Социоигровые технологии в ДОО
консультация

 «СОЦИО-ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ 

В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ»

Цель: обеспечить профессиональную готовность педагогов к использованию социо-игровых технологий в дошкольном образовании.

Планируемые результаты изучения модуля

В результате изучения модуля обучающийся должен

знать:

- сущность социо-игровых технологий;

- правила социо-игровой технологии;

- составляющие социо-игровой технологии;

- отличие социо-игровой технологии от традиционных подходов к дошкольному образованию.

1. СУЩНОСТЬ СОЦИО-ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Социо-игровая технология предполагает развитие ребенка в игровом общении со сверстниками.

Основой для создания социо-игровых подходов послужила методика, которая разрабатывалась на материале обучения детей в начальной школе: обучение чтению и письму – Е.Е. Шулешко, Е.Г. Самсонова, математике т.д.

В 1973 г. к неформально исследовательской группе педагогов, возглавляемой Е.Е. Шулешко, присоединились А.П. Ершова и В.М. Букатов, занимавшийся проблемой использования режиссерских идей П.М. Ершова как в детской театральной, так и в общей педагогике.

Сущность социо-игровой технологии по В.М. Букатову заключается в следующем: «Не учить, а налаживать ситуацию. Налаживать для того, чтобы всем участникам захотелось доверять друг другу и своему собственному опыту. В результате такого налаживания у обучаемых детей происходит эффект добровольного и обучения, и научения, и тренировки».

Социо-игровая технология подразумевает свободу действий, свободу выбора, свободу мыслей ребёнка.

Не менее важным в социо-игровой технологии является договор, правило.

Дезорганизация, хаос, беспорядок не должны быть неосознанными, дети спорят, оживлённо обсуждают, в деловой обстановке общаются.

2. ПРАВИЛА СОЦИО-ИГРОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ (В ИЗЛОЖЕНИИ БУКАТОВА В.М.)

Смысл основного вектора социо-игровой педагогики в том, чтобы воспитателям научиться слушать детей.

И в этом им могут помочь три социо-игровых постулата педагогического мастерства.

Правило 1. Не учить!

Если большинство из привычных методик ориентированы на то, как лучше воспитателю объяснять, рассказывать, учить, то в социо-игровой педагогике учителям и воспитателям надо прежде всего учиться не столько объяснять на своих занятиях, сколько… молчать! Потому что их задача на занятии в том, чтобы не учить, но создавать ситуации, когда дети начинают учиться, то есть учить себя сами!

При этом занятия становятся более мягкими, увлекательными для детей и интересными для самого педагога.

Но каким образом воспитателю сдерживать свои побуждения то и дело объяснять, поучать и наставлять? И что же вместо этих столь привычных дел ему на занятиях тогда делать?

Для поиска ответа и была создана таблица-БАБОЧКА (автор - Букатов Вячеслав Михайлович, ведущий теоретик и практик использования наследия театральной педагогики и театральной «теории действий» в общеобразовательной школе, один из главных авторов социо-игрового стиля обучения).

Правило 2. 133 зайца.

В народе как говорят: «За двумя зайцами погонишься - ни одного не поймаешь». А вот если по социо-игровому, то дело обстоит иначе: «Если гнаться, так уж сразу за 133-мя зайцами. Тогда, глядишь, с десяток и поймаешь, из которых пять будут науке неизвестны». Другими словами - нечаянная радость.

Ну а если только за одним зайцем гоняться, то КПД будет малым. А то и вовсе нулевым…

И на занятиях в детском саду только так и должно быть.

Когда в детском саду всё по ранжиру, по порядку, в строгой последовательности (это для того, чтобы поимку нужного «программного зайца» гарантировать), то с некоторыми детьми этого самого «зайца» в нужные сроки нипочём не поймаешь.

А так, глядишь, на занятии по теме, например, «Сравнение величин» Коля научился слушать других, а Маша научилась к общему делу подстраиваться. И прекрасно! Потому что каждый из детей на занятии живёт в своём режиме.

А как же тогда воспитателю такое занятие планировать и проводить? Как педагогу создавать условия для личностного развития каждого «здесь присутствующего» ребёнка?

Ответы мы советуем искать в таблице-БАБОЧКЕ.

Правило 3. Не бояться быть идиотом.

Сразу подчеркнём, что обычно попадать в идиотское положение никто не любит. И педагоги ничуть не меньше других. Чем иногда своей работе вредят.

Как часто интересное, необычное начинание воспитателя гаснет от мысли: «Ой, а как на это администрация отреагирует?» Или: «Что родители потом скажут?»

Уж если говорить о родителях, то следует признать, что к тем воспитателям, которые не боятся быть «идиотами» - например, не скрывают от детей своего незнания, родители очень скоро начинают относиться с особой благодарностью, так как видят, что дети очень любят таких воспитателей.

Когда воспитатель, не кривя душой, признаётся детям, что про то или иное он и в самом деле не знает - это так окрыляет детей! Но для этого воспитателю надо уметь во время занятий заходить в область неведомого.

И путеводителем ему может стать таблица-БАБОЧКА.

3. ТАБЛИЦА-БАБОЧКА (В ИЗЛОЖЕНИИ БУКАТОВА В.М.)

Крылатые подсказки

Таблица-БАБОЧКА - только подсказка, а не инструкция, как выстраивать урок с младшими школьниками или занятие в детском саду.

Любая таблица эфемерна, что в обычных методиках более или менее тщательно вуалируется. А вот в таблице-БАБОЧКЕ наоборот, эфемерность эта скорее подчёркивается. И вот почему.

Если любой таблицей пользоваться как однозначной инструкцией, то результат может оказаться банальным и скучным. Чтобы этого не случилось, таблица-БАБОЧКА построена как некая система перспектив, ориентируясь на которые воспитатель понимает, куда ему двигаться и при планировании занятия, и при его проведении.

А всё это для того, чтобы каждый ребёнок на занятии для себя что-то понял. Другими словами - поймал бы собственного зайчика: беленького ли, серенького ли, солнечного ли или какого-то другого...

Ступени понимания

Когда ребёнок говорит: «А, всё понятно!», и машет рукой – такое поведение взрослому не стоит принимать за подлинное понимание. Равнодушие и непонимание – одного поля ягоды.

А вот когда ребёнок говорит: «Мне непонятно», – воспитателю есть чему порадоваться. Это как раз и есть – по герменевтике – первая ступенька к пониманию.

Теперь дело за тем, чтобы, найдя точку неравнодушного непонимания, воспитатель смог бы умудриться раздуть из неё – как из мухи слона – некую герменевтическую бабочку, чтобы детишки начали в своё удовольствие путешествовать по секторам-ячейкам то левого, то правого крыла.

Эффект понимания непредсказуем. В любой момент занятия на любого из присутствующих детей может снизойти понимание, и тогда он совершит для себя какое-то открытие. После чего бабочка будет уже не нужна, она сложит крылья и улетит на другое занятие...

В результате вместо прежней «мухи непонимания» мы начинаем иметь дело с возникшим индивидуальным «озерцом», со своей персональной глубиной понимания.

Подобные метаморфозы в психологии называются продвижением в «зону ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому).

Ползком по тексту

В герменевтике есть цепочка процедур, приводящих к пониманию сложного, непривычного, пугающего своей новизной текста. Цепочка эта воспроизведена на правом и левом крылышках БАБОЧКИ.

Первое звено – блуждание по тексту. Когда мы позволяем себе бесцельно ползать по «тексту» (каким бы он ни был: живописным, литературным, математическим и т.д.), то он перестаёт нас пугать своей новизной. Потому что мы то и дело начинаем обнаруживать в нём что-то нам известное, близкое и понятное (сам образ порхающей БАБОЧКИ возник из герменевтического приёма «блуждания» по тексту).

На левом верхнем краю крылышка находим блуждание по тексту – это начало процедуры, а обживание, указанное на нижнем краю этого крыла бабочки, – конечный результат этой процедуры.

Каждое звено цепочки имеет начало и завершение (см. верх и низ соответствующих столбиков). И сопрягаясь с пучком-перечнем «побуждений ребёнка» (то двигаться, то всматриваться, то говорить) и с направленностью его сознания (то на других, то на себя), каждое из звеньев цепочки становится объёмным (а стало быть – пригодным для организации познавательной деятельности).

Оглашённое удивление

Следующее звено – поиск странностей. Когда дети в изучаемом материале усматривают какие-то странности или нелепости, то их учителей и воспитателей это частенько пугает, и они спешат сделать вид, что никаких странностей нет и в помине.

Но с обнаружения странностей начинается освоение ребёнком зоны своего ближайшего развития. Да и любое искусство без странностей не обходится. И ещё А.С. Пушкин в одном из черновиков записал, что странности бывают двух родов: первые происходят от недостатка разумения, а вторые – от избытка разумения и недостатка слов для его выражения.

Так вот, для нас принципиально – чтобы дети не только реально находили всевозможные странности в изучаемом материале, но и предавали их огласке, обсуждали друг с другом.

Поиск странностей заканчивается тем, что у детей возникают смысловые связи. У каждого свои индивидуальные.

Как-то шестилетки у меня на занятии блуждали по картине Брейгеля «Охотники на снегу». После этого спрашиваю у них, а видит ли кто какие на картине странности?

Посыпались варианты: «Люди странно одеты» или «У них странная обувь». А кто-то возражает, мол, это никакая не странность, потому что некоторые из странностей для него облеклись смысловыми связями и странностями быть перестали: «Они странно одеты, потому что живут не сейчас. И в другой стране!»

Подсказки от Тютчева и смена мизансцен

Когда странностей много (а для каждого они свои) и «чаша странностей» переполняется, тогда происходит взаиморазрешение странностей, и появляется новый смысл. Возникновение смысла «из ничего» (точнее из того, что поначалу воспринималось как некая странность и/или нагромождение бессмыслиц) – принципиальный ход для герменевтики. А так как новый смысл у каждого из учеников опять-таки свой собственный, то процедура эта связана с вариативностью смыслов, возникающих в головах учащихся.

Заметим, что культура наша вопреки кажущейся однозначности и воспроизводимой стабильности смыслов, её составляющих, пронизана малоприметными парадоксами, то и дело трансформирующимися в некие новые смыслы. Тютчев в своё время справедливо подметил:

Нам не дано предугадать,

Как слово наше отзовётся

Действительно, воспитатель или родитель может вкладывать один смысл в произносимое слово, а ребёнок понимает его как-то по-другому, по-своему. Хотя в результате некоторое взаимопонимание в конце концов как-то устанавливается.

И нам сочувствие даётся,

Как нам даётся благодать.

Смена мизансцен

Почему на традиционных занятиях сочувствие у детей само по себе обычно не возникает? Потому что мизансцена мешает.

Если на занятии нет сочувствия, то мы должны поменять мизансцену. То есть поискать, поэкспериментировать с размещением детей на занятии. Нужно найти ту позицию, то место, где на детей что-то снизойдёт, где им что-то да откроется.

Искать, как актёры ищут свои мизансцены на репетиции. И так, и сяк. Пока удобная не будет найдена…

Помудрить заново

Последнее звено в цепочке процедур, связанных с пониманием текста, - выражение замысла. Это проверка самим ребёнком собственного понимания на прочность.

Вот он заметил в тексте какую-то мысль. Начал проверять, - а текст сопротивляется! Значит, понимание ему только померещилось…

Известно, что на пути понимания могут возникать проблемы, например, - своеволие при толковании. Ведь даже взрослые при толковании текста начинают что-то от себя приписывать. Поэтому личная проверка соответствия своего понимания-толкования исходному тексту - сопротивляется он или нет? становится ли он интереснее, или нет? - принципиально важный герменевтический этап.

И ещё, когда текст сопротивляется, то в нём начинают сверкать новые заманчивые грани. И ребенка невольно тянет начать цепочку процедур заново (поблуждать, поискать странности, поперебирать возможные смысловые варианты и помудрить над тем, как свой очередной замысел получше воплотить).

Но всё это уже как бы на новом витке своего интереса (коль личный опыт оказался обогащённым первой - пусть не совсем удачной - пробой). Поэтому последовательность герменевтических процедур на втором крылышке повторяется, хотя наполнение процедур оказывается для каждого ребёнка принципиально неповторимым и весьма углублённым по сравнению с первым заходом.

Чтобы не пригорало

У бабочки два крыла, на каждом из которых по 12 ячеек. В свою очередь каждая ячейка состоит из двух треугольных полу секторов. Детское продвижение по треугольникам обычно происходит и скачкообразно, и непоследовательно. Для каждого ребёнка траектория оказывается своей. И «групповая работа» обеспечивает каждого ребёнка возможностью находиться в том самом треугольнике, в котором ему «здесь и сейчас» быть лучше всего.

Иногда переход в соседний треугольник может встречать сопротивление, поэтому эти места отображены изгибом пунктирных линий. И задача педагога, в целях реализации трёх принципов социо-игровой педагогики, помочь всем ученикам побывать на правом и левом крылышках драмогерменевтической бабочки.

Педагог действует как повар - помешивает, чтобы не пригорало. Иногда ему действовать приходится даже волевыми и прямолинейными способами. Например, он сообщает: «Обживание заканчиваем. А теперь по эстафете начинаем поиск странностей! Кто первым расскажет, что ему кажется странным? И кому он захочет передать эстафету?».

Двигать, видеть, слышать себя. Двигать, видеть, слышать других.

Любая процедура представлена на Бабочке в трёх ипостасях: движении ребёнка, его разглядывании и его слушании.

Вот мы на малую группу дали картинку. Что обычно происходит? Кто-то двигает картинку к себе или командует другим, куда нужно подвинуться, чтобы всем было видно. А кто-то в это же самое время начинает внимательно сам всматриваться в картинку, тогда как его соседу интересно следить, куда показывает пальцем один из сверстников. Ну и, конечно, кто-то говорит сам, а кто-то - обычно самый робкий - слушает других.

Тут и начинает закручиваться нормальная групповая работа, где действия одного помогают определиться действиям другого. Предел мечтаний педагога - это когда дети начинают вполне осознанно двигать себя, видеть себя, слышать себя. Результат этот «многослойный» и возникает он не сразу и не вдруг. Чаще всего - после прохождения двух цепочек герменевтических процедур (левое и правое крыло).

Но если посчастливится, то кто-то из детей может попасть в треугольнички-полусекторы, ориентированные на внешний край правого крыла: двигать-видеть-слышать СЕБЯ - по какой-то другой, особой и непредсказуемо-кратной траектории.

Воспитатели, рассчитывая на сознательность детей, обычно сразу начинают с того, что просят детей что-то показать или на что-то ответить. И часть детей с лёгкостью оправдывает их ожидания. Но есть и те, которые начинают почему-то путаться.

Всё дело тут в нарушении социо-игровой последовательности. Есть дети, которые весьма чутко реагирует даже на малейшие её нарушения. Чуть что - и они впадают в ученическую кому. И многие воспитатели оказываются беспомощными что-либо сделать, чтобы исправить ситуацию.

Выход же довольно прост: стараться не нарушать естественной последовательности в путешествиях детей за индивидуальным пониманием. То есть каждому ребёнку стараться обеспечить возможность найти и осуществить свою личную траекторию понимания.

А именно: сначала на занятии дать выход непроизвольным детским движениям (левый край таблицы), затем обеспечить возможность восприятия ими «работы других» (центральная вертикаль таблицы), - вот тогда, «как по маслу», даже самые слабые дети начнут довольно правильно и показывать, и отвечать. А главное - вызывать неподдельный и вполне деловой интерес у своих более сильных соседей.

От детской непроизвольности к осознанности

Как-то в детском садике шестилетки работали с репродукцией картины «Грачи прилетели» (А.К. Саврасова). Работа шла малыми группами и, разумеется, по «герменевтической» цепочке.

Одной из групп по жребию досталось такое задание - показать смешную историю. Но не абы какую, а так, чтобы все угадали исходную картинку - «Грачи прилетели».

И дети показали сценку. Действительно очень смешную. И по сюжету весьма неожиданную: группка показала историю про трёх поросят, которые живут в том самом сарае, крыша которого виднеется за покосившимся забором, изображенном на первом плане в картине «Грачи прилетели»! Такой вот подарок искусствоведам.

Одно дело, когда ребёнок говорит первое, что ему пришло в голову по поводу картинки. Это уровень непроизвольного побуждения (внешний край левого крыла). И совсем другое, если ребёнок вместе со своим соседом по команде договорился играть сценку о поросятах. Здесь ему приходится действительно как-то двигать себя, в соответствии с замыслом (индивидуальным или коллективном).

Чтобы замысел, усмотренный «малой группой» в картине Саврасова, был виден другим в их сценке, каждому необходимо стараться и двигать, и видеть, и слышать СЕБЯ. Вполне осознанно. Тогда замысел будет виден зрителям, и тогда он будет приковывать их внимание.

Обратим внимание, что когда зрителям, глядя на работу исполнителей, становится интересно считывать их задумку, то их деятельность оказывается связанной с «видеть-слышать» других (что отражено в центре таблицы-бабочки).

Мало того, что каждый увидел (читай - понял) своё. Глядя на работу других, дети начинают приближаться к пониманию: и своего замысла, и степени своей договоренности с другими, и своего понимания ситуации, и своего понимания самого себя…

Конечный результат занятия, построенного по таблице-БАБОЧКЕ - помочь ребёнку научиться слышать себя. В обычных ситуациях дети (как и учителя!) себя ведь не слышат. Зато, когда после нескольких герменевтических процедур с некоторыми детьми это всё-таки происходит, то они, «прыгая выше своей головы», осваивают зону ближайшего развития, подавая своим сверстникам весьма завидный пример.

А всё благодаря групповой работе, построенной по тем советам, которые воспитатель может интуитивно выудить из таблицы-БАБОЧКИ.

4. СОСТАВЛЯЮЩИЕ СОЦИО-ИГРОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ

Составляющими социо-игровой технологии являются:

- работа в микро группах;

- смена лидерства;

- дети двигаются;

- смена темпа и ритма;

- интеграция нескольких видов деятельности;

- воспитатель - партнер, советчик.

Рассмотрим все составляющие более подробно.

Работа в микрогруппах.

Микрогруппа – уникальные условия для детской самостоятельности.

Микрогруппа возникает при игровом делении детей либо по интересам (т.е. сложившаяся микрогруппа).

При игровом делении на микрогруппы можно использовать различные способы в зависимости от ситуации.

а) Деление детей на малые группы по их желанию, сходству или жизненным ситуациям:

- чтобы все в группе были одинакового (или разного) роста;

- одного (или разного) цвета глаз (или волос, бантиков, носочков и т.п.);

- по количеству стульев, расставленных за каждым столом;

- по количеству наглядного материала, разложенного на столах для каждой группы;

- со своими друзьями,

- с тем, с кем живешь рядом;

- с кем спишь рядом в детском саду;

- с кем вместе сидишь за обеденным столом;

- с кем больше всего любишь играть (лепить, рисовать, заниматься);

- по любимому цветку, цвету, игрушке, книжке и т.п.;

- найти и объединиться с тем, у кого дома есть брат или сестра, кошка, собака и т.п.

б) Деление на подгруппы по предметам, объединенным одним названием (признаком):

- отдельные мелкие предметы, которые можно объединить по названию или какому-либо признаку в одну группу;

- геометрические фигуры, одинаковые по цвету и размеру, но разные по названию;

- геометрические фигуры, одинаковые по названию и цвету, но разные по размеру;

- мелкие игрушки или картинки с изображением животных, птиц, рыб, насекомых, транспортных средств и т.п.

- муляжи или силуэтные изображения овощей, фруктов, деревьев;

- предметы быта: одежда, обувь посуда, ткань.

в) Объединение путем образования пар (троек, четверок, шестерок).

Можно предложить ребенку какое-либо индивидуальное задание, и после его выполнения он должен найти себе товарища, с которым можно объединить результаты заданий. Затем каждая пара находит себе еще пару или две, и таким образом создается малая группа, которая способна продолжать дальнейшую работу. Например, каждый ребенок готовит рассказ по своей картинке и рассказывает его кому-либо из группы, выслушивая ответный рассказ. Воспитатель может предложить соединить два рассказа в один. Затем каждая пара соединяет свой рассказ еще с одной (или двумя парами) и представляет его для всех.

Возможные варианты заданий:

- составить рассказы про свою любимую игрушку, книгу, кошку, собаку и т.п.

- нарисовать рисунок на определенную тему (или без нее), сделать аппликацию или поделку, слепить;

- составить предложение (слово) и найти, с кем его можно объединить.

г) Деление на подгруппы по разрезному материалу.

д) Деление на подгруппы по слову, движению, действию:

- рассчитаться от 1-го до 4-х (в зависимости от нужного количества групп) и собраться в группы по порядковому номеру;

- назвать дни недели, части суток, месяцы, времена года и разделиться на микрогруппы;

- называть по цепочке 3-4 цвета (повторяя только их, например, красный, синий, зеленый) и собраться в группу тех, кто назвал один и тот же цвет;

- назвать по цепочке 3-4 животных, растения, транспортные средства и т.п. и объединиться в соответствующие группы; вспомнить по цепочке 3-4 разных движения (действия), повторяя их в том же порядке.

При взаимодействии в микрогруппе дети делятся своим опытом, учатся взаимодействовать, договариваться, оказывать друг другу помощь и самое главное – учатся самостоятельности.

Педагогическая ценность групповой работы:

У детей активно накапливается багаж для объективной оценки своих возможностей путем сравнения своих результатов с результатами других членов группы.

Дети свободно и с интересом обсуждают разнообразные вопросы.

Развивается умение следить за ходом общего разговора и дела.

Дети учатся признавать мнение других.

Дети помогают друг другу, чувствуют защищенность, поддержку группы, а также контролируют товарищей.

Отсутствует чувство страха за ошибку.

У детей развивается речевое взаимодействие.

Дети умеют слушать и слышать друг друга, выражать своё мнение, договариваться приходить к согласию;

Формируется позитивное отношение к окружающему миру, другим людям, самому себе, сверстникам;

Дети умеют отстаивать свою позицию, разумно и доброжелательно возражать взрослым.

Смена лидерства.

В процессе выполнения задания участвует вся группа: дети обсуждают, общаются между собой. Но представлять выполненное задание нужно только одному: кому – решает компания, выбирает представителя через голосования, либо по считалочке. В одной компании представителей может быть несколько, в зависимости от количества заданий. Такая форма работы позволяет не скучать активным детям, а также помогает набраться опыта более скромным товарищам, и в дальнейшем также выступать в роли представителя компании.

Движение детей – это также один из составляющих компонентов социоигровой технологии. Во время работы компании дети могут свободно перемещаться по группе: меняются микрогруппы, дети выполняют задание, отправляют посыльного (представителя), ищут варианты выполнения заданий и т.д.

В социо-игровой технологии перемещение детей - неотделимый атрибут. Можно сказать, что если во время занятия дети сидели на стульчиках или двигались очень мало, то Социо-игровая технология не состоялась.

Смена темпа и ритма – при социо-игровой технологии дети действуют в своем темпе и ритме, в зависимости от игры или задания. Вариантов может быть несколько: на выполнение задания может отводиться определенное время и по сигналу дети начинают выполнять задание и заканчивают тоже по сигналу. А может быть другой вариант: каждый ребенок в микрогруппе может действовать в своем темпе, как ему удобно.

Интеграция нескольких видов деятельности в настоящее время очень актуальной проблемой дошкольного образования и является неотъемлемой частью социо-игровой педагогики. Социо-игровая технология подразумевает использование различных видов деятельности: «если погнаться за 133 зайцами, то глядишь, с десяток и наловишь».

Воспитатель – партнер, советчик – это тоже один из важных моментов социо-игровой технологии, при котором воспитатель занимает позицию партнера по отношению к ребенку. При традиционном подходе о том, что правильно, а что нет – судит в основном педагог. И это стало нормой, не воспринимается как проблема в обучении. Но если посмотреть на ситуацию с другой стороны: это своего рода «суд» над детьми, который устраивает педагог. Если воспитателям на своих занятиях брать на себя роль советчика, то это положительно сказывается не только на отношениях педагога с детьми, но и появляются положительные моменты в отношениях с коллегами. Например, многие педагоги некомфортно чувствуют себя на открытых занятиях, а если воспитатель сам берет на себя роль партнера с детьми, то он по-другому относится и к своим коллегам, пришедшим на его открытое занятие.

5. ОТЛИЧИЕ СОЦИО-ИГРОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОТ ТРАДИЦИОННЫХ ПОДХОДОВ К ВОСПИТАНИЮ И РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Выше рассмотренные компоненты являются главным отличием социо-игровой педагогики от традиционной. Обобщим информацию в виде таблицы.

Таблица.

Сравнение традиционной педагогики и социо-игровых походов

6. ПРИМЕРЫ СОЦИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ИГР

Вторая младшая группа

«Интересное кино»

Детям предлагается пойти в «кинотеатр». «Зрители» занимают места лицом к игровой зоне. Педагог предлагает посмотреть «кино», например, про мальчика Витю, в роли которого выступает кукла. По очереди дети становятся мамой или папой куклы (Воспитатель: «Сейчас мы попросим Настю быть мамой Витеньки»).

Витя (голосом воспитателя) просит маму приготовить ему завтрак. Педагог следит за правильностью подбора «мамой» продуктов для завтрака, кормлением куклы, за ласковым обращением с ней.

Следующий ребенок «папа» по просьбе Вити ведет куклу-«сына» на прогулку, отвечает на его вопросы, оказывает помощь в различных ситуациях, требующих «папиной» помощи (сделать куличик, пожалеть если Витя упал). Следующая «мама» готовит обед, а «папа» покупает недостающие для обеда продукты и т.д.

В игре по очереди должны быть задействованы все дети, поэтому ее нужно разделить на простые и короткие бытовые ситуации (завтрак, прогулка, игра с ребенком, обед, укладывание спать, стрижка ребенка или причесывание, купание, чтение книги, встреча папы с работы и пр.).

Каждому, играющему роль родителей, мальчик Витя говорит какие-нибудь добрые слова (как вкусно, спасибо, я по тебе соскучился, я тебя люблю), называет родителей ласково (мамочка, папуля). Можно включать в игру бабушек и дедушек, усложнять игру, вызывая двух-трех участников одновременно.

Средняя группа

«Если все вокруг подружатся - будет больше доброты»

1. Подготовительный этап. Работа в круге. Чтение и обсуждение рассказа на тему «Все вместе». «Когда все вместе, то и душа на месте» - говорят в народе. А кто же на земле вместе?

2. Индивидуальный этап. «Бюро добрых услуг». Воспитатель раздает детям карточки-рисунки (бездомная собака, собака с кошкой дерутся, никто не хочет играть с мальчиком (девочкой), кошка охотится на птичек, волк подходит к домику, где живут козлята и пр.), а дети с опорой на них рассказывают о своих добрых делах.

3. Этап рефлексии. Какие добрые дела для природы сделали вы? А для своей семьи? А для окружающих людей?

Данная активная форма проведения социально-ориентированной игры помогает детям научиться выслушивать каждого, анализировать поступки, доброжелательно общаться.

Старшая группа

«Магазин вежливых слов»

1. Предварительный этап.

С детьми проводится беседа о «волшебных», вежливых словах.

2. Основной этап.

На полках в магазине лежат «вежливые» слова: благодарности (спасибо, благодарю), просьбы (прошу тебя, пожалуйста), приветствия (здравствуйте, добрый день, добрый вечер), извинения (извините, простите, очень жаль), ласковые обращения (дорогой папочка, милая мамочка и пр.). Педагог описывает ситуацию, а дети по очереди подходят к полке. «покупают» у продавца нужные им слова и используют их, анализируя ситуацию.

Ситуация 1. Мама принесла из магазина вкусные яблоки. Тебе очень хочется их попробовать, но мама сказала. Что нужно подождать обеда. Как ты ее попросишь?

Ситуация 2. Бабушка устала и лежит на диване. Ты очень хочешь, чтобы она дочитала тебе интересную книжку. Как ты поступишь? Как ее попросить?

Ситуация 3. Папа принес из магазина твой любимый торт. Ты съел свою порцию, но тебе хочется еще. Что ты будешь делать?

Ситуация 4. Утром вся семья собралась за завтраком. Ты встал, умылся, причесался, оделся и тоже пришел на кухню. Как ты себя поведешь? Что скажешь?

3. Этап рефлексии.

Чем понравилась игра? В чем была сложность? Как вы с ней справились?

Подготовительная группа

«Роль мужчины и женщины в семье»

1. Подготовительный этап.

Вводная беседа с детьми о семье (Сколько человек в семье? Как их зовут? Что вы любите делать вместе?). Воспитатель подводит итоги, обобщая ответы детей.

2. Основной этап.

Воспитатель предлагает детям ответить на вопрос «Чем отличаются мужчины от женщин?». Дети по очереди высказывают свое мнение. Далее проводится игра в воображаемых обстоятельствах («В транспорте», «Домашние дела», «Город мастеров» и пр.). Участники - дети. Педагог, подводя итог, говорит о том, что мальчики - это будущие мужчины, а девочки - будущие женщины. У каждого в семье есть свои обязанности. От каждого общество, окружающие люди, ждут поведения, достойного мужчины и женщины.

3. Этап рефлексии.

Кто такой настоящий мужчина? Какой должна быть настоящая женщина? Почему надо помогать бабушкам и дедушкам, даже если они чужие?

Заключение.

Социо-игровые технологии направлены на достижение образовательных результатов дошкольного образования, а именно – на формирование у детей коммуникативных умений и навыков, что, безусловно, пригодится им в течение всей жизни.

_________________________