Статья на тему:"Теоретические основы использования предметно-развивающей среды как средства обогащения представлений о себе у детей младшего дошкольного возраста."
статья

Теоретические основы использования предметно-развивающей среды как средства обогащения представлений о себе у детей младшего дошкольного возраста.

Понятие «предметно-развивающая среда», ставшее в последние годы столь популярным в теории и практике дошкольного образования, имеет интересную историю своего становления.

Термин «среда», под которым понимались окружающие человека

общественные, материальные и духовные условия его существования,

формирования и деятельности стал использоваться в европейской культуре еще в эпоху Просвещения. В этом его значении в то время рассматривали:

 - макросреду как общественно-экономическую систему в целом (производительные силы, совокупность производственных отношений и социальных институтов, сознание, религию и культуру данного общества) и

 - микросреду как непосредственное социальное окружение человека (семью, коллективы и группы различных уровней).

Особое место теория развивающей среды занимает в философско-педагогических воззрениях Жан-Жака Руссо. Этот выдающийся философ и педагог одним из первых стал рассматривать среду как условие оптимального саморазвития личности. Система воспитания, по мнению ученого, только тогда будет эффективна, когда для каждой личности будет создана особая развивающая среда, которая устанавливала бы равновесие между его реальными возможностями и природными потребностями. В такой среде личность не получает готовые знания, а учится добывать их сама, в процессе наблюдения за живой природой, на основе собственного опыта.

Еще один талантливейший французский педагог и философ Селестен Френе, разрабатывая концепцию творческого развития личности, решающее значение придавал собственному опыту ребенка, приобретенному в семье, школе, в общении. По мнению С. Френе, ребенок должен сам создавать свою личность, творчески развивать себя, раскрывать свои потенциальные возможности, самоактуализироваться. Функция педагога заключается в том, чтобы помочь ребенку обнаружить в себе и развить то, что ему органично присуще. В связи с этим С. Френе уделял особое внимание конструированию среды, в которой происходит обучение и саморазвитие личности. В ряде своих работ он описывал модель «детского заповедника», где целью воспитания выступает «максимальное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему, и которому он сам будет служить».

В отечественной педагогике и психологии термин «среда» появляется в 20-е годы прошлого века: «педагогика среды» (С. Т. Шацкий), «общественная среда ребенка» (П. П. Блонский), «окружающая среда» (А. С. Макаренко). В целом ряде исследований того времени последовательно и обстоятельно доказывается, что объектом воздействия педагога должен быть не ребенок, не его черты (качества) и даже не его поведение, а условия, среда его существования - предметы, люди, их межличностные отношения, деятельность.

Особое место проблема создания развивающей среды, в которой оптимальным образом взаимодействуют школа, природная и социальная среда, занимала в педагогической теории и практике С. Т. Шацкого. Он считал, что развивающее влияние среды будет тем выше, чем активнее включаются дети в ее изучение и преобразование. Организуя различные аспекты жизнедеятельности личности - трудовой, физический, умственный, игровой и др., школа должна быть инициатором «социокультурных изменений», «изучать жизнь и участвовать в ней в целях ее преобразования».

В привычной для современных педагогов формулировке понятие «развивающая предметная среда детства» стало использоваться в конце 20 века. Большой вклад внесли в создание системы развивающих игрушек и дидактических пособий для детского сада С.Л.Новоселова, Н.Н.Поддьяков, Л.А.Парамонова, Е В.Зворыгина и др. В 90-х годах ставится вопрос о предметно-развивающей среде в работах В.А.Петровского, Л.М. Клариной, Л.А.Смывиной, Л.П. Стрелковой и др.

В самом широком (социальном) контексте развивающая среда представляет собой любое социокультурное пространство, в рамках которого

организованности осуществляется процесс развития личности, понимаемый как социализация.

Развивающая предметная среда детства - это система условий, обеспечивающая всю полноту развития деятельности ребенка и его личности. Она включает ряд базовых компонентов, необходимых для полноценного физического, эстетического, познавательного и социального развития детей. К ним относятся природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека и видеотека, дизайн-студия и музей, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда занятий, компьютерно-игровой комплекс и др.

Под развивающей предметно-пространственной средой следует понимaть естественную комфортабельную обстановку, рационально организованную в пространстве и времени, насыщенную разнообразными предметами и игровыми материалами. В такой среде возможно одновременное включение в активную познавательно-творческую деятельность всех  детей группы. Развивающая среда способствует установлению, утверждению чувства уверенности в себе, дает возможность дошкольнику испытывать и использовать свои способности, стимулирует проявление им самостоятельности, инициативности, творчества.

Современный детский сад — это место, где ребенок накапливает опыт широкого эмоционально-практического взаимодействия со взрослыми и сверстниками в наиболее значимых для его развития сферах жизни. Развивающая среда образовательного учреждения является источником становления субъектного опыта ребенка. Каждый ее компонент способствует формированию у ребенка опыта освоения средств и способов познания и взаимодействия с окружающим миром, опыта возникновения мотивов новых видов деятельности, опыта общения со взрослыми и сверстниками.

Проблемность предметной среды, предметной ситуации порождает у детей вопросы, питает их инициативу, воображение, побуждает к творчеству. Атрибуты культуры, которые активно присваивает ребенок, дают ему возможность самостоятельно анализировать возникающую новую ситуацию, быть свободным в выборе собственных действий, самостоятельно организовывать свою деятельность.

Развивающая предметная среда - это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально модернизирующая содержание развития его духовного и физического облика. Обогащенная развивающая среда предполагает единство социальных и природных средств обеспечение разнообразной деятельности ребенка.( По концепции С.Л. Новоселовой)

Концепция дошкольного образования заявляет в качестве важнейшей основы реализации программного содержания развивающую предметную среду детской деятельности — как систему материальных объектов, функционально моделирующих содержание физического и духовного развития ребенка. Эта среда должна отвечать принципам обогащенности, наукоемкости и содержать природные и социокультурные средства, обеспечивающие разнообразие деятельности ребенка.

Как известно развитие ребенка происходит в деятельности. Никакое воспитывающее и обучающее влияние на ребенка не может осуществляться без реальной деятельности его самого. Это, прежде всего, относится к ведущей, определяющей эффективность развития в каждом психологическом возрасте деятельности ребенка, которая осуществляется в условиях определенной развивающей предметной среды.

Для удовлетворения своих потребностей ребенку необходимо пространство, т. е. та среда, которую он воспринимает в определенный момент своего развития. Размеры и организация этого пространства связаны с его возрастными особенностями.

Непосредственное влияние среды начинается уже с раннего возраста.

С каждым годом ребенок меняется, узнает много нового, обогащает свой опыт и накапливает информацию об окружающем мире. В процессе развития ребенка окружающая среда не только определяет условия его существования, но и во многом составляет основу для формирования потребностей.

Предметный мир детства - это не только игровая среда, но и среда развития всех специфических детских видов деятельности (А. В. Запорожец), ни одна из которых не может полноценно развиваться вне предметной организации. Деятельность в условиях обогащенной среды позволяет ребенку проявить пытливость, любознательность, познавать окружающий мир без принуждения, стремиться к творческому отображению познанного. В условиях развивающей среды ребенок реализует свое право на свободу выбора деятельности. Он действует, исходя из своих интересов и возможностей, стремления к самоутверждению, занимается не по воле взрослого, а по собственному желанию. В таком подходе к организации детской деятельности уже заложен механизм саморазвития, самореализации подрастающей личности.

Как отмечает С. Л. Новоселова, развивающая среда строится с целью предоставления детям как можно больших возможностей для активной целенаправленной и разнообразной деятельности. Хорошая развивающая предметная среда моделирует функциональное развитие деятельности ребенка тем, что в ней заложена «информация», которая сразу себя не обнаруживает полностью, а побуждает ребенка к ее поиску.

Развивающая предметно-пространственная среда является

эффективным средством поддержки индивидуальности и целостного развития ребенка до школы, обеспечивающим такие направления, как

 - физическое развитие,

 - познавательно-речевое развитие,

 - социально-личностное развитие,

 - художественно-эстетическое развитие.

Среда не только создает благоприятные условия для жизнедеятельности ребенка, она служит также непосредственным организатором деятельности детей и влияет на воспитательный процесс. Такое значение роли предметно-пространственной среды определяет необходимость компетентного и творческого подхода к ее организации воспитателем.

Принципы конструирования предметно – развивающей среды (Полякова М.Н.)

Принцип уважения к потребностям, нуждам ребёнка

У ребенка дошкольного возраста есть три основные потребности:

потребность в движении, деятельности; потребность в общении; потребность в познании, Среда группы (и детского сада в целом) должна эти потребности удовлетворять, Она организуется так, чтобы у ребенка был самостоятельный выбор: с кем, как, где, во что играть. Подбор оборудования и материалов для группы определяется особенностями развития детей конкретного возраста и характерными для этого возраста сенситивными периодами. Так, например, на третьем году жизни это развитие движений и речи. Поэтому необходимо в оборудование включать горки, большие мячи (за которыми ребенок будет ходить, перекатывать их), каталки, простые сюжетные картинки, прочные книжки с предметными картинками.

В старшем дошкольном возрасте дети предпочитают совместные игры, поэтому оборудование необходимо размещать так, чтобы детям удобно было организовывать совместную деятельность. В этом же возрасте начинает развиваться «режиссерская» игра - для неё необходим небольшой по площади настольный театр и соответствующая атрибутика.

Большое значение при создании действительно развивающей среды имеет свободное пространство. Дети нуждаются в значительном по площади свободном пространстве — для двигательной деятельности, ролевых игр, для «неопрятных» игр (манипуляций с водой, песком, глиной), для спокойных игр и занятий в одиночестве.

Принцип гибкого зонирования среды

Жизненное пространство в детском саду должно быть таким, чтобы оно давало возможность построения непересекающихся сфер активности. При планировании интерьера целесообразно придерживаться нежесткого зонирования (центрирования). Это позволит детям, не мешая друг другу, в соответствии со своими интересами и желаниями свободно заниматься одновременно разными видами деятельности: двигательной, музыкальной, рисованием, конструированием, игрой, экспериментированием и др.

Принцип уважения мнения ребёнка

Развивающую среду конструирует для детей воспитатель. При этом он старается, чтобы окружающая ребенка обстановка была комфортной, эстетичной, содержательной, чтобы оборудование было расставлено удобно. Однако нельзя забывать, что представления взрослого об удобствах, уюте, комфорте далеко не всегда совпадают с представлениями ребенка об этом.

Организуя среду, необходимо учитывать мнение каждого ребенка, всех детей группы, выслушивать их предложения и по возможности их удовлетворять или же тактично объяснить причину отказа. Если мнение ребенка будет учитываться при создании предметно - пространственной среды, группа детского сада станет для него роднее, уютнее, комфортнее - ведь это дом, который создан и им тоже!

Принцип опережающего характера содержания образования

Правомерно - что воспитатель подбирает в группу те материалы, которые предназначены детям определенного возраста, но, кроме них, надо включать в обстановку приблизительно 15% материалов, ориентированных на детей более старшего возраста (примерно на год). Это объясняется

следующими причинами.

Во-первых, дети различаются по уровню своего развития: есть дошкольники, которые опережают сверстников в развитии. Чтобы не тормозить их дальнейшее продвижение, необходимо использовать более сложное содержание, а это возможно только через деятельность с играми и

пособиями, предназначенными для более старших детей.

Во-вторых, особенности поведения и деятельности ребенка с новым сложным материалом дают воспитателю замечательную возможность осуществлять диагностику, а именно: отмечать степень переноса детьми уже освоенной информации в новые, незнакомые условия деятельности.

В-третьих, детское экспериментирование с новым, более сложным игровым материалом открывает перспективу саморазвития, воспитывает стремление понять, узнать, разобраться в новом.

Принцип динамичности – статичности среды

Ребенок, оставаясь самим собой, вместе с тем постоянно изменяется, развивается. Естественно, что его окружение не может быть застывшим, и также требует изменений. Обстановка - это оболочка, «одежда», из которой ребенок быстро вырастает, поэтому она должна, оставаясь по сути привычной и уютной, «расти», меняться вместе с ребенком; более того, обстановку должен менять сам ребенок, подстраивая ее под себя. Развивающая среда не может быть построена окончательно, завтра она уже перестанет стимулировать развитие, а послезавтра станет тормозить его.

При проектировании развивающей детской среды необходимо учитывать тот факт, что определить для ребенка его жизненную среду невозможно. Это лишь одна из утопий, характерных для дизайнеров, художников, педагогов. Фактически же ребенок живет совсем не в той жизненной среде, которую подразумевали те, кто ее творил. Ребенок не «пребывает» в среде,  а преодолевает ее, «перерастает» ее, постоянно меняется, становится другим в каждую следующую минуту. А, следовательно, меняется для него и его окружение. Для того чтобы оно все же оставалось приемлемым для ребенка, удобным, надо дать ему возможность менять окружающую среду, вновь и вновь созидать ее в соответствии со своими вкусами и настроениями.

Стабильность, устойчивость, прежде всего, должны проявиться в более или менее постоянной группе детей, которая может быть разновозрастной. Постоянство и неизменность элементов жилой среды сохраняется в той мере, в какой они обеспечивают ребенку и взрослому надежность и защищенность от нежелательных вторжений внешнего мира, и в то же время не делают эту систему закрытой, отгороженной от общества.

Принцип дистанции, позиции при взаимодействии

Первоочередным условием осуществления личностно - ориентированной модели взаимодействия взрослых и детей является установление контакта между ними. Отсутствие контакта не позволяет решать образовательные задачи, которые ставит перед собой воспитатель. В то же время установлению контакта препятствуют принципиально разные позиции, которые преимущественно занимают воспитатель и ребенок: даже физически воспитатель, как правило, находится в позиции «сверху», а ребенок «снизу». Этому соответствует и психологическая разница в их позициях; взрослый «диктует» свою волю, управляет, командует ребенком. При этом подчиняется ли ребенок или протестует, контакт между ними вряд ли возможен. В то же время самое задушевное общение взрослого с ребенком, доверительные беседы ведутся на основе пространственного принципа «глаза в глаза».

Одно из условий среды, которое делает такое общение более легко осуществимым - это разновысокий уровень пола.

Не менее важно взрослому для осуществления контакта найти верную дистанцию, общее психологическое пространство общения и с каждым

ребенком, и с группой детей в целом. Сложность здесь в том, что у каждого человека - и у ребенка, и у взрослого - свои особые представления о комфортной дистанции взаимодействия: одни лучше чувствуют себя на более близкой, «короткой», дистанции, другие - на более «длинной». Кроме того, эти представления меняются в зависимости от разных причин: состояния человека, вида деятельности, которым он занимается и т. д.

В связи с этим размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное с точки зрения его эмоционального состояния: достаточно удаленное от детей и взрослых, или, наоборот, позволяющее ощущать тесный контакт с ними или же предусматривающее в равной мере и контакт, и свободу одновременно.

Принцип детской активности, самостоятельности, творчества

Одна из задач организации среды может быть сформулирована

следующим образом: для того, чтобы определить структуру оптимальной окружающей среды, в которой может развиваться и комфортно себя чувствовать здоровый и гармонический человек, необходимо провести оптимальный отбор стимулов по количеству и качеству. Недостаток импульсов обедняет и ограничивает развитие ребенка по всем сферам, а перенасыщенная среда с хаотической организацией стимулов

дезориентирует его.

Среда должна быть организована так, чтобы она побуждала детей взаимодействовать с ее различными элементами, повышая тем самым функциональную активность ребенка. Окружение должно давать детям разнообразные и меняющиеся впечатления. При этом надо учитывать и интересы взрослых, взаимодействующих с детьми.

Для развития познавательной активности детей важно, чтобы их

окружение содержало стимулы, способствующие знакомству детей со

средствами и способами познания, развитию их интеллекта и представлений об окружающем (природе, рукотворном мире, других существах и своем внутреннем мире), знакомству с разными «языками» (музыки, движений, графики, красок, пантомимы, поэзии, компьютера, символов и т. д.).

Среда должна пробуждать у детей двигательную активность, давать им возможность осуществлять разнообразные движения, испытывая радость от них. В то же время окружающая обстановка должна иметь свойства и «гасить», тормозить двигательную активность детей, когда это необходимо.

По сравнению с обычной семейной обстановкой среда в дошкольном учреждении должна быть более интенсивно развивающей, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств.

Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребёнка и взрослого

Эмоциональная насыщенность - неотъемлемая черта развивающей

среды. То, что привлекательно, забавно, интересно, ярко, выразительно, пробуждает любопытство и довольно легко запоминается. Эту особенность детской памяти воспитателю всегда надо учитывать. Память ребенка - это его интерес, так считают психологи. Поэтому на протяжении всего дошкольного периода важно сделать интересным все, что педагог старается организовать для детей. Не следует забывать, что особенно легко запоминается и долго сохраняется в памяти тот материал, с которым ребенок что-то делал сам: ощупывал, вырезал, строил, составлял, изображал.

Сходство с домашней обстановкой, присутствие милых ребенку вещей снимает стрессообразующий фактор, помогает легче адаптироваться к образовательному учреждению. Уголок уединения («маленький дом») то место, в котором можно побыть одному.

Проект среды учитывает создание условий для формирования и

развития полноценного образа «Я». Этому способствует наличие в помещениях разновеликих зеркал.

Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды

Создавая условия для гармоничного всестороннего развития ребенка, не стоит забывать и об эстетической составляющей организации пространства. В оформлении помещений желательно соблюдать единый стиль и использовать только высокохудожественные произведения профессионалов (не рекомендуется расписывать стены и мебель кустарным способом). Известно, что выбор цвета для стен, мебели, аксессуаров оказывает непосредственное влияние на эмоциональное состояние, а, следовательно, и на полноценное развитие воспитанников.

Принцип открытости – закрытости среды

Развивающая предметно-пространственная среда должна иметь характер открытой, не замкнутой системы, способной к изменению, корректировке и, самое главное, развитию. Иначе говоря, такая система должна быть не только развивающей, но и развивающейся.

Принцип открытости-закрытости может быть представлен в нескольких аспектах.

Во-первых, открытость Природе, проектирование, способствующее единству Человека и Природы. Эта тенденция может проявиться во взаимопроникновении с природным окружением; организации «зеленых

комнат», «зимних садов» в помещениях. В целях гуманизации жилой среды желательно предусмотреть проживание вместе с детьми домашних животных, за которыми дети ухаживают.

Второй аспект принципа открытости-закрытости - это открытость  культуре в её прогрессивных проявлениях. Элементы культуры - настоящей, «взрослой» живописи, литературы, музыки - не могут носить чисто оформительский характер украшения помещений, а должны органически входить в дизайн интерьера. С одной стороны, открытость системы дает возможность проникновению лучших образцов общечеловеческой культуры - образцов искусства и предметов декоративно-прикладного творчества;с другой стороны, организация среды детских учреждений основывается и на специфических региональных особенностях культуры, декоративно-прикладных промыслов с фольклорными элементами, исторически связанными с данным регионом. Это последнее, несомненно, будет способствовать воспитанию патриотизма у детей, гордости за свои родные места, развитию представления о Малой родине и воспитанию чувства любви к ней.

Третий аспект принципа открытости-закрытости - это открытость обществу. Представители, проявляющие желание принять участие в организации и функционировании среды, должны иметь такую возможность (в рамках правовых документов). Особым правом участия в жизни детского учреждения пользуются родители.

Четвертый аспект этого принципа - открытость своего «.Я», собственного внутреннего мира. Среда организуется таким образом, чтобы способствовать формированию и развитию образа «Я». В помещении детского сада развешиваются самые разные фотопортреты детей и взрослых в различных сочетаниях, отражающие возрастную динамику. Альбомы и папки с фотографиями должны храниться в доступном для ребенка месте, чтобы он мог, по желанию, рассматривать их.

Принцип учета половых и возрастных различий детей

При создании в группе условий для саморазвития не следует забывать, что мальчики и девочки по-разному смотрят и видят, слушают и слышат, по-разному говорят и молчат, чувствуют и переживают. Так, мальчикам требуется большее пространство, чем девочкам, они не могут изо дня в день делать одно и то же. Но и девочки, и мальчики должны приобретать опыт творческой, поисковой деятельности, выдвижения новых идей, актуализации прежних знаний при решении новых задач. Разнообразие и богатство сенсорных впечатлений, возможность свободного подхода к каждому центру в группе способствуют эмоциональному и интеллектуальному развитию воспитанников обоего пола.

Построение среды с учетом половых различий предполагает предоставление возможностей, как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности. В соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности. Однако детям ничего не предписывается впрямую в соответствии с этими эталонами, поскольку изменяющаяся жизнь вносит свои коррективы и в эталонные представления

Возрастной подход в организации развивающей среды заключается не столько в изобретении каких-либо новых принципов, сколько в специфической реализации уже сформулированных выше. Так, выбор Оптимальной дистанции и позиции в общении для маленьких детей означает преобладание контактных форм общения (ласки, «поглаживание» - телесный контакт). С возрастом увеличивается дистанция общения, оно все чаще опосредуется предметами, преобладающим становится общение «глаза в глаза», что предполагает специальные условия организации пространства, о которых говорилось Выше.

Принцип активности применительно к возрасту означает, что по мере взросления ребенка изменение окружающего требует все более целенаправленных действий, связанных  с планированием и преодолением препятствий. У малышей связь между собственной активностью и изменениями среды более непосредственная: например, случайное движение руки – звон колокольчика и т. д. (среда здесь организована так, чтобы пребывание ребенка в ней все время обнаруживалось).

Принцип стабильности-динамичности применительно к возрасту может быть охарактеризован в терминах Ж. Пиаже: мир меньших по возрасту детей при всей его динамичности — «обратим»; у старших детей пластика мира дает возможность новых, относительно устойчивых форм.

Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка в возрастном плане может быть раскрыт как увеличение непрогнозируемости событий, наполняющих среду, ее «неожиданности» для ребенка: чем меньше ребенок, тем меньше разница между тем, чего он ждет, и тем, что реально происходит в окружении. С возрастом этот «зазор» увеличивается.

С этим положением тесно связана реализация еще одного принципа — принципа сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды: чем старше ребенок, тем больше удельный вес необычного вокруг. Может быть сформулировано даже следующее определение: если взрослому (не ребенку!) среда не кажется непривычной - это плохо организованная среда для старшего дошкольника.

Принцип комплексирования и гибкого зонирования реализуется в возрастном плане расширением спектра функциональных помещений и их дифференциацией.

Дифференцируется также палитра переживаний, связанных с эстетическим, нравственным и познавательным освоением мира. Если среда для младших дошкольников побуждает их к освоению полюсов: «прекрасное» - «безобразное», «добро» - «зло», «истина» - «ложь», то старшим детям среда предоставляет возможность разобраться в значении этих полюсов.

Принцип открытости-закрытости предполагает дифференциацию этих двух понятий, нарастание структурности среды, разграничение внешнего и внутреннего миров существования: себя и других, одного ребенка и группы детей, группы и детского сада, детского сада и мира, и т.д. Но вместе с тем происходит и расширение содержания этих понятий.

В принципах к построению развивающей среды  перечислены, по существу, условия реализации личностно-развивающего подхода. Вместе с тем, справедливо и обратное:вне реализации личностно-ориентированного подхода развивающая среда, которую мы хотим построить, превратится в мертвую, претенциозную, дорогостоящую игрушку.

В работах О.А.Артамоновой, Т.М.Бабуновой, М.П.Поляковой раскрываются педагогические характеристики построения предметно-развивающей среды:

• комфортность и безопасность обстановки, выполнение санитарно -гигиенических норм;
• соответствие развивающей среды образовательной программе, реализующейся в детском саду;
• учет всех направлений развития ребенка;
• разнообразие сред, их рациональное расположение;
• обеспечение богатства сенсорных впечатлений;
• обеспечение самостоятельной индивидуальной деятельности;
• обеспечение возможности для исследования, поисковой деятельности, экспериментирования;
• доступное расположение предметов и пособии в соответствии с возрастом детей;
• создание условий для изменения среды.

Маленькие дети — это в первую очередь «деятели». Опыт активной разнообразной деятельности составляет важнейшее условие их развития. Пребывание ребенка в детском саду организуется так, чтобы каждый получил возможность участвовать в разнообразной деятельности: в играх, двигательных упражнениях, в действиях по обследованию свойств и качеств предметов, в рисовании, лепке, элементарном труде, в творческой деятельности.

У младших детей активно развиваются движения, в том числе ходьба, бег, лазание. Вместе с тем, движения еще плохо координированы, нет ловкости, быстроты реакции, увертливости. Поэтому при пространственной организации среды оборудование целесообразно располагать по периметру группы, выделив игровую часть и место для хозяйственно-бытовых нужд, предусмотреть достаточно широкие, хорошо просматриваемые пути передвижения для ребенка. Не рекомендуется включать в обстановку много оборудования, примерно две трети пространства должны быть свободными.

Предметы ближайшего окружения являются для маленького ребенка источником любопытства и первой ступенью познания мира, поэтому необходимо создание насыщенной  предметной среды, в которой происходит активное накопление чувственного опыта ребенка. Игрушки и предметы в группе отражают богатство и многообразие свойств, стимулируют интерес и активность. Важно помнить, что ребенок многое видит впервые и воспринимает наблюдаемое как образец, своего рода эталон, с которым будет сравнивать все, увиденное позже. Именно поэтому необходимо педагогу обращать внимание на то, чтобы игрушки, предметы, изображения соответствовали реальным объектам мира, были приближенными к ним по внешнему облику. Поскольку игра в дошкольном возрасте является ведущей, особое значение имеет создание условий для ее формирования как деятельности.

Для детей четвертого года жизни  очень важно создать необходимые условия для формирования такой игровой деятельности, которая бы отражала знакомые сюжеты и передавала смысловые результативные связи между предметами. Необходимо, чтобы в распоряжении малышей были наборы или игрушки, помогающие доступно отражать содержание занятий и социальные взаимоотношения взрослых. Поскольку в сюжетно-отобразительной игре дети осваивают предметные способы решения игровых задач, нужен разный по степени обобщенности игровой материал. Игрушки могут быть реалистическими, условными, символическими. Прежде всего, это различные условно-образные куклы (мальчики, девочки, мягконабивные, из пластика, от 35 до 40–50 см) и наборы разнообразной одежды для них, комплекты предметов игрового обихода для кухни (плита, мойка с краном и т. д.), различная посуда; постельные принадлежности; коляски, санки для кукол; различная мебель, домики с мебелью для кукол; различные предметы домашнего обихода (ведра, тазики, сумки, корзинки, телефоны и др.); предметы игрового обихода для игры в магазин: касса и др.; игрушки, изображающие животных с детенышами; наборы объемных и плоскостных игрушек, изображающих овощи и фрукты; различные машины (грузовики, легковые автомобили, мотоциклы, трактор); комплект “Железная дорога”; самолет, кораблик; комплект элементов костюмов и украшений; различные народные игрушки (клюющие курочки, медведь-плясун, шагающий бычок и др.). При организации игр на участке с песком и снегом с целью развития орудийных действий необходимы комплекты различных формочек, комплекты силуэтов на колышках.  

Детям также нужен разнообразный обобщенный игровой материал: обрезки поролона, меха, кожи, пластмассовые флаконы, катушки и др., а также средообразующие модули (С.Л. Новоселова, Н.Т. Гринявичене).  

Чтобы в самостоятельных играх у детей возникали игровые действия с воображаемыми предметами, следует использовать своеобразные игрушки-картинки. Например, на картонном круге взрослый рисует знакомые детям фрукты, овощи. Получается тарелка. Можно использовать и крупные элементы оформления, представленные на панно-картинах. Но важно помнить, что различные панно-картины не надо оставлять в группе надолго.

Игрушки для малышей должны быть, прежде всего, функциональными и носить обобщенный характер. Например, важно, чтобы автомобиль имел кузов, колеса, кабину, чтобы его можно было катать, все остальное (вид автомобиля, назначение) для ребенка пока незначимо. В группе для четырехлетних детей уже можно использовать игрушки, отражающие реальную жизнь (например, машина скорой помощи, грузовая, легковая машины, кукла-доктор и т.п.). Ряд игровых атрибутов нужно заменить предметами-заместителями для развития воображения детей, расширения творческих возможностей игры. Для этого целесообразно иметь емкость с разрозненными пластмассовыми и деревянными кубиками, брусками, шарами разных цветов и размеров. Маленькие дети предпочитают крупное игровое оборудование. Необходимо размещать материалы на открытых полках, а сами материалы подбираются внешне привлекательные, яркие. Их надо менять довольно часто (не реже одного раза в неделю).

Все игрушки и пособия, находящиеся в группе, должны быть доступны для ребенка, это способствует развитию его активности, самостоятельности.

Большие возможности для развития детей заложены в игре-экспериментировании. Детское экспериментирование — один из важнейших аспектов развития личности. Эта деятельность не задана ребенку взрослым заранее в виде той или иной схемы, а строится самим дошкольником по мере получения все новых сведений об объекте. Поэтому уместно говорить о саморазвитии в деятельности экспериментирования. Игры с песком, водой, глиной, красками требуют специального оборудования. Лучше размещать материалы для таких «неопрятных» игр ближе к источнику воды, обязательно в этом месте постелить пластиковый коврик или клеенку, иметь несколько комплектов защитной одежды (халатики, нарукавники, старые папины рубашки). Рядом в коробке, контейнере или на полках находятся необходимые предметы: емкости для переливания воды, мелкие резиновые игрушки, игрушки-забавы для игр с водой и песком (плавающие игрушки, водяные мельницы, сита, шарики от пинг-понга, поролоновые губки, формочки, ведерки, штампы, воронки, камешки, мелкие пластмассовые игрушки для закапывания в песок и подобные предметы).

В группах детей младшего дошкольного возраста основное внимание уделено освоению приема непосредственного сравнения величин, предметов по количеству, свойствам. Этому способствуют разнообразные игры и игровые материалы, находящиеся в игротеке. Из дидактических игр предпочтительны игры типа лото и тарных картинок. Должны быть также мозаика (для трехлетних детей крупная пластиковая, для четырехлетних магнитная и крупная гвоздиковая), паззл из 3-15 частей, наборы кубиков из 4-12 штук, развивающие игры (например, «Сложи узор», «Сложи квадрат»), а также игры с элементами моделирования и замещения. Разнообразные «мягкие конструкторы» на ковролиновой основе позволяют организовать игру по-разному: сидя за столом, стоя у стены, лежа на полу.

Ребенок младшего возраста начинает проявлять все более активный интерес к рисованию, следам на бумаге. Для поддержания и развития этого интереса, накопления опыта изобразительной деятельности лучше всего иметь специальные самостирающиеся или восковые доски с палочкой для рисования или рулон простых белых обоев и восковые мелки (они не пачкают руки, не осыпаются). Обои закрепляются на стене, покрытой пленкой, или на столе и перематываются по мере использования. Любят малыши рисовать ладошками, для такого рисования лучше использовать гуашь с добавлением жидкого мыла или специальные краски.

Практически каждый ребенок младшего возраста испытывает интерес и влечение к книжке с яркими картинками. Не столь редко воспитатели сталкиваются с проблемой порчи книг. В своем исследовательском поведении ребенок может порвать страницы, познавая свойства бумаги. Для удовлетворения этой познавательной потребности достаточно внести в группу кипу старых газет и журналов, но разместить их далеко от книжного уголка. Запрет воспитателя на порчу книг, и одновременное разрешение рвать газеты поможет решить эту проблему педагогически верно.

Маленький ребенок познает не только окружающий  предметный  и природный мир, но и мир людей, в том числе себя. Для того, чтобы ребенок мог учитывать в своем поведении чувства и интересы других людей, воспитатель помогает ему научиться сопереживать самым близким людям- родителям, сверстникам, понимать их настроение. В группе с этой целью надо на уровне глаз детей прикреплять фотографии, картинки с изображением людей разного возраста (дети, взрослые ), пола (мужчины, женщины ), с разным выражением эмоционального состояния ( грустные, веселые, смеющиеся, плачущие ), с разными особенностями внешности, прически, одежды, обуви. Можно вывешивать фотографии членов семьи ребенка и его самого. Воспитатель обращает внимание ребенка на разные эмоциональные проявления человека, учит находить общее и отличное во внешнем виде людей.

Очень полезно в группе иметь много зеркал в разных местах, поскольку малыш сможет видеть себя среди других детей, наблюдать свои движения, мимику, внешний вид. Кстати, психологами отмечено, что когда малыш видит себя в зеркале, он забывает про слезы. А уголок «ряжения» позволит ему изменять свой облик и наблюдать эти изменения, познавать себя, такого знакомого и незнакомого одновременно. Именно поэтому дети 3-4 лет так любят играть в «уголке ряжения». В нем как можно шире должны быть представлены атрибуты, помогающие обозначить внешний знак роли -фуражки, сумки, плащи, короны, шлемы и т. д. Все это помогает детям в их возможностях быть такими же « большими и важными».

При воспитании ребенка-дошкольника в образовательном учреждении существует много проблем, связанных с формированием у детей представлений о себе, решение которых становится вполне реальным, если подойти к ним с учетом современных достижений психологии и педагогики. По мнению ученых, наиболее благоприятным возрастным периодом для начала этой работы является четвертый год жизни.

Наиболее значимым периодом для обогащения представлений о себе является младший дошкольный возраст, так как к четырем годам происходит закрепление самосознания ребенка. Общеизвестно, что среда является одним из основных средств развития личности ребенка, источником его индивидуальных знаний и социального опыта. Предметно-развивающая среда не только обеспечивает разные виды активности дошкольников, но и является основой его самостоятельной деятельности. Роль педагога  состоит в том, чтобы открыть перед мальчиками и девочками весь спектр возможностей среды и направить их усилия на использование отдельных элементов ее с учетом индивидуальных особенностей  ребенка.

Становится очевидным, что при воспитании ребенка-дошкольника в семье и образовательном учреждении существует много проблем, связанных с формированием у детей представлений о себе, решение которых становится вполне реальным, если подойти к ним с учетом современных достижений психологии и педагогики. Наиболее благоприятным возрастным периодом для начала этой работы является четвертый год жизни.

Для понимания особенностей самопознания и представлений о себе ребенка четвертого года жизни необходимо знать особенности ребенка в этот возрастной период.

Характеристика ребенка четвертого года жизни.

Младший возраст – важнейший период в развитии дошкольника, который характеризуется высокой интенсивностью физического и психического развития. В это время происходит переход ребенка к новым отношениям с взрослыми, сверстниками, с предметным миром.

Младшему возрасту свойственен «кризис трех лет», когда ребенок еще недавно такой покладистый, начинает проявлять нетерпимость к опеке взрослого, стремление настоять на своем требовании, упорство в осуществлении своих целей. Характерное для ребенка четвертого года жизни требования «я – сам», прежде всего, отражает появление у него новой потребности в самостоятельных действиях, а не фактический уровень его возможностей. Стремление к самостоятельности формируется в опыте сотрудничества со взрослыми. В совместной деятельности ребенок осваивает способы и приемы действий, знакомится с примером поведения и отношения, учится самостоятельно действовать с учетом растущих возможностей и стремится добиться лучшего результата. К концу четвертого года жизни младший дошкольник овладевает элементарной культурой поведения во время еды за столом и умывания.

Младший дошкольник особенно нуждается в материнской поддержке и заботе воспитателя. Он стремится получить эмоциональную оценку взрослого – одобрение, похвалу, ласку. Под влиянием общения происходят большие изменения в развитии речи: значительно увеличивается запас слов, совершенствуется грамматический строй речи, появляются элементарные высказывания об окружающем. При этом дети пользуются не только простыми, но и сложными предложениями. Младшие дошкольники любят  играть словами, проявляют «словотворчество». По основным показателям речевого развития девочки обычно превосходят мальчиков.

В младшем дошкольном возрасте начинается активно проявляться потребность в познавательном общении с взрослыми, о чем свидетельствуют многочисленные вопросы, которые задают дети. В структуре детского восприятия происходят существенные изменения. Совершенствуется предметное восприятие. Оно становится анализирующим, осознанным, продуктивным. В процессе восприятия внешних признаков (формы, размера, расположения, цвета) у ребенка формируется способность «считывать» информацию о внутренних, функциональных свойствах объектов. Ребенок не только идентифицирует объекты по определенному признаку, но и объединяет их в группы с опорой на самостоятельно выделенный признак. Начинают формироваться специфические представления о пространственных свойствах объектов (форме, размере, расположении), а также качественных (цвете, фактуре и пр.). Это существенно расширяет возможности ребенка, ему становится доступным формообразование в рисунке, конструирование целого из частей и пр., то есть решение мыслительных задач на новом уровне.

У младших дошкольников возрастает целенаправленность действий. Дети способны представить ход практического действия, но все еще не могут заранее рассказать о действии, которое нужно произвести.

На протяжении младшего дошкольного возраста развивается интерес к общению со сверстниками, открываются новые возможности для воспитания у детей доброжелательного отношения к окружающим, эмоциональной отзывчивости, без которых невозможно правильное социальное развитие. Для того чтобы ребенок мог учитывать в своем поведении чувства и интересы других людей, он должен сначала научиться переживать близким людям – родителям, воспитателю, сверстникам. Взаимоотношения между детьми возникают на основе интереса к действиям с привлекательными предметами, игрушками. Эти действия постепенно приобретают совместный, взаимозависимый характер. Игра – любимая деятельность младших дошкольников. Дети активно овладевают способами игровой деятельности – игровыми действиями с игрушками и предметами – заместителями, приобретают первичные умения ролевого поведения. Младший дошкольник охотно подражает показываемым ему игровым действиям. В играх дети воспроизводят цепочку игровых эпизодов, отражая преимущественно бытовые сюжеты. В качестве основного игрового партнера в этом возрасте выступает кукла (партнер, не имеющий своей игровой программы). Отношение к кукле не у всех детей одинаково. У одних смысл игры имеет выраженный предметный характер (кукла – красивая, особая игрушка). У других - просматривается зарождение подлинной роли (мамы), когда кукла становится заместителем младенца. В этом случае в игровом поведении ребенка имеют место обращения к кукле как к ребенку, действия, выражающие нежное, ласковое отношение к ней (заглядывание в глазки, улыбка, поглаживание, поцелуи и т.д.). Надо отметить, что у части детей уже в этом возрасте обнаруживается стремление играть «за двоих», то есть создавать игровую программу кукле. Кукла-ребенок как бы ведет диалог с мамой. Это, безусловно, для младшего возраста является хорошим показателем.

Младшие дошкольники усваивают некоторые нормы и правила поведения, связанные с определенными разрешениями и запретами, могут увидеть несоответствие поведения другого ребенка нормам и правилам поведения.

Большое значение для развития ребенка этого возрастного периода имеют первые представления о себе и окружающих людях. Ребенок осознает свой эмоциональный, бытовой, предметно-игровой и коммуникативный опыт, стремится отразить его в игре, неумелых рисунках и сообщениях «из личного опыта». Очень существенно, что уже в это время ребенок устанавливает определенные временные (логические) связи. Он способен понимать последовательность близких его бытовому опыту событий. На этом строятся игровые цепочки, последовательность которых адекватна логике реальной жизни.

Младший дошкольный возраст - период бурного роста самосознания, когда собственное «Я» обосабливается от других, противопоставляется как близким людям, так и сверстникам. Л. И. Божович связывает младший дошкольный возраст с появлением «системы Я», в которой доминирует потребность в реализации и утверждении собственного Я. В следствие возникновения «системы Я» появляются другие новообразования, самым значительным из которых является самооценка и связанное стремление с ней «быть хорошим». Новое видение Я через призму своих достижений кладет начало бурному развитию детского самосознания. Становление личности ребенка происходит под влиянием взрослых и сверстников, его собственной активности и в процессе деятельности. В процессе совместной со сверстниками деятельности, он учится понимать других и себя, управлять собой и оценивать свои поступки (А.А. Люблинская, 1971). По мнению Роджерса, основной характеристикой личности является его самооценка, в которую входят отношение к себе и знание о себе (по цитате из книги детская практическая психология, 2001).

Для понимания особенностей развития представлений о себе у ребенка четвертого года жизни необходимо обратиться к теоретическим основам понятий «представление о себе», «самосознание», «самооценка» и связей между собой и с совместной деятельностью.

Вопросами самооценки, самосознания, отношений ребенка к себе, представлением ребенка о себе занимались многие психологи и по этим проблемам существуют различные точки зрения.

Многими психологами определено понятие «Я-концепция» (Р. Бернс, 1986, С.Р. Пантилеев, 2003 и др.).

С.Р. Пантилеев считает, что описательную составляющую «Я-концепции» называют «образом Я» или представления о себе. «Образ Я» – совокупность развивающихся представлений ребенка о себе, сопряженную с их самооценкой и определяющую выбор способов взаимодействия с социумом (М.В. Корепанова). Представления ребенка о себе и его отношение не являются врожденными, а возникают в ходе общения (по цитате О.В. Забровской, 2003).

В содержание представлений ребенка о самом себе входит, с одной стороны, отражение его свойств и качеств, а с другой стороны, то, что эти особенности позволяют ему осуществить в окружающей среде, т.е. знание о своих возможностях (М.Н. Махаманова, 2004).

Согласно концепции М.И. Лисиной (1974), в структуре  образа, возникающего в результате общения, выделяются две части, которые представлены в единстве:

• когнитивная (знание)
• аффективная (отношение).

Генезис когнитивной части (представления ребенка о самом себе) образа затрагивает проблему самопознания и возникает в основном в результате опыта индивидуальной деятельности ребенка.

Генезис аффективной части – вопрос о проблеме самоотношения или вопрос о механизмах самооценки ребенка и возникает благодаря опыту общения, но в общении рождаются, разумеется, и важные когнитивные элементы образа (по цитате М.И. Лисиной, А.И. Силвестру, 1983).

С точки зрения М.Н. Махамановой (2004) развитие образа самого себя происходит благодаря удовлетворению потребности ребенка в самопознании.

Образ самого себя – «совокупность когнитивно-аффективной информации ребенка о себе, отражающих определенные структурные, функциональные компоненты».

 Образ – это «сложное психическое образование, в котором сочетаются и наглядные элементы, и компоненты вербального, внечуственного плана». Образ возникает в результате деятельности. Представления о себе обычно никогда не находятся в чистом виде. Достигая определенного уровня осознанности, они почти сразу же «обрастают» и определенным отношением ребенка к самому себе. В тех случаях, когда это отношение имеет четкий оценочный смысл, речь идет о самооценке, а при ее отсутствии – о простом «переживании себя».

Таким образом, будучи фактически неотделимой от наших представлений, самооценка возникает на основе знаний мыслей о себе и в этом смысле является как бы механизмом переработки данных представлений на уровне аффективного процесса (И.Т. Димитров, 1980; М.И. Лисина, А.И. Силвестру, 1983).

Факторами развития образа самого себя выступает: индивидуальный опыт ребенка и опыт его общения с другими людьми. В контекесте данного исследования актуально говорить об индивидуальном опыте,который заключается в формировании половой индетификации.

Под индивидуальным опытом – совокупный результат тех умственных и практических действий, которые ребенок сам предпринимает в окружающем предметном мире, не опосредованный взаимоотношениями с людьми.

Важнейшая особенность индивидуального опыта состоит в том, что он, являясь главным источником конкретных знаний о себе, приводит к построению когнитивной части образа самого себя.

С «образом самого себя» и «представлениями о себе» связано понятие «самосознание». Самосознание – это совокупность представлений личности о себе, выражающейся в «концепции – «Я» и оценка личностью этих представлений – самооценка (В.А. Аверин, 1998). Это «понимание того, что ребенок собой представляет, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызывается это отношение; наиболее явно самосознание проявляется в самооценке, т.е. в том, как ребенок оценивает свои достижения и неудачи, свои качества и возможности» (В.С. Мухина, 2003).

Различными психологами выделяется разные компоненты самосознания:

- знания себя, отношение к себе (М.И. Лисина, А.И. Силвестру, 1983).

- самосознание, эмоционально-ценностное отношение к себе, саморегулирования поведения личности, (И.И.Чеснокова)

-сознание своей тождественности, сознание собственного «Я», осознание своих психических свойств, определенная система социально-нравственных оценок (В.С. Мерлин) (цитата по М.И. Лисиной, А.И. Силвестру, 1983)

- самочувствие, самопознание, (М.К. Тутушкина, 2000)

- самооценка, (М.К. Тутушкина, 2000)  

- самокритичность, самоконтроль, саморегуляция, (Олейник Л.Д.) (цитата по М.И. Лисиной, А.И. Силвестру, 1983)

- самовоспитание (М.К. Тутушкина, 2000).

Самопознание начинается с процесса познания себя через сравнение с другими. Это очень ярко проявляется у детей, которые остро реагируют на оценку их качеств путем сопоставления с другими детьми: лучше Пети, хуже Вани. И обычно им хочется знать, в каком случае конкретно они лучше Пети и хуже Вани. Самосознание, рассматриваемое со стороны своей структуры, представляет собой установочное образование, состоящее из трех компонентов – когнитивного, аффективного и поведенческого (Е.Т. Соколова, 2003).

Одним из компонентов самосознания является самооценка (М.К. Тутушкина, 2000). По мнению В.С. Мухиной (1985) самосознание проявляется в самооценке. Самооценка – «отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер; оно проявляется как одобрение или неодобрение, степень которого определяет убежденность индивида в своей самоценности, значимости» (С. Куперсмит) (по цитате Р. Бернса, 1986). По мнению В.Г. Каменской (2005) - это «целостное отношение личности к самой себе, образуемое в результате интеграции отношений к другим, отношений последних к себе и ее представлений о своих качествах и свойствах».

Самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в его сферу его «Я». Самооценка не является постоянной, она изменяется в зависимости от обстоятельств. Р.Б. Стеркина выделяет три вида самооценки:

- Общая самооценка – оценка межличностных качеств ребенка, которая формируется на основе общения ребенка с окружающими людьми и возникает  в конце дошкольного возраста.

- Конкретная самооценка – оценка своих возможностей и умений в конкретной деятельности. Формируется на основе познания ребенком результатов своей деятельности и обычно является более адекватным и реалистичным.

- Динамическая самооценка – промежуточный этап между конкретной и общей самооценкой. Путь развития ее идет от конкретной к общей, причем реалистичность самооценки тем меньше, чем больше степень ее обобщенности и, наоборот (по цитате М.И. Лисиной, А.И. Силвестру, 1983).

По мнению Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковской (2006) самооценка является центром «Я-концепции». «Я-концепция» – совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой (Р. Бернс, 1986).

Важными источниками формирования представлений о собственном «Я» является: размеры тела человека и его форма (С.Р. Пантилеев, 2003; А.А. Налчаджян, 2003), и половое отождествление (Р. Бернс, 1986).

Будучи явлением чисто психологическим, размеры тела и его форма включают в себя наше представление о себе в физиологическом и социологическом плане. Всякие реальные изменения, связанные с телом и внешностью человека, могут вносить существенные коррективы в его представления о себе в результате действия того или иного из этих факторов. Сознавание себя как некой физической сущности, которая обладает формой и другими характеристиками может становиться предметом самооценки и суждений других людей, сопровождает человека на протяжении всей жизни (Р. Бернс, 1986).

Психологическое обретение пола начинается в дошкольном возрасте. Идентификация со своим полом получает глубокое проникновение в самосознание личности, что интегрирует по всем звеньям самосознания.

На протяжении дошкольного возраста ребенок по нарастающей начинает присваивать поведенческие формы, интересы, ценности своего пола. Уже в четырехлетнем возрасте проявляется глубинное психологическое различие мальчиков и девочек. Стереотипы мужского и женского поведения входят в самосознание ребенка через подражание представителям своего пола. В тоже время у ребенка развивается эмоциональная причастность к детям своего и противоположного пола. Позиция ребенка как представителя своего пола определяет специфику развития самосознания (В.С. Мухина, 2003).

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о соотношении таких понятий как «самооценка», «самосознание» и «образ самого себя». Понятие «самооценка» является более узким, чем понятие «образ самого себя». Она так же, как и самосознание, возникает на более поздних этапах познания себя. Если для образа главным является сам факт наличия отражения, и его точность по отношению  к предмету отражения, то для самооценки в качестве главного содержания выступает отношение ребенка к самому себе.

В дошкольном возрасте осознание себя идет от недифференцированного самовосприятия с выраженным наличием субъектных моментов к все более содержательным представлениям о своих возможностях и умениях (Развитие общения дошкольников со сверстниками, 1989). Осознавая свое «Я» дошкольник стремится проявить свою активность, применить себя к другим, подражая взрослому, воссоздавая в игровой деятельности социальную сущность человеческой деятельности – ее задачи и нормы отношений между людьми. В этом возрасте представления ребенка о себе складываются  в соотнесении с образами других детей. Происходит тесное переплетение опыта индивидуальной деятельности и опыта общения. Межличностные отношения представляют собой сложное переплетение двух начал в отношении ребенка к себе и к другому (Е.О. Смирнова В.М. Холмогорова, 2005).

Особую роль для дошкольника играет его имя. В дошкольном возрасте имя начинает включаться в самосознание ребенка. Имя приобретает особый личностный смысл. Ребенок начинает постигать ценность своего имени через утверждение своего достоинства. Оно позволяет ребенку представить себя обособленным от других. Поощрение имени («Какое красивое у тебя имя!»), поощрения в достижениях («Это лучше всех сделал Илюша!»), а также демонстративное искажение имени вместе с обесцениванием личности приучают ребенка ценностно относиться к своей персоне вместе со своим именем (В.С. Мухина, 2003).

В чем заключаются особенности представлений о себе и самосознания в младшем дошкольном возрасте?

У младшего дошкольника в содержании представлений о себе входит отражение им своих свойств, качеств, возможностей. Данные о своих возможностях накапливаются постепенно благодаря опыту разнообразной деятельности, общения со взрослыми и сверстниками. Представления ребенка о самом себе дополняются соответствующим отношением к самому себе. Формирование образа самого себя происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией, которую он получает в процессе общения. Налаживая контакты с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других детей, ребенок четвертого года  получает новые знания не только о другом человеке, но и о самом себе. У дошкольника развивается наиболее сложный компонент самосознания - самооценка. Она возникает на основе знаний и мыслей о себе. Оценка дошкольником самого себя во многом зависит от того, как его оценивает взрослый.

Дети 3-4-х лет предельно самостоятельны в своём поведении, вдали от родных они способны проявить независимость, упрямство, своеволие или исполнительность, покладистость и т.п. Этот период развития самосознания можно назвать «испытывающим» - дети «примеряют» собственное поведение на различных взрослых, наблюдая и оценивая их реакцию на тот или иной свой поступок, действие, слово. Характерные фразы «Я так хочу!», «Не буду!», «Ну и не надо!», «Сам(а) так делай!», «Потому что…», «Ну и что!» – и многие другие, демонстрируют потребность ребёнка в самоутверждении в привычной для него обстановке. Доверие, которое проявляет к ребёнку взрослый в этом возрасте, благоприятно сказывается на сохранении ровного поведения малыша и формировании в дальнейшем адекватной самооценки.

В период кризиса трех лет возникает личностное новообразование, проявляющее себя в форме гордости за достижения. Оно интегрирует сложившееся у детей на протяжении раннего детства предметное отношение к действительности, взрослому как к образцу и отношение к себе, опосредованное своим достижением. У ребенка появляется новое видение мира и себя в нем. Новое видение себя состоит в том, что ребенок впервые открывает материальную проекцию своего Я, которое теперь может быть воплощено вовне, а его мерой могут служить собственные конкретные возможности и достижения. Предметный мир становится для ребенка не только миром практического действия и познания, но сферой, где он пробует свои возможности, реализует и утверждает себя. Поэтому каждый результат деятельности является и утверждением своего Я, которое должно быть оценено через его достижения в предметной деятельности. Главный источник такой оценки – взрослый. Поэтому ребенок начинает с особым пристрастием воспринимать отношение взрослого, искать и требовать признания своих достижений и тем самым утверждать себя. Одобрение и похвала взрослого рождают чувство гордости и собственного достоинства. Переживание таких чувств, как гордость, стыд, уверенность или неуверенность в себе свидетельствует о том, что ребенок присвоил отношение других людей к себе. Это «чужое» отношение стало его собственным достоянием и собственным отношением к себе.

В возрасте 3лет общение со сверстниками начинает играть все более существенную роль в процессе самосознания дошкольника. Взрослый - это недосягаемый эталон, а с ровесниками можно себя сравнивать. При обмене оценочными воздействиями возникает определенное отношение к другим детям и одновременно развивается способность видеть себя их глазами. Умение ребенка анализировать результаты собственной деятельности прямо зависит от его умения анализировать результаты других детей. Так, в общении со сверстниками складывается способность оценивать другого человека, которая стимулирует возникновение самооценки. В младшем дошкольном возрасте положительные и отрицательные оценки сверстников распределяются равномерно. Оценить себя дошкольнику гораздо труднее, чем сверстника. К ровеснику ребенок более требователен и оценивает его более объективно. Самооценка дошкольника очень эмоциональна. Он легко оценивает себя положительно. В возрасте 3-4 лет ребенок завышенно оценивает свои возможности в достижении результата, мало знает о личностных качествах и познавательных возможностях, зачастую смешивает конкретные достижения с высокой личной оценкой. У детей четвертого года жизни чаще наблюдается тенденция обосновывать эмоционально- ценностное отношение к себе эстетической привлекательностью, а не этической («Нравлюсь себе, потому что красивая»).

Ребенок раннего возраста отношение к самому себе заимствует у взрослых. Поэтому он называет себя в третьем лице (Диме чаю, «Дать Даше пирамидку) и не редко беседует с собой, как с посторонним: уговаривает, ругает, благодарит. Слитность с другими людьми, которую испытывает ребенок, не редко проявляется в его высказываниях. Мальчик, которому родители говорят: «Сашенька, мы идем в гости, спрашивает: «А мы меня возьмем? Здесь «мы» употреблено для обозначения всей семьи, включая и самого ребенка: все мы - и ты, и ты и я.

Осознание себя как постоянного источника разнообразных желаний и действий, отделенного от других людей, происходит к концу третьего года жизни под влиянием возрастающей практической самостоятельности ребенка. Ребенок начинает овладевать выполнением разнообразных предметных действий без помощи родителей, усваивает простейшие навыки самообслуживания. Он овладевает прямохождением, речью, предметно-манипулятивной деятельностью. Заканчивается этот период поистине эпохальным событием ребенок начинает впервые утверждаться как личность. Он начинает понимать что, то или иное действие выполняет именно он. Внешне это понимание выражается в том, что ребенок начинает говорить о себе не в третьем, а первом лице: «Я сам», «Я буду», «Я хочу», «Дай мне», «Возьми меня с собой». В общении со взрослыми он научается отделять себя от других людей.

Развитие самосознания и выделение образа «Я» стимулируют развитие личности и индивидуальности. Ребенок начинает чётко осознавать, кто он и какой он. По отношению к окружающим у ребёнка формируется собственная внутренняя позиция, которая характеризуется осознанием своего поведения и интересом к миру взрослых. Именно к четырем годам происходит закрепление полового самосознания ребенка. В этом возрасте  формируется понятие о себе и появляется самооценка.

Вывод по первой главе        

Теоретический анализ психолого – педагогической литературы позволили определить что, период младшего дошкольного возраста, имеет ряд качественных физиологических и психических особенностей, которые   требуют создания специальных условий для развития детей этого возраста.

По мнению отечественных и зарубежных ученых,  самосознание ребенка этого возраста включает:

• внешность;
• имя;
• «образ Я» (во времени – в настоящем и в будущем);
• установки (социума, собственные);
• роли (социума, собственные).
• наличие тесной взаимосвязи физического и психического развития. Любые отклонения в физическом развитии могут привести к психическим нарушениям;

Развивающая предметная среда детства - это система условий, обеспечивающая всю полноту развития деятельности ребенка и его личности.

Непосредственное влияние среды на формирования представлений о себе начинается с младшего дошкольного возраста.

В настоящее время развивающая среда рассматривается как условие  наиболее эффективного развития индивидуальности ребенка с учетом eгo  склонностей, интересов, уровня активности. Гpaмотное построение  развивающей среды дает ребенку чувство психологической защищенности,  помогает развитию личности, способностей, овладению разными способами  деятельности, а также может способствовать становлению и развитию cоциального взаимодействия ребенку. В настоящее время ведутся всесторонние исследования по тематике создания условий для наиболее эффективного формирования половозрастной идентификации детей, так как эта проблема не достаточно изучена.