лисина выделяет следующие формы общения: ситуативно-личностную (характерна для младенцев до 6 месяцев), ситуативно-деловую (на протяжении раннего детства), внеситуативно-познавательную (до 5 лет), внеситуативно-личностную (с 5 до 7 лет). Таким образом, дошкольный возраст характеризуется переходом от ситуативной, характерной для раннего детства, к внеситуативной форме общения (внеситуативно – познавательная и внеситуативно – личностная).

Дошкольник учится ориентироваться в социальном окружении, поэтому, передавая информацию окружающим, стремится максимально точно рассказать произошедшее, увиденное и т. д., пытается поставить себя на место партнера и объяснить как можно понятнее, учитывает, знают ли собеседник о рассказываемой им ситуации, т.е. для него становится значимо, поняли ли его.

Б. Крафт, анализируя речевое поведение шестилетних детей в ситуации, когда к речи предъявляются специфические требования (детям давалась инструкция выполнения задания, которую они должны были сообщить другим и проследить за его выполнением) получил следующие результаты. Дети используют предложения из двух-трех слов, умеют с помощью служебных слов выразить свои намерения, но не формулируют цели, связанные с выполняемой деятельностью (хотя цель им сообщалась).             Б. Крафт указывает на наличие трудностей в языковой формулировке указаний и исправлений в случае ошибки.

 Несколько схожие результаты были получены К. Менг, анализируя последовательность высказываний шестилетних детей, обучавших своих партнеров спортивной игре, констатирует, что ведущие, как правило, не информируют своих партнеров о целях игры, о структуре совместной деятельности в целом, имеют трудности в овладении формулировками, касающиеся их собственных намерений. Данные авторы предполагают, что причиной этого может служить неспособность ребенка, дающего инструкцию поставить себя на место партнера. Это предположение противоречит представлениям М.И. Лисиной, которая, говоря об особенностях становления речи дошкольника, указывает на переход в данный период к внеситуативной речи, предполагающей умение поставить себя на место другого и понятно объяснить ситуацию.

То, что отмечают в своих исследованиях К. Менг, Б. Крафт у Ж. Пиаже получило название эгоцентрическая речь. По Ж. Пиаже, эгоцентрическая речь дошкольника не служит целям сообщения, не выполняет коммуникативных функций, это речь не для другого, она направлена лишь на самого себя, она протекает независимо, слушают ли, понимают ли её, это речь со своей точки зрения, не учитывающая точки зрения другого. Исследования Ж. Пиаже показали, что эгоцентрическая речь составляет около 46% всех высказываний дошкольника, резко спадая к 7 годам. На смену речи эгоцентрической приходит речь социализированная, выполняющая функцию сообщения, данная форма речи имеет место быть, тогда, когда ребенок сообщает собеседнику, о чем-либо другом кроме себя, в дошкольном возрасте по результатам Ж. Пиаже, она составляет 13-14% по отношению ко всей совокупности высказываний.

В противовес концепции Ж. Пиаже С. Л. Рубинштейн выдвинул теорию о двух типах связной речи детей - речи ситуативной и речи контекстной. «Основная линия развития речи ребенка в этом наиболее существенном для речи аспекте ее заключается в том, что от исключительного господства только ситуативной речи ребенок переходит к овладению контекстной речью. Когда у ребенка развивается контекстная связная речь, она не наслаивается внешне над ситуативной и не вытесняет ее; они сосуществуют, причем ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения». Ситуативная речь особенно ярко выражена у младших дошкольников, и чтобы понять речь маленького ребенка необходимо учесть ту ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится его речь. Смысловое содержание его речи становится понятным, лишь, будучи взято совместно с этой ситуацией.

По мнению С.Л. Рубинштейна, ситуативность детской речи - это естественный результат того, что на данном этапе развития функция его речи в основном ограничивается рамками его ситуативных жизненных связей, ребенок пользуется речью для общения с близкими, включенными в общую с ним ситуацию, речь его, соответственно, носит ситуативный характер.

 А.А. Люблинская приводит пример исследования М. Леушиной, посвященного изучению развития связной речи у детей дошкольного возраста. М. Леушиной в ходе исследования были получены данные, которые указывают на то, что ситуативная речь имеет ряд особенностей: они проявляются в разной мере и зависят от содержания, от характера общения, а также от индивидуальных особенностей ребенка и от того, насколько он знаком с литературной речью.

О.С. Ушакова анализируя функции разных видов рассказывания в структуре коммуникативной ситуации у детей разных возрастных групп, выявила особенность. В рассказывании по картинке значительно снижалось связность речи (по сравнению с пересказом литературного произведения). Ею был сделан вывод, что ситуативность речи не есть функция возраста, она меняется у одних и тех же детей в зависимости от задач и условий общения.

Развитие связной речи ребенка происходит в тесной взаимосвязи с освоением фонетической стороны, словарного состава, грамматического строя языка.

Ученые (Е.А. Аркин, Ш. Бюлер, Д.Б. Эльконин, А.Н. Гвоздев, С.Л. Рубинштейн и др.) отмечают интенсивный рост словаря в дошкольный период, так по данным Ш. Бюлера, словарный запас ребенка 3 летнего возраста составляет 1000-1100 слов, а к 6 годам-2500-3000 слов. По данным В. Логиновой, в словаре трехлетнего ребенка насчитывается 1200 слов, активный словарный запас шестилетнего составляет 3000-5000 слов. Количественный рост словаря, указывает Д.Б. Эльконин, находиться в прямой зависимости от условий жизни, и воспитания детей.

В развитии словаря дошкольника наблюдаются не только количественные, но и значительные качественные изменения. Особенность словаря дошкольника описал Е.А. Аркин. Он показал соотношение разных существительных в речи четырехлетнего ребенка: жилище - 15,2%, пища - 9,6%, одежда - 8,8%, животные - 8,8%, растения - 6,6%, городской быт - 5,1%, части тела - 4,7%, профессия, техника и инструменты - 4,6%, неживая природа - 3,3%, время -3,4%, социальные явления - 3,3%, родовые понятия - 1%, геометрические фигуры - 0,9%, абстрактные слова - 0,7%.

Таким образом, в речи дошкольника преобладают слова, обозначающие конкретные объекты, максимально приближенные к самому ребенку, объекты, с которыми он постоянно действует. Словарь ребенка - дошкольника быстро увеличивается не только за счет существительных, но и глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов.

Помимо роста словаря в дошкольном возрасте отмечается активное усвоение звуковой структуры слова.

Р.Е. Левиной намечено пять этапов развития у ребенка осознания звуковой стороны языка.

1) Дофонематическая стадия развития речи. На первом этапе полностью отсутствует дифференциация звуков; полностью отсутствует как понимание речи, так и активная речь самого ребенка.

2) На втором этапе возникает различение наиболее далеких фонем, но отсутствует дифференциация близких. На этой стадии ребенок слышит звуки иначе, чем взрослые. Произношение ребенка неправильное, искаженное.

3) На следующем этапе ребенок уже начинает слышать звуки языка в соответствии с их фонематическими признаками. Он узнает произносимые слова и способен проводить различие между правильным и неправильным произношением.

4) Активная речь ребенка достигает полной правильности. Ребенок на этом этапе еще узнает неправильно сказанные слова.

5) На пятом этапе завершается процесс фонематического развития. Ребенок слышит и говорит правильно. На этом этапе ребенок перестает узнавать неправильно произносимые слова. У него формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков.

Первые три этапа ребенок проходит в раннем детстве (до трех лет), в дошкольном возрасте он проходит две последние стадии.

 По мнению Д.Б. Эльконина, развитие в дошкольном возрасте осознания фонематической стороны языка является центральным моментом всего его усвоения.

А.А. Леонтьев указывает на то, что ориентировка ребенка в фонематической действительности носит поисковый характер. Овладение произношением происходит по эвристическому принципу.

С.Н Карпова говорит о том, что речевые действия ребенка формируются путем их «прилаживания» к речевым образцам взрослых. С помощью практических проб ребенок пытается выделить фонематическую сторону речи, смоделировать и присвоить ее. Доказательством такого характера ориентировки дошкольника относительно фонематической действительности является проявляемая ими чувствительность к норме произношения. Многие авторы (Д. Б. Эльконин, А.Н. Гвоздев, К. И. Чуковский, С. Н. Карпова, Ф. А. Сохин) отмечают, стремление дошкольника к овладению нормой произношения - это ярко проявляется в тех случаях, когда ребенок радуется, сообщая окружающим о своих успехах в овладении не усвоенными до этого им звуками речи, или, наоборот, огорчается, смущается, если еще не может правильно произнести тот или иной звук.

По мнению Д.Б. Эльконина, материальная, звуковая, оболочка языка очень рано становится предметом деятельности ребенка и предметом его познания. Он предлагает рассматривать язык как систему средств, выработанных человечеством в ходе исторического развития, которая помимо смысловой стороны имеет физическую, материальную. Последняя, является для ребенка такой же реальной действительностью, как и все предметы, которые его окружают. Ребенок овладевает ею так же, как и другими предметами – в ходе практического употребления средств языка.

В свою очередь, С.Н. Карпова утверждает, что для каждой стадии психического развития ребенка характерны специфические особенности его ориентировочно - исследовательской активности, направленной на те или иные стороны речи. Такая активность зависит от ведущей деятельности ребенка и типичных в этом возрасте форм общения с взрослым. В раннем возрасте ориентировочно - исследовательская активность ребенка преимущественно направлена на звуковую, фонематическую сторону речи, а в дошкольном возрасте - на семантическую, сторону значения. Основная познавательная речевая активность дошкольника преимущественно связана с пониманием слова, его значения. Ребенок задает вопросы о значении непонятных ему слов, о тождестве и различии синонимов, отмечает омонимы, по собственной инициативе пытается определить значение отдельных слов, объяснить наличие синонимов и т.п.

В преимущественной направленности ориентировки дошкольника на значение слова проявляется и специфика его познавательной активности в отношении фонематической действительности речи. Ряд его вопросов высказываний, как отмечает Ф. А. Сохин, свидетельствуют о том, что дошкольник практически начинает соотносить звуковую сторону слова с его семантической стороной. Направленность ребенка на это соотнесение выступает тогда, когда отмечает омонимы, осмысливает названия, защищает свои неологизмы или оспаривает то или иное словоупотребление взрослых.

Ряд экспериментальных исследований (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Н. Карпова), выявили своеобразие представлений дошкольников о слове и значительные трудности, испытываемые ими при анализе состава слов в предложении и звуков в слове. Трудности оперирования элементами речи (словами, звуками), объяснялись учеными (Л.С. Выготский А.А. Леонтьев) сложностью осознания дошкольникам речевой действительности. По мнению А.А. Леонтьева, трудности осознания ребенком речи, связаны с условием формирования речевых операций ребенка в практике его общения. Он считает, что до систематического обучения родному языку ребенок овладевает речевыми операциями путем тактического приспособления своей речевой действительности к условиям общения. Речевые операции, которые формировались таким образом, путем фактического «прилаживания» действий к предметным условиям являются неосознаваемыми. Чтобы стать актуально осознаваемой, речевая действительность должна занимать в структуре деятельности ребенка место цели, стать предметом целенаправленных действий.

С.Н. Карпова объясняет указанные трудности характерные для дошкольного возраста смещением познавательной активности ребенка с физической стороны речи на семантическую.

Идущая в дошкольном возрасте исследовательская активность, отмечаемая разными авторами, находит свое отражение в многообразных словообразованиях и словоизменениях дошкольника. Исследования психологов, лингвистов (К.И. Чуковский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова) показывают, что дошкольный возраст характеризуется чуткостью к слову и как следствие этого, в его речи встречается большое количество словоизменений и словообразований.

А.А. Люблинская отмечает особенность детей дошкольного возраста в том, что они часто сами придумывают новые слова, которых нет в родном языке. К.И. Чуковский утверждает, что «начиная с двух лет, всякий ребенок становится на короткое время гениальным лингвистом, а потом, к пяти-шести годам, эту гениальность утрачивает. В восьмилетних детях ее уже нет и в помине, так как надобность в ней миновала: к этому возрасту, ребенок уже полностью овладел основными принципами родного языка». Общей основой данной особенности является, по мнению К.И. Чуковского, подражание, но самое подражание в развитии речи является творческим актом, всякое новое слово, создаваемое ребенком, творится им в соответствии с нормами, которые даны ему взрослыми.

 Некоторые авторы считают создание новых слов произвольной выдумкой ребенка, которому якобы не хватает слов, имеющихся в родном языке, для выражения мыслей и желаний. А.А. Люблинская считает, что нарастающая у ребенка дошкольного возраста потребность в общении и познании «убегает вперед» и поэтому темп накопления словаря отстает от широты речевого общения ребенка, ребенок хочет, чтобы его поняли, хочет что-то сказать товарищу или взрослому об увиденном, о чем-то спросить. Он легко создает слово по образцу тех, с которыми уже знаком, которые слышал от взрослых».

Ф.А. Сохин раскрывает следующую закономерность процесса словотворчества, с одной стороны, словотворчество является ярким свидетельством усвоения морфологической системы языка. С другой стороны, оно вскрывает важный механизм усвоения лексики: ребенок не только усваивает слова как готовые единицы, но и сам создает, конструирует их.

 Д.Б. Эльконин рассматривает «словотворчество», т. е. самостоятельное словообразование, «как проявление, как симптом овладения ребенком языковой действительностью». Он указывает на то, что в основе детского словотворчества лежат принципиально те же закономерности, что и в основе овладения флективной системой языка.

В исследовании А.Г. Тамбовцевой детское словотворчество рассматривается как закономерный путь овладения грамматикой языка, словообразованием.

Проведя анализ детских словообразований, О.С. Ушакова пришла к выводу, что в их основе лежат освоенные ребенком грамматические наблюдения, стереотипы, которые ребенок применяет к новым словам в аналогичных ситуациях. Таким образом, можно говорить об усвоении ребенком – дошкольником грамматического строя языка.

С позиции А.В. Запорожца освоение грамматического строя носит «спонтанейный характер», совершается в общении со взрослыми и сверстниками через разрешение противоречий между имеющимися в распоряжении ребенка средствами и теми требованиями к ним, которые объективно накладываются условиями речевого общения, между желанием и достигнутым результатом. Схожей точки зрения придерживается А. Арушанова, она пишет «грамматический строй речи формируется стихийно как побочный продукт других деятельностей, опосредованных языком, включенных в общение».

На основании проведенного изучения формирования грамматического строя русского языка А.Н. Гвоздев характеризует дошкольный период (от 3 до 7 лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений. В этот период происходит разграничение ранее смешивавшихся однозначных морфологических элементов по отдельным типам склонений и спряжений. По мнению А.Н. Гвоздева после трех лет происходит интенсивное овладение сложными предложениями. По данным Л.А Калмыковой 55% речевых высказываний дошкольника составляют простые предложения, примерно 45% сложные. Ф.А. Сохин обращает внимание на то, что дети начинают пользоваться придаточными предложениями, особенно причинными. В дошкольном возврате увеличивается число используемых союзов, как отмечает А.Н. Гвоздев, из общего числа усваиваемых до семи лет союзов 61% усваивается в период после трех лет.

Анализ литературы по вопросу речевого развития дошкольника позволяет сделать вывод о том, что в дошкольном возрасте происходит овладение всеми сторонами речи: расширяется словарь, изменяются грамматический строй речи, происходит усвоение звуковой структуры слова, но Т.Н. Ушаковой отмечена еще одна сторона, претерпевающая изменение в дошкольном возрасте. Ею совместно с З.С. Бартеневой речевое развитие детей рассмотрено через призму речевой интенциональности. Интенция (намерения) представляет собой проявление внутренней активности субъекта в речевой сфере. В проведенном данными авторами исследовании, было получено, что дети дошкольного возраста используют следующие интенциальные направленности: заинтересованность в общении, прекращение общения, отказ от контактов, согласие с партнерами, организация игры, выдвижение своих правил, самозащита и др. Сравнение этих проявлений с интенциями младенца (у младенца они самые простые - чаще всего это стремление выразить свои впечатления) позволяет им сделать вывод о том, что в дошкольном возрасте происходит накопление интенциональных форм, «скачок в возможностях детей выражать свои состояния».

Консультация №4 «Факторы развития речи»

Важнейшим фактором воздействия семьи на личность ребенка является атмосфера родственных эмоциональных связей, эмоциональная близость между членами семьи.

Наиболее велико значение этого фактора для формирования личности ребенка в дошкольном возрасте. Маленький ребенок особенно нуждается в любви и ласке родителей, у него огромная потребность в общении со взрослыми, которая наиболее полно удовлетворяется в семье: любовь ребенка к родителям, беспредельное доверие к ним делают его особенно восприимчивым к нравственным установкам и требованиям матери и отца, определяют прочность воздействия на ребенка их примера.

Семью называют «школой чувств». В семье в общении с родителями, с братьями и сестрами у ребенка формируется социально ценная способность к сопереживанию. Любовь близких к ребенку, их забота о нем вызывают у него ответный отклик. Так, начиная с раннего возраста закладывается эмоциональный фундамент, на котором в дальнейшем будут строиться более сложные социальные чувства.

Сила семейного воспитания на ребенка заключается также и в его непрерывности, постоянстве. Семья воспитывает ребенка не только тогда, когда родители сознательно осуществляют свою воспитательную деятельность: специально обучают ребенка тем или иным навыкам и умениям, дают знания, представления, направляют поведение и т.п.; на ребенка оказывают воздействие и особенности быта, уклад жизни семьи, ее традиции, характер взаимоотношений ее членов, их нравственные качества, потребности и интересы.

Семья для дошкольника – основное связующее звено между ним и более широкой общественной средой. В семье имеются благоприятные возможности для включения малыша в бытовую, хозяйственную, даже общественную деятельность взрослых, опосредованное приобщение его к труду родителей.

Досуг – важная сторона семейного быта, а организация досуга – одна из функций семьи, связанная с ее воспитательной функцией. По тому, чем заполнен досуг родителей и детей в семье, в какой мере родители являются его организаторами, можно судить об эффективности семейного воспитания. Совместное содержательное проведение досуга, когда родители и дети вместе отдыхают, занимаются творческой деятельностью, способствует укреплению и углублению духовных связей между ними.

Особое значение для эмоционально-нравственного развития ребенка имеет его общение с матерью, всегда насыщенное материнскими чувствами. Но материнская любовь, не подкрепленная нравственной культурой, педагогическими знаниями, может даже принести вред формированию личности ребенка.

Создание условий для сокращения времени на ведение домашнего хозяйства путем развития бытового обслуживания, общественного питания и т.п. позволит матери больше времени уделять воспитанию детей. Рациональное справедливое распределение домашних дел в семье, обязанностей по воспитанию детей также позволит родителям больше общаться с детьми.

Однако известно, что временная продолжительность общения родителей с детьми определяет его воспитательную значимость. В некоторых семьях родители и дети живут рядом, но не вместе: между ними редко возникают беседы о труде родителей, о явлениях общественной жизни, о том, какими должны быть взаимоотношения со взрослыми и сверстниками и т.д., родители не вникают в интересы детей, в их игры, не организуют совместных занятий. Сын или дочь находится рядом с родителями – играет, что-то мастерит, и у них создается впечатление постоянного общения с ребенком, тогда как общения практически нет.

Одной из причин недостатков воспитания детей в некоторых семьях являются неподготовленность родителей к семейной жизни, неумение и нежелание правильно воспитывать детей.

Особо пристального внимания требуют так называемые неблагополучные семьи. Частые ссоры, безнравственное поведение взрослых в такой семье пагубно отражаются на ребенке.

Но не всегда причины неблагополучия лежат на поверхности: бывает, что внешне благополучная семья производит положительное впечатление, но при более близком знакомстве выясняется, что ребенок в ней фактически заброшен – родители не уделяют ему необходимого внимания, не занимаются его воспитанием, считая это обязанностью детского сада.

К неблагополучным семьям должны быть отнесены и  такие, где родители стараются создать ребенку материальный комфорт, но совершенно не заботятся о его всестороннем воспитании.

Чтобы установить подлинные причины неблагополучия семьи, необходимо изучать условия воспитания в ней ребенка, выявлять трудности, испытываемые родителями, допускаемые ими педагогические ошибки. Это позволит избрать правильные пути, средства и методы воздействия на родителей. Успех в воспитании в значительной мере зависит от умения взрослых общаться с детьми, устанавливать с ними личные и деловые контакты, от умения за внешним обликом, внешней картиной поведения ребенка увидеть его внутреннюю сущность.

Родителям часто не хватает времени на полноценное общение с детьми. «Что вы сегодня ели в детском саду? Чем занимались?» - спрашивают они на бегу по дороге домой. Когда же малыш с увлечением начинает рассказывать о событиях дня, взрослые, ссылаясь на занятость и усталость, поторапливают его, перебивают, недослушивают до конца. А ведь через пять или десять лет ребенок уже не захочет рассказать родителям о своих друзьях и увлечениях. Он найдет других, более «благодарных» слушателей и «авторитетных» советчиков. Теперь, негодуя и недоумевая по этому поводу, родители восклицают: «Я его кормил, одевал, а он!..». Главная же причина не сложившихся отношений кроется в другом – в отсутствии эмоционально-личностных контактов, так необходимых для ребенка. К сожалению, многие взрослые этого не признают.

Уметь слушать ребенка – большое достоинство взрослого человека. В диалоге рождаются доверие и понимание. Возникающая между собеседниками обратная связь способствует формированию рефлексии, т.е. способности оценить себя с позиции партнера. В этой ситуации взрослый как бы проецирует переживания ребенка на свой собственный социально-эмоциональный, житейский опыт, что, в свою очередь, активизирует хранимые в памяти события детства. Создается ситуация глубокого принятия и переживания проблемы ребенка, осознается ее значимость.

Больше всего могут дать своим детям в их дошкольный период сами матери. Упрочить первые благие навыки в деле развития речи детей, конечно, обязанность самой матери, прежде всего. Но воспитание детей – дело трудное; многому надо научиться, многое почитать, продумать, прежде чем браться за него.

Если бы матери в должной степени понимали, какое громадное значение для духовного и всестороннего развития детей имеет обдуманное, соответствующее их интересам и психологии словесное общение с ними, они, вероятно, находили бы больше времени для занятий со своими детьми.

От простой, понятной песенки, сказки, обратно и увлекательно рассказанной где-нибудь на диване, вмещающем и мать и детей, выразительно прочитанного стихотворения или рассказа за столом, у которого собралась вся семья, душа ребенка расцветает и жадно впитывает впечатления добра и красоты, оставляющие в ней неизгладимые следы. Припомним роль, которую сыграли в духовном и художественном развитии Пушкина рассказы и сказки Арины Родионовны, восторженно благоговейное воспоминание, которое Гёте на всю жизнь сохранил о рассказах своей матери.

В результате анализа литературы можно сделать вывод о том, что в период дошкольного детства происходит усложнение функций и сторон речи. Речевой онтогенез в это время происходит в форме накопления словаря, усложнение грамматического строя речи, приобретения навыков звукового анализа, а также на данном возрастном этапе происходит рост речевой активности, убывания эгоцентрической речи, переход к новой форме общения. И, конечно же, огромное значение в развитии речи дошкольника играет взрослый, который побуждает речевую активность ребенка.  

Речи следует учить, прежде всего, путем примера. Слышит ребенок речь правильную, отчетливо ясную и невольно воспринимает ее, и мало-помалу добрый навык приобретает могущественную силу привычки. Воспринимает его ухо какой-нибудь извращенный диалект, то или другое местное наречие, и так же незаметно последнее становится его второй натурой, с недостатками речи трудно впоследствии бороться. Потому-то так важно, что и в каком виде воспринимает слух ребенка в первые, наиболее восприимчивые годы его жизни. В это время закладывается фундамент, на котором позднее воздвигается все здание его речи. Это должны помнить, этим должны проникаться родители и все окружающие детей в раннем детстве. Всё внимание, неустанные старания родителей должны быть направлены на то, чтобы дети слышали речь правильную, ясную и логически последовательную. Никакого сюсюканья, подделывания под лепет детей, как бы мил последний не был, не допускается. Говорить с детьми надо обыкновенным, правильным языком, но языком простым и, главное – говорить медленно, ясно и громко.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показывает, что к вопросу возникновения и развития речи обращались такие педагоги и психологи, как А. Н. Гвоздев, А. А. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Ф. А. Сохин, М. И. Лисина, О. С. Ушакова, А. Н. Лурия, С. Н. Карпова, В. И. Яшина и др.

По мнению М.Н. Лисиной, главный фактор развития речи - это непосредственное общение ребенка с взрослым. В общении ребенка со взрослым создается "зона ближайшего развития", где сотрудничество со старшим партнером помогает ребенку реализовать свои потенциальные возможности. Взаимодействие ребенка с социальной действительностью и усвоение им социального опыта является необходимыми источниками развития личности. В своих работах М.Н. Лисина многократно показывала, что внимание, эмоциональная включенность, индивидуальная адресованность взрослого значительно повышают возможности ребенка и способствуют появлению новых интересов и способов действия. Очевидно, что такое понимание процесса психического развития выдвигает на первый план роль общения со взрослым. Только близкий взрослый может быть для ребенка носителем культуры, только он может передать ее ребенку, и создать условия, для ее передачи обусловив тем самым развитие ребенка.

Исследователи уделяли большое внимание вопросу влияния речевой среды на речевое развитие ребенка. Анализ литературы по данному вопросу показал, что для формирования речевой деятельности необходима речевая среда, но это не просто речь окружающих, это и речевая активность со стороны взрослых. Не меньший интерес представляет вопрос влияния речи на познавательные процессы, необходимо отметить, что психологи отмечают значимость речи для развития познавательных процессов. Существует множество точек зрения по проблеме соотношения речи и мышления, а также по вопросу о происхождении внутренней речи. Помимо этого, мы выяснили, что речь в жизни человека выполняет самые разнообразные функции - общения, передачи накопленного опыта, регуляции поведения и деятельности.

В период дошкольного детства происходит усложнение функций и сторон речи. Речевой онтогенез в это время происходит в форме накопления словаря, усложнение грамматического строя речи, приобретения навыков звукового анализа, а также на данном возрастном этапе происходит рост речевой активности, убывания эгоцентрической речи, переход к новой форме общения. И, конечно же, огромное значение в развитии речи дошкольника играет взрослый, который побуждает речевую активность ребенка.  

Важнейшим фактором воздействия семьи на личность ребенка является атмосфера родственных эмоциональных связей, эмоциональная близость между членами семьи.

Наиболее велико значение этого фактора для формирования личности ребенка в дошкольном возрасте. Маленький ребенок особенно нуждается в любви и ласке родителей, у него огромная потребность в общении со взрослыми, которая наиболее полно удовлетворяется в семье: любовь ребенка к родителям, беспредельное доверие к ним делают его особенно восприимчивым к нравственным установкам и требованиям матери и отца, определяют прочность воздействия на ребенка их примера.

Поэтому очень важно педагогу обратить внимание на вопрос взаимоотношений родителей и детей, создание условий речевой среды в семье ребенка дошкольного возраста, культуру речи родителей.

Консультация №5 «Как наше слово отзовется»

«Слова словно кролики, съели всю зелень мира», - писал польский сатирик С.Е. Лец. И действительно, от частого употребления многие слова утратили яркость и насыщенность. Но так было не всегда, и на заре развития человечества слову придавалось магическое значение. Знания передавали в соответствии со строгими ритуалами, скрывая их от непосвященных. Слово всегда обладало силой. Древние говорили, что врач имеет три лекарства – травы, минералы и слово. В книге С.Г. Айрапетова «Здоровье. Эмоции. Красота» приводится такой эпизод, иллюстрирующий силу слова: «И.И. Панаев вспоминает, как личный врач Пушкина А.С., доктор Спасский, словом убил больного. Доктор возвращался от умирающего Пушкина. Больной, к которому он приехал, едва приподнялся на постели, ему было плохо. Схватив руку доктора, он произнес: «Скажите мне, есть ли какая-нибудь надежда, доктор? Могу ли я выздороветь?» - «Никакой, - ответил Спасский, - да что ж такое? Все умрем, батюшка… Вот и Пушкин умирает. Слышите ли?! Пушкин! Так уж нам с вами можно умереть».

Больной со стоном опустил голову на подушку и умер в один день и почти в один час с Пушкиным».

К счастью, есть и обратные примеры воздействия слова, но нельзя забывать, что «слово не воробей».

Личность человека формируется в общении: это и передача знаний о мире, передача умений, навыков; развитие эмоционально-волевой сферы; формирование личности. Когда родители разговаривают со своими детьми, они передают им нечто гораздо большее, чем просто слова, предложения и правила синтаксиса. Они демонстрируют, как нужно выражать свои мысли и обмениваться идеями с другими. Знакомят ребенка с понятиями и символами и учат его тому, как переводить сложный мир представлений в слова. Ребенок овладевает языком и тогда, когда родитель читает ему книжки с картинками. С помощью языка дети узнают, кто они такие и как они должны себя держать с другими людьми. Родители для детей являются объектом познания, источником информации. В речи отображается внутренний мир человека. Так, например, сознательное употребление ребенком местоимений в разговоре означает переход от представления о другом человеке к мысли о нем.

На протяжении всего дошкольного периода дети очень быстро пополняют свой словарный запас. К 4-5 годам большинство детей овладевают правилами употребления местоимений. Так, например, сознательное употребление ребенком местоимений в разговоре означает переход от представления о другом человеке к мысли о нем. Развитие речи самым серьезным образом влияет на умственное развитие ребенка. Помимо интеллекта как характеристики познавательной активности, речь способствует развитию эмоционального интеллекта – способности понимать свой внутренний мир и грамотно его проявлять.

Чуткость ребенка дошкольного возраста к речи окружающих требует определенного контроля, внимания к вербальной продукции со стороны взрослого. Речь выполняет ответственные функции в развитии ребенка и должна быть грамотной, правильной, красивой.

А.В. Козлова, Р.П. Дешеулина Работа ДОУ с семьей: Диагностика, планирование, конспекты лекций, консультаций, мониторинг. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 112с.

Консультация № 6 «Развивающий предметный мир»

Современный мир насыщен информацией и существенно отличается от того, который был 20 лет назад. Накопление знаний человечеством – это результат постоянного осознания человеком окружающей действительности. Современным детям известно, что такое «пазлы», «скейт», «компьютер», «диск» и т.п. Барби, Робокопы, герои звездных войн, покемоны и прочие потеснили героев Н. Носова, Б. Житкова, С. Михалкова и других писателей. Ф.Г. Раневская однажды сказала: «Я или старею и глупею, либо с молодежью что-то не то. Раньше я не знала, что отвечать на их вопросы, теперь я даже не понимаю, о чем они спрашивают».

Взрослым очень непросто: у них нет опыта воспитания детей в такой предметной среде, потому что они сами воспитывались в других условиях. И нередко «старые» приемы воспитания не срабатывают и нужно «изобретать» новые. Французский детский психолог Жан Пиаже говорил: «Процессы приобретения знаний тоже могут рассматриваться как источник равновесия между психикой и миром». Значит, взрослым для сохранения равновесия тоже приходится развиваться в предметном мире ребенка, чтобы взаимодействовать с ним. Но ребенок гибче и быстрее приспосабливается.

Предметный мир многообразен: это и собственно предметы, вещи и отношения, взаимодействия. Предметный мир, окружающая среда – это то, что влияет на развитие речи, интеллекта, на физическое развитие, обеспечивает усвоение культуры, правил общения, норм взаимодействия, развивает эмоциональную сферу, формирует привязанности.

Семья – это тоже среда. Мы часто не отдаем себе отчета в том, сколько вокруг ребенка складывается обучающих ситуаций: как разговариваем в магазине, по телефону, с подругой, как реагируем на болезнь ребенка, на успехи, на чью-то радость и т.п.

И каждый взрослый для посторонних ему детей (на улице, в транспорте, в гостях и т.д.) – тоже предметная развивающая среда. Что могут дети от нас услышать, когда мы снижаем самоконтроль и самокритику? Девочка подходит к гостье и лижет ее платье. На удивленный вопрос женщины четырехлетняя кроха отвечает: «А мама сказала, что у тебя платье безвкусное». Окружающая среда не безлика, а вполне конкретна. И каждый из нас несет свою долю ответственности за происходящее.

Предметный мир становится обучающим только через взаимодействие. Поэтому задача взрослых – увидеть и подать, преподнести, раскрыть ребенку окружающий мир и научить смотреть, познавать, изучать. Для детей 2-5 лет слово выступает как предмет, они играют словами, как конструктором («черпалки», «льзя» и многое другое именно поэтому и появляются на свет). Иные родители ограничиваются покупкой уймы игрушек и игр, думая, что этим обеспечили развитие ребенка. Предметный мир должен быть разнообразным, но не перегруженным. А главное – развивающим.

Ребенок должен попробовать свои силы и способности в разных видах деятельности: в пении, танце, рисовании, лепке, игре на каком-либо инструменте, заняться понравившимся видом спорта и т.д. Он должен убирать за собой игрушки, играть, осваивая роли и профессии, чтобы развить заложенные задатки и способности. Дети с нарушенным развитием в этом отношении нуждаются в повышенном внимании и в большем терпении. И для такого ребенка надо обязательно найти область, компенсирующую неуспехи: пусть медленно соображает, зато быстрее всех бегает, пусть медлительный, зато очень аккуратный и добрый и т.п.

Итак, с одной стороны, родители открывают ребенку мир предметов и отношений, рассказывают о их назначении и смыслах, учат правильному общению. С другой стороны – дети обращают внимание на такие явления, которых не было в мире детства родителей. И родители тоже должны развиваться, учиться, чтобы сохранить ведущие позиции в воспитании и развитии ребенка, быть для него интересными личностями.

Приложение 4

Домашняя игротека

Игра «Подскажи словечко»

Цель: приучать внимательно слушать текст стихотворения, подбирать слова не просто близкие по звучанию, но и подходящие по смыслу.

Предложите детям подсказать нужное слово в конце каждого стихотворения.

- Мяу, мяу, - кот пищит, -

У меня живот … (болит).

Я рубашку сшила мишке,

Я сошью ему … (штанишки).

- Би-би-би, - гудит машина, -

Не поеду без … (бензина).

Эй, не стойте слишком близко,

Я тигренок, а не … (киска).

Чик-чик, не робей!

Я бывалый … (воробей).

Игра «Узнай, что изменилось»

Цель: упражнять ребенка в правильном определении пространственного расположения предметов: справа, слева, впереди, сзади, сбоку и др.; воспитывать наблюдательность, активное запоминание; развивать речь и активизировать словарь.

Когда мама (папа) приходят с ребенком домой можно задать ребенку вопрос: «Что изменилось у нас дома?».

Игра «Когда это бывает?»

Цель: закреплять знания детей о частях суток.

Взрослый рассказывает эпизод из своей жизни (что с ним происходило днем) и спрашивает ребенка: «Как ты думаешь, когда это бывает?». Далее можно попросить ребенка рассказать чем он занимался утром в детском саду и т.д.

«Помогаю маме»

Большую часть времени Вы проводите на кухне. Вы заняты приготовлением ужина. Малыш крутится возле Вас. Предложите ему перебрать горох, рис, гречку или пшено. Тем самым он окажет Вам посильную помощь и потренирует свои пальчики.

«Волшебные палочки»

Дайте малышу счетные палочки или спички (с отрезанными головками). Пусть он выкладывает из них простейшие геометрические фигуры, предметы и узоры. А вырезанные из бумаги круги, овалы, трапеции дополнят изображение.

На кухне можно проводить игры на обогащение словаря ребенка.

«Давай искать на кухне слова»

Какие слова можно вынуть из борща? Винегрета? Кухонного шкафа? Плиты? и пр.

«Угощаю»

Давай вспомним вкусные слова и угостим друг друга. Ребенок называет «вкусное» слово и «кладет» Вам на ладошку, затем Вы ему, и так до тех пор, пока всё не «съедите». Можно поиграть в «сладкие», «кислые», «соленые», «горькие» слова.

Можно играть с целью развития грамматического строя речи.

«Приготовим сок»

Из яблок сок… (яблочный); из груш… (грушевый); из слив… (сливовый); из вишни… (вишневый); из моркови, лимона, апельсина и т.п. Справились? А теперь наоборот: апельсиновый сок из чего? И т.д.

Одна из рубрик «Домашней игротеки» - «Мастерская Золушки»

Игровые упражнения на развитие мелкой моторики руки.

• Пока Вы заняты пришиванием пуговиц, ребенок может выкладывать из пуговиц, ярких ниточек красивые узоры.
• Попробуйте вместе с ребенком сделать панно из пуговиц. Пуговицы можно пришивать (с Вашей помощью), а можно укрепить их на тонком слое пластилина (без Вашей помощи).
• Очень красивые картинки получаются из кнопок, особенно из цветных. В детском саду педагоги не могут дать детям кнопки (в целях безопасности). Но дома Вы можете проконтролировать своего ребенка. Кнопки лучше всего втыкать в плотный поролон.

«По дороге из детского сада (в детский сад).

«Я заметил»

Давай проверим, кто из нас самый внимательный. Будем называть предметы, мимо которых мы проходим; а еще обязательно укажем – какие они. Вот почтовый ящик – он синий. Я заметил кошку – она пушистая. Ребенок и взрослый могут называть увиденные объекты по очереди.

«Волшебные очки»

Представь, что у нас есть волшебные очки. Когда их надеваешь, то всё становится красным (зеленым, синим и т.д.). Посмотри вокруг в волшебные очки, какого цвета всё стало, скажи: красные сапоги, красный мяч, красный дом, красный нос, красный забор и пр.

«Кто больше скажет слов»

Цель: учить называть качества, признаки и действия животных, обращая внимание детей не только на внешний вид героев, но и на черты характера.

Взрослый предлагает ребенку рассказать: какая белочка, что она умеет делать, какой у нее характер. Тем самым взрослый дает большой простор для подбора слов разных частей речи и называния не только внешних черт (белочка рыжая, пушистая, шустрая, быстрая, смелая, сообразительная; она взбирается на сосну, собирает грибы, накалывает их для просушки, запасает шишки, чтобы на зиму были орехи). Ребенок и взрослый чередуют свои высказывания.

                Приложение 5

Совместное родительское собрание «Развитие речи  дошкольников»

Цель:

Раскрытие значения речи во всестороннем развитии личности ребёнка.

1 часть:

«Совсем немного науки»

Речь - форма общения. В дошкольном возрасте она развивается по 2-м взаимосвязанным направлениям: речь ребёнка совершенствуется в процессе общения со взрослыми и сверстниками; речь становится основной перестройки мыслительных процессов и превращается в орудие мышления. Основные задачи речевого развития детей: овладение нормами и правилами родного языка, определёнными для каждого возраста; развитие у детей коммуникативных способностей (способности общаться). Хорошо развитая речь ребёнка способствует успешному обучению в школе. Нарушения же речи сказываются на формировании детского характера, т.к. не исправленный вовремя речевой дефект делает ребёнка неуверенным в себе, замкнутым, раздражительным. При стихийном речевом развитии лишь немногие дети достигают высокого уровня. Поэтому необходимо целенаправленное обучение, чтобы создавать у детей интерес к родному языку и способствовать творческому отношению к речи. Развитие речи непосредственно влияет на развитие мышления. Благодаря речи дети овладевают нормами общественного поведения, что способствует нравственному воспитанию. Таким образом, овладение родным языком необходимо для полноценного формирования личности ребёнка.

- Как вы думаете, какие задачи развития речи должны решаться на протяжении всего дошкольного возраста? Чему должны учить ребёнка?

 - Формирование звуковой культуры речи.

 - Обогащение словарного запаса.

 - Формирование грамматического строя речи.

- Обучение рассказыванию, связной речи.

 - Развитие выразительности речи.

Работа по развитию речи ребёнка в детском саду осуществляется в разных видах деятельности: на непосредственно образовательной деятельности; в совместной деятельности в режимных моментах и т.д.

2 часть

Игра-путешествие по стране «развитие речи»

Большое значение для развития речи дошкольника имеет обогащение словаря на основе знаний и представлений об окружающей жизни и в процессе наблюдений природой. Природа имеет уникальные возможности для развития речи детей. На каждой станции воспитатель проигрывает материал с родителями.

1.Станция «Творческая» Подберите эпитеты к словам:

- снег (белый, пушистый, сыпучий, холодный, мокрый, скрипучий и т.д.)

- человек (вежливый, замечательный, открытый, сердечный и т. д.)

- ветер (сильный, холодный, ласковый, пронизывающий и т. д.)

- дождь (холодный, летний, моросящий, сильный и т. д.)

- луна (яркая, растущая и т.д.)

Сказка нужна всем – и большим и маленьким. Сказкой можно успокоить, поднять настроение, научить понимать другого, улучшить самочувствие. Сказка поможет скоротать время, познакомиться с нравственными понятиями, сблизить ребёнка и родителей. Рассказывайте, читайте детям сказки. А хорошо знакомые сказки можно и проиграть.

2. Станция «Сказочная» (загадки про сказки, нужно догадаться, кто из сказочных героев мог бы так о себе сказать).

 1) Я решил путешествовать по свету и не знал, что путешествие может обернуться неприятностями. Я думал, все кругом такие же добрые как баба и дед. Но оказалось, что в мире живут ещё и злые, жестокие, хитрые. И каждому хочется меня съесть…

2)Я всю жизнь боялась кошек. А эта пришла и мурлычет, скребётся: мол, помоги мне! Чем же я, маленькая, серенькая, могу помочь кошке? Только чувствую – не обманывает она меня. Выбежала в огород, вижу – и правда моя помощь нужна!

3)Так и знал, что бедой кончится. Уж больно ветхий я и старый. Сколько лет в поле стою! Мечтал, я конечно, что кто-нибудь во мне поселился да пожил. Но не также много народу! Они влезали, влезали, влезали внутрь. Я не выдержал и рухнул!

4)Ну и хвост у этой мышки! Ни с ладонью бабы, ни с кулаком деды не сравнить! И надо же было этой мышке выбежать в самый неподходящий момент! Махнула хвостиком – я и разбилось! Знаменитый русский физиолог Иван Павлов говорил: «Руки учат голову, затем поумневшая голова учит руки, а умелые руки снова способствуют развитию мозга.» Моторные центры речи в коре головного мозга человека находятся рядом с моторными центрами пальцев, поэтому, развивая речь и стимулирую моторику пальцев, мы передаём импульсы в речевые центры, число что активизирует речь. 3)Станция «Наши руки не знают скуки» 

1этап Массаж. Массируя пальцы активизировать работу внутренних органов. Большой - отвечает за голову; Указательный - желудок; Средний - печень; Безымянный – почки; Мизинец – сердце. 1)растираем подушечку пальца, затем медленно опускаемся к запястью. 2)потереть ладони, похлопать.

 2этап Пальчиковые игры (без предметов). 1) 1-2-3-4-5 (загибаем, начиная с большого). Маме осенний букет отнесём («шагают» по ладошке).

2) Пальчиковая игра «Медведь» (с предметом) (медленно засовывайте платочек одним пальцем в кулак) Лез медведь в свою берлогу, Все бока свои помял, Эй, скорее, на подмогу, Мишка, кажется, застрял! (с силой вытянуть платочек) 3) Пальчиками можно рассказывать стихи. «Под берёзой на пригорке Старый ёж устроил норку. А под листьями лежат Двое маленьких ежат.

 4) Станция «Игровая» (игры для формирования звукопроизношения) Наибольшее беспокойство у родителей вызывает звукопроизношение детей, так как это наиболее заметный дефект. Окружающие могут не заметить ограниченность словаря или особенности грамматического строя речи, а вот не правильное произношение – как на ладошке. Здесь на помощь придут игры.

Речевая игра «Вьюга»

(педагог показывает картинку, на которой нарисована вьюга) «Вьюга начинается» - дети тихо говорят «У-У-У…»; по сигналу: «сильная вьюга» - говорят громче; по сигналу- «вьюга кончается говорят тише; по сигналу «вьюга кончилась»- замолкают.

Речевая игра «Насос»

Педагог предлагает взять насос и накачать велосипедные шины. Дети, подражая действию насоса произносят звук «С-С-С…».

Чистоговорки:

Уп , уп , уп – мама варит суп. (зв. П.) БЫ, бы, бы – идёт дым из трубы. (зв. Б) «Бублик, баранку, батон и буханку Пекарь из теста испёк спозаранку». (зв. П-б) «Жа- жа –жа, есть иголки у ежа» . «Жу-жу-жу молоко дадим ежу». «Лежит ёжик у ёлки, у ежа иголки».

Словесная игра «Почемучка»

Определить, из каких слов состоят слова: самосвал, пылесос, самолёт, мясорубка, сороконожка, босоножка, соковыжималка, листопад, снегопад, мотокросс.

Итог родительского собрания:

- родители задают вопросы на уточнение.

 - проводится рефлексия: родители высказывают свое отношение к рекомендациям воспитателя, насколько полезным был материал, представленный на собрании.

СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННОЙ  ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. - М.: Академия, 1999. - 160 с.
2. Арушанова А. Дошкольный возраст: формирование грамматического строя речи // Дошкольное воспитание. 1993, №7. - С. 58-65.
3. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. - М.: Смысл,2001. - 416 с.
4. Белобрыкина О.А. Речь и общение. – Ярославль: Академия развития, 1998. - 240 с.
5. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955. -235 с.
6. Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО, 2002. - 108 с.
7. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. - М.: Изд-во Саратов. ун-та, 1949. - 104 с.
8. Дошкольное учреждение и семья – единое пространство детского развития» /Под ред. Т.Н. Дороновой, Е.В. Соловьевой и др.
9. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1986. - т. 1. - 320 с.
10.  Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития. – Ростов-на-дону: Издательство Ростовского университета, 1987. – 96 с.
11.  Козлова А.В., Дешеулина Р.П. Работа ДОУ с семьей. – М.: Сфера, 2004. – 112с.
12.  Колодяжная Т.П., Колунова Л.А. Речевое развитие ребенка в детском саду. – Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 2002. – 32с.
13.  Кудрявцев В.Т Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. - М.: Знание, 1997. - 71 с.
14.  Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. - М.: МОДЭК, 2001. - 448 с.
15.  Лисина М.Н. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986. – 144 с.
16.  Лурия А.Р. Об изменчивости психических функций в процессе развития ребенка // Вопросы психологии. 1962, №3. - С. 15-22.
17.  Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. - М.: АПН РСФСР, 1956. - 96 с.
18.  Львов М.Р. Речевое развитие человека // Начальная школа. 2000, №1. - С. 83-88.
19.  Львов М.Р. Речевое развитие человека // Начальная школа. 2000, №6. - С. 98-105.
20.  Люблинская А.А. Детская психология. - М.: Просвещение, 1971.-415 с.
21.  Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. – М.: Просвещение, 1988. – 159с.
22.  Маркова А.К. Периодизация речевого развития // Вопросы психологии. 1973, №6. - С. 96-105.
23.  Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3 кн. – М.: ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1. Общие основы психологии. – 688с.
24.  Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми. / Под ред. М.И. Лисиной. - М: Педагогика, 1985. - 208 с.
25.  Павлова А.А., Шустова Л.А. Методика выявления особенностей речевого развития детей // Вопросы психологии. 1987, №6. - С. 123–130.
26.  Панфилов В.З. Взаимоотношение языка и мышления. - М.: Наука, 1971. – 232 с.
27.  Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – СПб.: СОЮЗ, 1997. - 256 с.
28.  Развитие личности ребенка / Общ. ред. А.М. Фонарева. - М.: Прогресс, 1987. – 272с.
29.  Развитие общения у дошкольников. / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. - М.: Педагогика, 1974. – 288 с.
30.  Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1979. - 223 с.
31.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - М.: Педагогика, 1989. - т. 1. - 488 с.
32.  Сафонова О. Активизация речевого общения старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 2007, № 1. – с. 50.
33. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. 1989, №3- 4. - С. 39-43.
34.  Тихеева Е.И. Развитие речи детей /Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1981. – 159с.
35.  Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие. - М.: Академия, 1997. – 33 с.
36.  Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. - М.: Академия,1998. - 304 с.
37.  Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников - М.: Владос, 2001. – 240 с.
38.  Ушакова Т.Н., Бартенева З. С. Психологическое содержание речи ребенка 3-5 лет //Вопросы психологии. 2000, №2. - С. 56-65.
39.  Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении - М.: Наука, 1989. - 192 с.
40.  Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. - М.: МОДЭК, 1996. – 512 с.
41.  Хомский Н. Язык и речь. – М.: АПН РСФСР, 1950. -204 с.
42.  Чуковский К.И. От двух до пяти: Книга для родителей - М.: Педагогика, 1990. - 384 с.
43.  Эльконин Д.Б. Детская психология. – М.: Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1960. – 330 с.
44.  Яшина В. Речевая среда и дети // Дошкольное воспитание и дети. 2003, №8. - С. 111-113.