Роль познавательно-речевой деятельности при формировании у детей 3-4 лет дошкольного возраста положительных социальных установок во взаимодействии со сверстниками и взрослыми.
методическая разработка по развитию речи (младшая группа) по теме

Санкт-Петербургская академия  постдипломного академического образования Институт детства Центр педагогики детства

Зачетная работа по теме: Роль познавательно-речевой деятельности при формировании у детей 3-4 лет  дошкольного возраста положительных социальных установок во взаимодействии со сверстниками и взрослыми.

                                                                                               Вилковой М.В.

                                                                                               ГБДОУ №574  

                                                                                              Невского района

Санкт-Петербург 2013

Содержание

1. Введение. Актуальность проблемы.                                            стр. 3                                          
2. Основная часть. Научные взгляды на формы общения  детей дошкольного возраста.                                                                   стр.4- 9              
3. Заключительная часть. Актуальность использования инновационных технологий в образовательном процессе                                     стр.10
4. Приложение 1.   КОНСПЕКТ ПО СОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ ДЕТЕЙ 2 МЛАДШЕЙ ГРУППЫ «РАЗНОЦВЕТНОЕ НАСТРОЕНИЕ»                         стр.11-13                                                                    
5. Список литературы                                                                         стр.14

-2-

Введение

     В первые три года жизни закладываются наиболее важные и фундаментальные человеческие способности – познавательная активность,  любознательность, уверенность в себе и доверие к другим людям, целенаправленность и настойчивость, воображение, творческая позиция и многие другое. Все эти способности не возникают сами по себе, а требуют непременного участия  взрослого и соответствующих возрасту форм деятельности. В последнее время педагоги и родители все чаще с тревогой отмечают, что многие дошкольники испытывают серьезные трудности в общении со сверстниками  -  это, как правило, выражается в неумении находить подход к партнеру по общению, поддерживать и развивать установленный контакт, согласовывать свои действия в процессе любой деятельности, адекватно реагировать и выражать свою симпатию к конкретному ребенку, отмечаются сложности в умении сопереживать в печали и радоваться успеху другого человека. Умение общаться, строить и поддерживать дружеские взаимоотношения и взаимодействовать, сотрудничать и сосуществовать с людьми, в целом, это необходимые составляющие полноценно развитой личности, это залог успешного психического здоровья ребенка.

          В 3-4 года ребенок приобретает первый опыт общения со сверстниками. Это наиболее сложный период взаимоотношений ребенка с коллективом. В большинстве проблем, которые возникают в этом возрасте, виноват детский эгоизм, который в этой возрастной группе наиболее обострен. В 3-4 года ребенок относится к сверстникам как к себе подобным, с которыми можно весело провести время. Но в то же время ребенок еще не умеет прислушиваться к мнению других детей. Для 3-4-х летнего малыша существует только собственное "я", а других детей он воспринимает не как самостоятельные личности, а как источник удовлетворения потребностей его "я" (поиграть, подраться, побегать, и т. д.). При этом ребенок искренне не понимает, что и у других детей есть собственные потребности и собственные желания. Он привык только диктовать свои условия, и при этом не брать в расчет желания окружающих.   У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы  межличностных отношений и помочь ребенку преодолеть их - важнейшая задача родителей и педагогов.

-3-

Основная часть

     А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин рассматривают общение как необходимое условие психического развития ребенка дошкольного возраста, усвоения им достижений, накопленных в процессе исторического развития человечества.

     Как решающую предпосылку возникновения сознания и как внутренний механизм жизни коллектива рассматривает общение в своих трудах Б.Ф. Ломов.

     Не без основания Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.И. Лисина и А.В. Петровский указывают на роль общения и межличностных отношений в формировании личностных качеств ребенка, в становлении форм его социального поведения и взаимоотношений с окружающими людьми.

     На природу общения существуют различные взгляды. Л. С. Выготский и А. Н. Леонтьев выдвигали положение о том, что ребенок максимально социальное существо и стремится к общению со взрослым, так как ему необходима помощь взрослого, в первую очередь для удовлетворения его биологических потребностей.

     Л.И. Божович и М.Ю. Кистяковская придавали большое значение в установлении контакта между взрослым и ребенком тому обстоятельству, что взрослый, удовлетворяя познавательную потребность ребенка, сам является хорошим познавательным объектом и обеспечивает ребенка новыми впечатлениями. По мнению Л. И. Божович, удовлетворение взрослым элементарных биологических потребностей ребенка может не способствовать развитию форм общения, поскольку ребенок в этом процессе не должен овладевать социальными формами психической активности.

     Определяя общение как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом, А.А. Леонтьев выделяет следующие его характеристики: контактность, ориентириванность, направленность, семиотическую специализацию и психологическую динамику процесса.

-4-

     В последней редакции они определены А.А. Леонтьевым как семиотическая специализация и степень опосредованности, ориентация общения и психологическая динамика. При этом некоторые из ранее названных характеристик он наполняет новым содержанием. Так, отмечается двоякая природа направленности: на изменение особенностей взаимодействия людей и изменение их самих.

     При определении ориентации отмечается не только направление обмена информацией, но и социальная или личностная природа самой направленности ориентации. На этой основе А.А. Леонтьев выделяет два типа общения — личностно ориентированное и социально ориентированное. Они отличаются коммуникативной, функциональной, социально-психологической и речевой структурой. Высказывания в социально ориентированном общении адресуются многим людям и должны быть понятны каждому. Поэтому к ним предъявляются требования полноты, развернутости, прозрачности, точности и высокой культуры. Содержание семиотической специализации общения подчеркивает важность объединения всех средств — вербальных и невербальных — для повышения эффективности речевого воздействия. Контактность рассматривается по степени сближения во времени и пространстве произносимого сообщения и его восприятия. Важной характеристикой общения является его психологическая динамика, определяемая особенностями воздействия словесной информации.

     На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три формы общения  дошкольников со сверстниками.

     Первая из них - эмоционально-практическая (второй - четвертый год)     В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно - как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера.

-5-

    Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с предметами или действиями и отделено от них.

Для младших дошкольников наиболее характерным является индифферентно-доброжелательное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети, как правило, безразличны к успехам сверстника и к его оценке со стороны взрослого. В то же время они, как правило, легко решают проблемные ситуации "в пользу" других: уступают очередь в игре, отдают свои предметы (правда, их подарки чаще адресованы взрослым - родителям или воспитателю, чем сверстникам). Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Малыш, как бы, не замечает действий и состояний сверстника. В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий. Ребенок, "смотрясь в сверстника", как бы выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер.

     Следующая форма общения сверстников - ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в

-6-

сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

     В середине дошкольного возраста происходит решительный перелом в отношении к сверстнику. Картина взаимодействия детей существенно меняется.

"В старшем дошкольном возрасте эмоциональное благополучие ребенка в группе сверстников зависит либо от способности к организации совместной игровой деятельности, либо от успешности продуктивной деятельности. У популярных детей наблюдается высокая успешность в совместной познавательной, трудовой и игровой деятельности. Они активны, ориентированы на результат, ожидают положительной оценки. Дети с неблагоприятным положением в группе имеют низкую успешность в деятельности, которая вызывает у них отрицательные эмоции, отказ от работы".

Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. "Невидимость" сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В четырех-пятилетнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало.Успехи и промахи других приобретают особое значение. В процессе игры или другой деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными.

Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а его неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.

Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику. Другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого, что отражает

-7-

прежде всего изменения в самосознании ребенка. Через сравнение со

сверстником ребенок оценивает и утверждает себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а "в глазах другого". Этим другим для четырех-пятилетнего ребенка становится сверстник. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность и т. д. Однако эти явления можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется.

К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится внеситуативным.

Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники "собираются" в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка.

К шести годам значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. В большинстве случаев старшие

-8-

дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстника и

эмоционально включены в них. Иногда даже вопреки правилам игры они стремятся помочь ему, подсказать правильный ход. Если четырех-пятилетние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то шестилетние, напротив, могут объединяться с товарищем в своем "противостоянии" взрослому. Все это может свидетельствовать о том, что действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка.

К шести годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-либо или уступить. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и предметов.

Такова в общих чертах возрастная логика развития общения и отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счете особенности становления личности.

-9-

Заключительная часть

     Процесс реорганизации всей системы образования  и новые федеральные государственные требования  к организации дошкольного воспитания и обучения, вынуждает поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов к этому процессу.

     Инновационные процессы на современном этапе развития общества затрагивают в первую очередь систему дошкольного образования, как начальную ступень раскрытия потенциальных способностей ребёнка. Развитие дошкольного образования, переход на новый качественный уровень не может осуществляться без разработки инновационных технологий.

     Инновации определяют новые методы, формы, средства, технологии, использующиеся в педагогической практике, ориентированные на личность ребёнка, на развитие его способностей.

     На современном этапе развития России происходят изменения в образовательных процессах: содержание образования усложняется, акцентируя внимание педагогов дошкольного образования на развитие творческих и интеллектуальных способностей детей, коррекции эмоционально-волевой и двигательной сфер, познавательно-речевой деятельности; на смену традиционным методам приходят активные методы обучения и воспитания, направленные на активизацию познавательного развития ребенка. В этих изменяющихся условиях педагогу дошкольного образования необходимо уметь ориентироваться в многообразии интегративных подходов к развитию детей, в широком спектре современных технологий.

     Инновационные технологии – это система методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств, направленных на достижение позитивного результата за счёт динамичных изменений в личностном развитии ребёнка в современных социокультурных условиях.

-10-

Приложение 1

КОНСПЕКТ ПО СОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ ДЕТЕЙ 2 МЛАДШЕЙ ГРУППЫ «РАЗНОЦВЕТНОЕ НАСТРОЕНИЕ»

ЦЕЛЬ:

учить детей различать грустное и веселое настроение, стимулировать внимание детей, , активизировать и разнообразить речевую деятельность , расширить невербальные способы общения, , создание положительного эмоционального настроя.

ОБОРУДОВАНИЕ:

 игрушки или картинки с изображениями Петрушки, мышки, зайка, бычка, мишки; кукла Таня, Снеговик, подарки.

СОДЕРЖАНИЕ:

Воспитатель:

-Давайте поздороваемся (звучит спокойная, доброжелательная музыка).

Педагог спрашивает у детей, как можно поздороваться друг с другом? Дети отвечают. Если называются только словесные формы приветствия, педагог сам приводит примеры невербальных форм приветствия. Детям предлагается поздороваться друг с другом без слов: ручками, носиком, плечиками, щечками, ножками, спинками.

Воспитатель хвалит детей и сообщает детям, что сегодня они будут кататься на паровозике, которого зовут Непоседа. Он очень добрый, веселый.

-Мы ему улыбнемся и займем места в вагончике.

Паровоз кричит: "Ду-ду!"

Я иду, иду, иду.

-11-

А вагоны стучат,

А вагоны говорят:

Так-так, так-так,

Так-так, так-так".

А вот и первая остановка "Веселая полянка". На этой полянке живут разные герои. Какие они: грустные или веселые?

-

Ответы детей:

Буратино-веселый. А кто еще веселый?

Дети называют персонажей, которые веселые.

Воспитатель обращает внимание на пенек, говорит, что там кто-то спрятался.

Кто спрятался за пенечком? А какой зайка? Веселый или грустный? Обращается к зайчику:

Что ты, зайчик, там сидишь?

Ты скучаешь и грустишь?

К нам скорей скачи, малыш.

Воспитатель просит детей попрыгать как зайчики.

Дети прыгают, а затем берут зайчика с собой в вагончик.

Воспитатель:

Снова мы в вагоне разместились

И помчались, покатились.

Мы катимся по кругу,

Улыбаемся друг другу.

Стоп! Еще одна остановка - "Грустная поляна". Кто живет на этой поляне? И скажите, какие они: грустные или веселые? Назовите их. Давайте их

-12-

развеселим - вручим подарки.

Тане подарим что? (мяч)

Бычку подарим что? (конфетку)

Мишке пришьем что? (лапу)

Зайцу подарим что? (морковку)

Воспитатель:

-Какими были герои на этой полянке?

А какими стали?

Воспитатель хвалит детей:

-Молодцы! Вы сделали доброе дело - развеселили героев.

Воспитатель показывает примеры детям как еще можно избавиться от плохого настроения:

- сильно дунуть в трубочку;

- громко потопать ногами.

Дети проделывают вышеназванное, педагог интересуется:

- улучшилось ли настроение у детей?

- стало ли веселее?

А нам снова пора отправляться в путь. Стоп! Мы приехали на полянку, где можно танцевать. Дети танцуют, затем они садятся в поезд и приезжают в детский сад.

ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ

Воспитатель спрашивает детей:

- Понравилось вам играть?

- Что понравилось больше всего?

- Что вызвало трудности?

-13-

Список литературы

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная деятельность и воспитание дошкольников. - М., 1977.

Выготский Л.С. Развитие психических функций. - М., 1960.

Дружные ребята: Воспитание гуманных чувств и отношений  у дошкольников: Пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений и родителей. – М., 2004.

Зимняя И.А.  Педагогическая психология. – М., 2002.

Зеньковский В.В.  Психология детства. – М., 1996.

.

Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание //  Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. – М., 2000.

Маврина И.Б. Развивающие занятия: Сотрудничество дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1995. - N 11.

Общение детей в детском саду и семье  /  Под ред. Т. А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. — М., 1990.