Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР: опыт и приемы работы.
статья (развитие речи, подготовительная группа) по теме

Я работаю с детьми дошкольного возраста с 1981 года, с детьми, имеющими речевую патологию – общее недоразвитие речи (ОНР) – с 2001 года.

Мои наблюдения и моя практика показывают, что у детей с ОНР отмечаются значительные трудности в овладении навыками связной речи. Это обусловлено недоразвитием различных компонентов языковой системы: фонетико-фонематического, лексического, грамматического.

Связная речь – это смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. Понимание детьми связной речи взрослых, осознание слышимого звукового потока предшествует усвоению отдельных предложений, словосочетаний, слов, морфем, т.е. предшествует способности вычленить их из звукового потока речи. Овладение связной речью невозможно без развития способности вычленить ее компоненты – слова, предложения. Чтобы помочь ребенку в развитии этой способности и тем самым обеспечить усвоение связной речи, необходимо при подготовке дидактического языкового материала учитывать некоторые особенности словообразования и грамматических норм, которые обычно вызывают затруднения.

Проведенное обследование состояния монологической речи старших дошкольников с ОНР III уровня показало характерные нарушения связности и последовательности изложения, смысловые пропуски и ошибки, трудности в языковом оформлении замысла.

Результаты обследования  и наблюдения за поведением детей  дают мне возможность сделать вывод, что детям с ОНР мешают дополнительные трудности в овладении монологической речью, обусловленные вторичными отклонениями в развитии психических процессов - восприятия, внимания, памяти, эмоционально-волевой  сферы, воображения.

По сравнению с нормально развивающимися сверстниками у детей с ОНР был выявлен низкий уровень используемой фразовой речи. Они преимущественно употребляют короткие, простые по структуре фразы,  допускают много ошибок в построении предложений (неправильно согласовывают слова, пропускают слова, повторяют элементы фраз, допускают ошибки в образовании глаголов). Для многих детей с ОНР характерны неустойчивость внимания, трудности в запоминании материала, недостаточная сформированность операций сравнения, обобщения, нарушения в эмоционально-волевой сфере (вялость, инертность, эмоциональная возбудимость, речевая неактивность).

Поделюсь своим опытом работы в этом направлении…

В первое время, после поступления детей в группу, я редко слышала вопросы «почему?», «зачем?», т.к. активный словарный запас у детей был довольно беден. Дети не могли вести диалог на бытовые темы. Поэтому с самого начала я направила свою работу на накопление словарного запаса и развитие активного словаря.

Расширение и закрепление активного словаря открывают ребенку возможности для развития фразовой речи, т.к. умение выделять в предмете свойства, признаки и определять действия, которые предмет может совершать, составляет основу для построения высказывания об этом предмете. При помощи поставленных  вопросов «Какой это предмет?», «Что он может делать?» и т.п.   с детьми строим достаточно развернутое высказывание-сообщение или высказывание-вопрос, высказывание-рассуждение. В дальнейшем, упражняясь в таких построениях, дети строят высказывания и начинают ими пользоваться самостоятельно. Вместе с тем, работа над словом позволяет активизировать и развитие произносительных навыков у детей.

Следующей ступенью в обучении детей связной речи является построение грамматически правильных предложений – сначала простых, а затем и сложных. Отрабатывая эту тему, я использую следующие игры:

Работая с детьми, я постоянно стараюсь вызвать их на разговор, прошу выражать свои мысли не торопясь, четко, чтобы было понятно, о чем ребенок хочет рассказать, добиваясь, таким образом, последовательности сообщения, т.е. неподготовленной диалогической речи.

После того, как сформирована неподготовленная диалогическая речь, я начинаю подготовку к формированию диалога на заданную тему. Здесь эффективна работа с материалом, который легко поддается инсценировкам.

В играх-диалогах действуют и разговаривают зверушки, маски которых раздаются детям. Маски (шапочки) вводят ребенка в образ, требуют от него подражания голосам и повадкам животных, учат передавать словом и интонацией различные оттенки чувств – радость, удивление и т.д. Диалоги я провожу в виде различных игр и инсценировок, в ходе которых дети повторяют и закрепляют лексический материал. Попутно я уточняю и расширяю значения слов.

Примеры диалога, используемые в ходе совместной деятельности. Цель речевых упражнений – учить детей диалогической речи.

«Кисонька – мурысонька»

- Кисонька-мурысонька, где была?

- Коней поила.

- Где кони?

- За ворота ушли.

- Где ворота?

- Огонь сжег.

- Где огонь?

- Вода залила.

- Где вода?

- Быки выпили.

- Где быки?

- За гору ушли.

- Где гора?

- Черви источили.

- Где черви?

- Утки склевали.

«Разговор с котом»

- Почему ты черен, кот?

- Лазил ночью в дымоход.

- Почему сейчас ты бел?

- Из горшка сметану ел.

- Почему ты серым стал?

- Меня пес в пыли валял.

- Так какого же ты цвета?

- Я и сам не знаю это.

Игры-драматизации прозаических произведений.

«Где мои вещи?»

Витя проснулся и посмотрел на часы: пора в школу! Хочет Витя одеться. Не может он найти ни носков, ни ботинок, ни рубашки. Рассердился Витя.

- Где моя рубашка?

- Я под стулом. Ты меня вчера туда сунул, - отвечает рубашка.

- А где мои носки?

- Мы здесь, на нижней полке, ты нас сюда бросил!

- А где мои ботинки?

- Я здесь, под шкафом, - сказал первый ботинок.

А второй ботинок молчал. Он был за дверью. Наконец-то Витя оделся. Посмотрел на часы, и видит: он давно опоздал в школу.

В процессе пересказа в лицах можно использовать картинки (рубашки, носки, ботинки), которые помогают восстановить последовательность событий рассказа. Обязательным моментом в работе является беседа по содержанию текста.

Развивая связную речь детей, я разучиваю с ними чистоговорки, потешки, поговорки, загадки, стихи, скороговорки, дразнилки, т.е. накапливаю пассивный словарный запас.

Все дети любят стихи, с удовольствием их слушают, стараются запомнить. Стихи я подбираю с учетом интеллектуальных и речевых возможностей детей. Разбирая новое стихотворение, я сначала сама его выразительно читаю, далее задаю вопросы по содержанию, помогаю детям усвоить основную мысль стихотворения. Объясняю новые слова, встретившиеся в стихотворении, в доступной форме, разъясняю их значение.

Заучивание стихов, потешек, шуток развивает у детей чувство ритма, поэтому мы с детьми ритм отхлопываем. Это является своеобразным трамплином к слоговому анализу и синтезу. При заучивании стихов можно использовать некоторые игровые приемы: например

1) один ребенок выразительно рассказывает стихотворение -

Ай, ду-ду, ду-ду, ду-ду,

Сидит ворон на дубу,

Он играет во трубу,

Во серебряную.

Второй ребенок в это время подражает ворону, залезает на дуб (стул), имитирует игру на трубе, отстукивает ритм;

2) к знакомым стихам можно подобрать картинки с разными изображениями (подснежника, белочки, кораблика).

Читаю стихотворение:

Плывет, плывет кораблик,

Кораблик золотой.

Везет, везет кораблик

Подарки нам с тобой!  (С.Маршак)

Дети выбирают нужную картинку (на которой нарисован кораблик) и дают ее мне, кто-нибудь из детей еще раз выразительно читает стихотворение;

3) в целях лучшего запоминания можно на наборном полотне выставить несколько картинок или игрушек, непосредственно относящихся к данному стихотворению. Детям предлагается выделить существенные признаки предметов. В данном случае, кроме этого, расширяется кругозор детей, тренируется память, внимание, развивается наблюдательность.

Особое внимание необходимо уделять формированию монологической речи.

Монологическая речь сложнее и в психологическом, и в лингвистическом отношениях. Для того, чтобы она была понятна слушателям, в ней должны использоваться полные распространенные предложения, расширенный словарь.

Большое значение для развития связной монологической речи имеет мотивация, т.е. желание высказаться, поделиться своими мыслями. Связное устное высказывание может состояться при наличии трех факторов, состоящих в единстве:

1 – наличие у ребенка необходимого словаря,

2 – наличие внутреннего плана высказывания (мысли),

3 – желание сказать.

Если у ребенка есть словарь, но нет мыслей о чем и как говорить, педагог вынужден будет все время побуждать, стимулировать его наводящими вопросами, т.к. нет мотива к устному высказыванию.

Если у ребенка есть мотивация, но нет словаря и плана высказывания, то он будет стараться  ответить первым, но после 1-2 фраз, как правило, вынужден ждать помощи.

Таким образом, словарь, план высказывания, желание к устному высказыванию – это необходимый комплекс условий для развернутого высказывания.

Формированию навыков самостоятельного творческого высказывания способствует также овладение пересказом. Обучение пересказу обогащает словарный запас, благоприятствует развитию восприятия, памяти, внимания.

Лучше всего начинать работу по формированию связной монологической речи с пересказа русской народной сказки, небольшой по объему, или небольшого рассказа, т.к. пересказ – сравнительно легкая речевая деятельность. Для детей с ОНР необходимо несколько раз прочитать произведение (оно должно соответствовать возрасту детей и уровню их умственного развития).

Я использую следующие варианты работы над пересказом:

- по плану картинок;

- по отдельным картинкам из сюжета;

- узнавание и определение героев;

- по отдельным аксессуарам героев;

- по опорным словам;

-по отдельным текстовым кусочкам – начало, конец, середина пересказа;

- по названию.

Следующей ступенью в овладении связной монологической речью является рассказ. Рассказ – это самостоятельное  развернутое изложение какого-либо факта, события. Составление рассказа – это более сложная деятельность, чем пересказ.

Начинать можно с составления рассказа по демонстрируемым действиям. Я стараюсь постепенно увеличивать количество действий, т.е. удлинять речевое описание, т.к. очень важно для формирования  будущего рассказа постоянно усложнять задания.

На следующем этапе прошу самих детей выполнить ряд действий, описать их. Для этого использую карточки с цифрами от 1 до 5  -  эти цифры обозначают количество действий. Такое задание формирует аналитико-синтетическую деятельность у детей. На этом этапе я максимально использую вспомогательные средства, облегчающие и направляющие процесс становления у ребенка развернутого смыслового высказывания.

Одним из таких средств является наглядность, при которой происходит речевой акт. Важность этого факта отмечали педагоги С.Л.Рубинштейн, Л.В.Эльконин, А.М.Леушина.

Другим вспомогательным средством является моделирование плана высказывания.

Дети составляют рассказ с подключением творческого мышления – этот прием предполагает умение создать маленький сюжет, определить характер героев, участников, их настроение. Именно настроение рассказа (веселая птичка, грустная кукла, сильный мишка) стимулирует речевую активность детей и помогает им в подборе слов.

Следующим этапом работы по развитию связной речи является составление рассказа по сюжетной картинке. Рассказ по сюжетной картинке – это умение видеть все детали, ориентироваться в сюжете картинки (передний план, задний план). Это и умение  задавать вопросы, описывать по памяти, добавлять недостающие детали, находить ошибки в картинке, придумывать сюжеты, подходящие по смыслу к данной картинке.

Очень важно психологически настроить и подготовить ребенка к такому рассказу, например:

- дать время на рассматривание картинки (1-2 мин);

- выяснить, что увидел ребенок;

- направить внимание детей серией наводящих вопросов на те детали, которые они упустили;

- предложить описание картинки: «Послушайте, как я расскажу про эту картинку, и постарайтесь запомнить…»

- повторение описания за детьми (желательно использовать магнитофон, чтобы потом ребенок имел возможность послушать рассказ);

Стимулирующим речевое высказывание является задание: «Придумай название к картинке» (чтобы оно отражало красоту внешнего вида, характер героя и т.д.). В процессе формирования рассказа по сюжетной картинке я включаю вопросы, развивающие воображение детей, - такие, как:

-- как ты думаешь, чем пахнет воздух?

-- изобрази силу ветра;

-- представь, что ты изображен на картинке, что ты чувствуешь?

-- покажи, как пробежала лиса.

Подобные вопросы развивают у детей способности анализировать и обобщать ситуации, приучают более детально описывать картинку и более точно подбирать термины.

Следующий этап - составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Хочу более подробно остановиться на этом этапе работы, т.к. считаю его наиболее эффективным. Поскольку работа по развитию связной речи неотделима от остальных задач речевого развития, она, как и другие, связана с обогащением словаря, работой над смысловой стороной слова, формированием грамматического строя речи. Поэтому обучение рассказыванию по серии сюжетных картин включает в себя лексические, грамматические и фонетические упражнения.

Работая с серией сюжетных картинок, я всегда учитываю следующие требования:

- доступность содержания;

- близость жизненному опыту ребенка;

- выразительность персонажей;

- логическую последовательность в сюжетах, их завершенность.

Я стараюсь подбирать для работы такие сюжеты, которые занимательны не только внешне, но и интересны детям своим нравственным содержанием.

В работе по серии сюжетных картинок я формирую и закрепляю у детей представление о композиции рассказа (завязка, кульминация, развязка), умение придумывать точное название рассказа, логически переходить от одной картинки к другой, включать в связное высказывание разнообразные синтаксические конструкции. Упражнения на основе сюжетных картинок вырабатывают у ребенка умение связывать слова в простых и сложных предложениях, четко соблюдать структуру рассказа.

Таким образом, рассказывание по серии сюжетных картинок концентрирует в себе решение всех речевых задач в единстве.

Облегчает решение этих задач коллективный рассказ по серии картинок. Для составления коллективного рассказа существуют различные варианты:

1-й вариант – формирует умение детей  выстраивать сюжеты картинок в логической последовательности и составлять по ним связный рассказ. Его суть: раздаю детям на каждый стол разные серии картинок (Каше, Ткаченко). Предлагаю разложить их в такой последовательности, чтобы получился рассказ. Затем на доске выставляю другой набор картинок, в котором специально нарушена правильная последовательность. Дети должны отыскать ошибку и исправить ее. Далее дети выполняют лексические и грамматические упражнения, придумывают рассказ по всем картинкам, дают рассказу название.

2-й вариант  -  помогает развивать воображение, умение предвидеть дальнейший ход событий, действий персонажей, изображенных на первой картинке, подбирать наиболее точное название рассказа.

Всю серию картинок выкладываю на наборном полотне. Но открыта только первая картинка, вторая, третья и т.д. – закрыты. Детям предлагаю составить рассказ. Затем последовательно открываю картинки и предлагаю детям дополнить рассказ. В конце дети дают варианты названий рассказа, выбирают самое удачное.

3-й вариант –  повышает персональную ответственность каждого ребенка, развивает осознание детьми правильности выполнения задания. Кроме того, в данном варианте распределение обязанностей и коллективное рассказывание формируют умение договариваться, а также закрепляют представление о композиции  рассказа (начало-середина-конец).

Я раскладываю серию картинок – заведомо неверно, - и спрашиваю: «Правильно ли расположены картинки? Что надо сделать, чтобы разложить правильно?» Дети рассуждают, почему надо разложить картинки в иной последовательности, затем договариваются между собой, кто будет начинать рассказ, кто его продолжит, кто закончит,  и составляют рассказ по всей серии. По каждой картинке вызываю одного ребенка. Все ответы анализируем и подбираем название рассказа.

4-й вариант - на наборное полотно (интерактивную доску) выставляется серия из 4-х картинок, при этом три первые - закрыты, последняя – открыта. Детям задаю вопрос: «Как вы думаете, что здесь могло произойти? Попробуйте составить рассказ».

Дети дают варианты рассказов, затем открываю первую картинку. Теперь детям известны новые обстоятельства и (может быть) новые персонажи, снова придумывается рассказ. После этого открываю оставшиеся картинки. Дети составляют рассказ, придумывают названия рассказа, выбирают лучшее.

5-й вариант – разновидность предыдущего варианта, отличие лишь в том, что закрыты первая и последняя картинки, далее – по 4-му варианту.

Я привела в пример  только часть вариантов, которые можно использовать для составления коллективных рассказов по сериям сюжетных картинок.

Все эти варианты работ служат подготовкой к обучению детей более сложному виду речевой деятельности – составлению рассказов-описаний по пейзажной картинке и составлению самостоятельного рассказа по представлению.

Использование при обучении высокохудожественных произведений детской литературы позволяет целенаправленно проводить работу по воспитанию у детей «чувства языка» - внимания к лексической, грамматической, синтаксической сторонам речи. Это имеет особое значение в коррекционной работе с детьми с ОНР.

Подводя итоги вышесказанному, необходимо отметить следующее. Малогрупповой метод проведения игр-занятий позволил мне эффективно осуществить индивидуальный подход к детям с целью  учета их речевых и психологических особенностей и наиболее выраженных затруднений при составлении рассказа по серии картинок (трудности улавливания логической последовательности, удержание программы высказывания, аграмматизмы).

Мои наблюдения в процессе непосредственной деятельности детей показали положительную динамику в овладении навыками связной речи. Лучше стало и лексико-грамматическое оформление высказываний. Предложения стали насыщенными  определениями, наречиями.

Показатели связности, последовательности, информативности повествования также существенно улучшились.

Таким образом, описанные мною способы и приемы могут быть уверенно рекомендованы в работе по развитию связной речи детей с ОНР.