Театрализованная игра как средство развития связей речи у детей дошкольного возраста.
методическая разработка по развитию речи (младшая группа) по теме

Театрализованная игра как средство развития связей речи у детей дошкольного возраста.

• Значение творческих игр для детей дошкольного возраста.

Деятельность – категория социальная. В основе деятельности лежит  система движений и предметных действий.

Различают три генетически сменяющих друг друга и соответствующих на протяжении всего жизненного пути вида деятельности: игру, учение и труд.

 Игра – один из трех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным  действиям с предметами, способами и средствами общения.

Теоретические представления о сущности детской игры, развитые в отечественной психологии, в основном сводятся к следующему:

Игра занимает свое место в ряду других воспроизводящих деятельностей , являясь ведущей в дошкольном возрасте. Именно в процессе игры как ведущей деятельности возникают основные психические новообразования данного возраста.

Игра является особой, социальной по происхождению, содержанию и структуре  деятельности.

Развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий воспитания ребенка, т.е. социальных явлений.

Проблема обучения игре, формирования ее как деятельности  выделялась  и была  наиболее отчетливо сформулирована в психологических и педагогических исследований детей раннего возраста и аномальных детей. Эта проблема отчетливо сформулирована А. В. Запорожцем.

В результате психологических исследований  практическая педагогика оказывалась ориентированной на формирование собственно игровой деятельности у детей раннего возраста.

Однако, по отношению к детям дошкольного возраста педагогическое руководство игрой сводилось в основном к обогащению конкретного содержания игры, к организации положительных отношений  в игре.

Между тем, условное игровое действие, формирующееся в раннем детстве и являющеюся, безусловно, основной более сложной игры дошкольника, еще не обеспечивает перехода к ней (с лежащем в центре ее ролевым поведением творческим построением сюжета ).В результате игра крайне однообразна. Часто даже к старшему дошкольному возрасту игровая деятельность  детей не достигает своих развитых форм.

Это заставляет ставить проблему формирования игровой деятельности более широко – как проблему постепенной передачи детям все более усложняющихся способов игровой деятельности на протяжении всего дошкольного детства.

В связи с этой проблемой встает ряд более частных задач:  какие способы игры должны формироваться у ребенка и в какой последовательности, каким по характеру должны быть  формирующие воздействия взрослого и при каких условиях они будут наиболее эффективными, какие формы игры будут в наибольшей степени способствовать психическому  развитию ребенка на каждом этапе дошкольного возраста  .

Более четко развивающие функции игры определены в отечественной  психологии  и  педагогике.

Существенным для понимания развивающего значения игры представляются соображения,

Высказанные Л. А. Венгером, подчеркнувшим необходимость четкого определения специфического влияния игры на развитие ребенка. Венгер исходит из того, что каждая конкретная деятельность  требует  определенных  специфических для нее способностей и создает условия для их развития.

Ребенок начинает отождествлять себя с полюбившемся образом. Способность  к такой идентификации позволяет через образы игры – драматизации оказывать влияние на детей.

Участие в театрализованных  играх,  ребенок в ходит в образ, перевоплощается в него, живет его жизнью. Поэтому, наряду со словесным творчеством драматизация или театральная постановка,

представляет самый частный и распространенный вид детского творчества.

Это объясняется двумя основными моментами: во – первых, драма, основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно  связывает художественное творчество с личным переживанием.

Самостоятельное разыгрывание роли детьми позволяет формировать опыт нравственного поведения, умение поступать в соответствии с нравственными нормами.

Таково влияние на дошкольников как положительных, так и отрицательных образов.

Поскольку положительные качества поощряются, а отрицательные осуждаются, то дети в большинстве случаев хотят подрожать добрым, честным персонажам.

А одобрение взрослым достойных поступков создает у них удовлетворение, которое служит стимулом к дальнейшему контролю за своим поведением.

Большое и разнообразное влияние театрализованной игры на личность ребенка позволяет использовать их в качестве сильного, но ненавязчивого  педагогического средства, так как сам ребенок испытывает при этом удовольствие, радость. Воспитательные возможности театрализованной игры усиливается тем, что их тематика практически не ограничена. Она может удовлетворять разносторонние интересы детей.

Эстетическое влияние на детей оказывает выполненное со вкусом оформление спектакля.

Активное участие ребят в подготовке атрибутов, декораций развивает вкус, воспитывает чувство прекрасного. Эстетическое влияние театрализованных игр может быть более глубоким: восхищение прекрасным и отвращение к негативному вызывают нравственно- эстетические переживания, которые, в свою очередь, создают соответствующее настроение, эмоциональный подъем, повышают жизненный тонус ребят.

Участие детей в театрализованных играх.

 Владение родным языком – это не только умение правильно построить предложение, хотя бы и сложное («Я не хочу идти гулять, потому что на улице холодно и сыро»). Ребенок должен научиться связно рассказывать.

В формировании связной речи отчетливо выступает связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать причинно –следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

Связная речь – это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность  связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учиться мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует свою речь, научаясь мыслить.

Связная речь как бы вбирает в себя все виды достижения ребенка в овладении родным стороны языка.

Работа по развитию связности речи начинается языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя.

Это не значит, однако, что развивать связную речь ребенка можно только тогда, когда он очень хорошо усвоил звуковую, лексическую и грамматическую раньше.

Самые простые задания на построение связного высказывания, например, пересказ небольшой сказки, предъявляют к монологической речи ребенка два важнейших требования: во-первых, речь должна строиться преднамеренно в большей мере, чем, например, реплика в диалоге (ответ на вопрос и т.п.), она должна планироваться, т.е.  должны намечаться вехи, по которым будут развертываться сложное высказывание, рассказ. Формирование этих способностей в простых формах связной монологической речи служит основной переход к более сложным ее формам (например, к творческому рассказыванию ).

Задача развития письменной речи у дошкольников сейчас, естественно, не может ставиться (именно письменной связной речи, умений составлять текст, а не умений составить из разрезной азбуки или написать два-три предложения; последнее может осуществляться при обучении дошкольной грамоте).Для этого необходим хороший уровень навыков грамотного письма.

И все же психологические особенности письменно речи могут быть использованы для формирования у дошкольников умений преднамеренно, произвольно стоить  высказывание  (рассказ, пересказ), планировать его, для формирования связности устной речи. Эта возможность реализуется на основе «разделения труда» - ребенок составляет текст, взрослый записывает. Такой прием составления письма – давно существует в методике развития речи дошкольников.

Используя составление письма, можно достичь значительных результатов в развитии связности устной речи ребенка, в обогащении ее сложными синтаксическими конструкциями. В этом случае речь, оставаясь устной по внешней форме, строиться на уровне развернутости  и произвольности, характером для письменной речи , и благодаря этому по своей структуре, по качеству связности будет приближаться к ней.

Формирование произвольности речи, способности выбора языковых средств является важным условием не только развития связности речи, но и вообще усвоения языка, овладения тем, чего у ребенка пока еще нет в активной речи. Допустим, что маленький ребенок активно владеет только двумя первыми словами из синонимического ряда « идти –шагать – топать – брести» (хотя понимать все эти слова он может). Если у него еще не развита способность отбирать языковые средства в соответствии с задачами высказывания, он просто воспроизведет то слово, которое, так сказать, первым придет в голову (скорее всего, это будет «идти», как более общее по значению).

 Если способность отбора уже есть (хотя бы элементарная, начальная), то ребенок употребит слово, более подходящее к данному контексту («шагать», а не «идти»). Главное, чтобы перед ребенком встала сама задача отбора. Выбирать он сможет, конечно, только из того, что у него есть. Но понимает, но сам не пользуется. И когда условия построения высказывания будут таковы, что обратиться к своему пассивному запасу и употребить не «идти», а например, «брести».

Аналогично обстоит дело и с активизацией сложных грамматических (синтаксических) конструкций.

Связная речь, таким образом, аккумулируя успехи ребенка в усвоении всех сторон родного языка, выступая как одна из важнейших целей речевого восприятия, вместе с тем с первых занятий по ее формированию становиться важным условием овладения языком – его звуковой стороной, лексикой, грамматикой, условием воспитания умений устно пользоваться языковыми средствами выразительной речи.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Театрализованные занятия в детском саду (М.Д.Маханева)
2. Развитие и обучение  детей раннего возраста в ДОУ