ПСИХОЛОГИЯ МЕЖВОЗРАСТНОГО ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
консультация

ПСИХОЛОГИЯ МЕЖВОЗРАСТНОГО ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

Проблема общения детей разного возраста давно привлекает внимание психологов и педагогов. Свидетельство тому – опыт выдающихся педагогов: Я. Корчака, В. А. Сухомлинского, А. С. Макаренко. Психолого-педагогическая литература и практика воспитания подтверждают: даже старшие дошкольники в обычных детских садах не умеют общаться с младшими. Причина? Своеобразная замкнутость каждой возрастной группы. И в этом плане, как показывают многие исследования, благоприятные условия для контактов существуют в малокомплектных детских садах. Но так считают исследователи. Каково же мнение воспитателей? Здесь нет единства. Выделяются две точки зрения и соответственно два подхода.

Первая точка зрения. Признается необходимость разновозрастных контактов, их польза для развития личности как старших, так и младших детей. Именно в этом случае разновозрастная группа формируется по образцу большой дружной семьи, где налицо ответственность и инициативность старших и все возрастающая самостоятельность младших.

Вторая точка зрения. Акцентируется внимание на специфических трудностях и проблемах. Во-первых, они связаны с организацией занятий. В одновозрастной группе детского сада воспитатель, подготавливаясь к занятиям, опирается на программное содержание, которое рассчитано на определенный возраст. В разновозрастной группе он совмещает требования программы по двум, а то и более возрастам. И это, естественно, требует от педагога дополнительных усилий.

В ходе занятий он должен своеобразно состыковать различное программное содержание и материал соответствующим возможностям детей, быстро переключить свое внимание от одной возрастной подгруппы к другой. Разумеется, в этом плане работа усложняется. Однако опытные воспитатели ищут и находят общие точки пересечения заданий, с помощью которых легче объединить группу в единый коллектив.
Во-вторых, разница в возрасте вызывает конфликты. Вполне понятно желание тех родителей, кто ратует за максимальное разделение детей.

Названные трудности испытывают в основном недостаточно опытные воспитатели. Не владея в совершенстве навыками организации детей или не уделяя внимания налаживанию отношений, они зачастую пытаются воздействовать на каждую возрастную подгруппу. И получается, что дети отдаляются друг от друга и как результат усложняется воспитательная работа, не создаются те удивительные отношения, которые рождают дружбу старших и младших.

Итак, два мнения на проблему совместного воспитания детей разного возраста. Что же лежит в их основе? Оказывается, разная глубина понимания роли взрослого в формировании личности ребенка, его гуманистической или эгоистической направленности.

Одно дело, если воспитатель, хорошо представляя отношения между детьми разного возраста, понимает, что вся психологическая атмосфера в группе зависит от него самого, от его систематических и упорных усилий.

Другое, если он надеется, что отношения между детьми будут складываться сами собою в результате их совместного пребывания в одной группе, а его задача – только создавать условия для их проявления, нейтрализовывать отклонения.

Именно при такой пассивной позиции педагога типичны его жалобы на то, что «дети не хотят играть вместе», «постоянно ссорятся», «ябедничают друг на друга». В этих случаях воспитатель нередко старается просто максимально разъединять детей и на занятиях, и в играх, и в труде. Он упускает из виду то важное обстоятельство, что его разновозрастная группа перестает быть единым коллективом, а превращается лишь во внешнее объединение. Тем самым теряется фактор полноценного формирования личности – коллективность, взаимная ответственность, взаимные притяжения детей.
Перед педагогом разновозрастной группы с первых же дней стоит трудная задача: построить гуманные отношения между воспитанниками. От успешности ее решения зависит эффективность всей работы, в том числе и результаты обучения, так как взаимная симпатия, доброжелательности, желание помочь друг другу, брать пример с более умелого и т. п. создают дополнительные условия для успешного овладения новыми знаниями, навыками, для формирования полезных привычек. Так, подражая старшему, младший учится выполнять все задания старательно, преодолевать трудности.
Основа построения гуманных отношений между детьми – совместная деятельность. Именно в деятельности взаимоотношения формируются, проявляются, развиваются, обогащаясь новым содержанием. Отсюда и специфическая педагогическая задача – организовать совместную деятельность детей разного возраста, заранее выделить в ее ходе для старших одни стороны, соответствующие их уровню развития, характерным предпочтениям, для младших – другие, сообразно их интересам и возможностям.

Например, в ходе игры «На корабле» шестилетнего ребенка привлекает заманчивая перспектива исполнить роль капитана или штурмана, а трехлетнего – само участие в игре со старшим. Интерес последнего обусловливается в значительной степени внешними атрибутами игры: возможностью покрутить руль, погудеть, т. е. предметными игровыми действиями.
Весьма значительный момент в организации взаимодействия детей – правильный выбор деятельности. В этом плане наиболее удобны режимные моменты, как, например, хозяйственно-бытовой труд, самообслуживание: старшие дети имеют возможность наглядно демонстрировать положительный пример. Ведь поддержка, заботливая помощь со стороны старшего помогают младшему правильно выполнять действия, воспринимать их быстро и прочно. Разумеется, воспитатель тактично руководит детьми. На первых порах он выступает как бы в роли посредника: объясняет, подсказывает детям ответные действия, предвосхищает возможные недоразумения, назревающие конфликты.

Представим такую информацию: Машенька (ей 3 года), размахивая палочкой, прохаживается по комнате. Подходит к Свете и Юре (им по 5 лет). Дети играют в «парикмахерскую». Девочка с интересом наблюдает за происходящим, затем проводит палочкой по голове Юры. Мальчик вскакивает, готовый к отпору. И если воспитатель в этой обстановке не посторонний наблюдатель, конфликт будет предупрежден. «Юра, – замечает он, – ты извини Машеньку: она, наверное, хотела тебя причесать. Правда, Маша? Кстати, а может, Машенька, ты станешь учеником парикмахеров? Будешь выполнять несложные работы. Света! Что ей можно поручить?» «О! – слышится в ответ. – Она будет расчески и ножницы раскладывать, полотенца раздавать». За это время и Юра забывает свою обиду. «Давай, Маша, – включается в разговор мальчик, – ты будешь подметать».

Так, шаг за шагом, на занятиях, в ходе игр, разрешая разнообразные ситуации, возникающие в процессе общения, педагог старается вызывать у детей взаимный интерес друг к другу, готовность к доверительным контактам, невзирая на различия в возрасте. Через некоторое время в результате такой работы отпадает необходимость его постоянного посредничества в контактах детей, в том числе и в конфликтных ситуациях. Дети научаются сами регулировать свои отношения на основе освоенных на практике норм поведения. Старшие, постепенно принимая на себя часть функций, ранее осуществляемых воспитателем, становятся примером для младших, которые в свою очередь делают все, чтобы заслужить расположение, доверие и дружбу своих старших товарищей. Подтверждение тому – практика воспитания. Сошлемся на опыт Н. М. Катрюк (село Великая Кисница Винницкой области).

Воспитатель активно поддерживает плодотворный процесс совместной деятельности. Воспитанники – и старшие и младшие дети – находятся в деловом, но не навязчивом контакте, удовлетворяющем и тех и других. От простого проявления помощи старшие ребята постепенно переходят к обучающей, воспитывающей форме, выступая носителями полезного опыта, норм поведения. Примечательно: в этом взаимодействии положительные навыки получают не только младшие ребята, но и старшие (закрепляются умения, знания; формируется нравственная, моральная сторона личности).

Вот почему работа воспитателя в группах, объединяющих детей разного возраста, требует учета многих нюансов в отношениях между дошкольниками. В противном случае при формальном подходе их взаимодействие действительно может таить в себе определенную опасность.

Представим себе несколько вызывающих тревогу ситуаций из жизни детей в разновозрастной группе.

Ситуация первая. Играют двое. Старший ребенок завладевает лучшими игрушками, интересными ролями и по ходу действия нередко командует партнером. Малыш вначале спокоен, но всякому терпению приходит конец. Его не устраивает пассивная роль безропотного исполнителя. Возникает конфликт, вспыхивает обида, учащаются обращения к воспитателю, особенно в тех случаях, когда старший силой усмиряет строптивого. Характеристика отношений: взаимная неприязнь, постоянные жалобы друг на друга.

Ситуация вторая. Внешняя картина жизни кажется вполне благополучной: старшие и младшие мирно играют, криков и жалоб не слышно. Однако присмотримся внимательнее: старший умело манипулирует младшим как объектом своих игровых действий; малыш же послушно подчиняется, не помышляя о каком-либо проявлении самостоятельности, инициативы. Итак, вседозволенность, властность, с одной стороны, заискивание – с другой, – опасные последствия подобного общения, его прямой результат.

Ситуация третья. Старший помогает младшему, но безо всякого желания, он как бы отбывает повинность (опасаясь порицания либо ожидая похвалы, поощрения со стороны воспитателя). Младший же принимает эту бездушную помощь как должное, проявляя безразличие к формальному помощнику.

Как же обеспечить успешное общение детей? Остановимся на этом подробнее…

В раннем возрасте (от 1,5 до 3 лет) уже и разница в пределах полугода осознается детьми и делает возможными отношения по типу «старший-младший». С возрастом этот интервал увеличивается, достигая примерно двух лет для старших дошкольников.

Так, если общение между детьми седьмого и шестого года жизни мало чем отличается от взаимодействия сверстников, то объединение детей «через возраст» – 3 года и 5 лет, 4 года и 6 лет, 5 лет и 7 лет – предполагает явный межвозрастный эффект. Половая принадлежность при этом обнаруживается в различии установок на взаимодействие с младшими по возрасту детьми. Шести-семилетние девочки более активно проявляют желание общаться с малышами во время подготовки ко сну, на прогулке, в ролевых играх. Мальчики более сдержаны, а если и вступают в контакты с младшими, то преимущественно в ходе подвижных игр. К сожалению, здесь сказывается стереотип представления о «правильном» мужском поведении, задаваемый в некоторых семьях: настоящий, мужественный мальчик не обязательно должен быть чутким, терпеливым. А ведь эти качества требуются в ситуации общения с младшими товарищами.

Большинство младших детей, если старшие к ним проявляют интерес, охотно идут на контакты, дорожат и гордятся их вниманием к себе.

Нравственная сторона контакта решающим образом зависит от старшего партнера, его готовности к общению: ведь в сравнении со старшими товарищами малыш, который в свою очередь стремится быть «как взрослый», представляется себе уже более повзрослевшим, чем в сравнении со взрослым. Сокращение возрастной дистанции между собой и «образцом» позволяет ему расти в собственных глазах, дает дополнительный импульс развитию самосознания. В общении можно выделить следующие типы взаимодействия (соответственно подгруппы) детей.

Первая подгруппа. Дети, охотно вступая во взаимодействие с младшими, занимают при этом позицию «старшего» – доброго, умелого помощника, организатора общих действий, чуткого товарища. Подключаясь к игре малышей, они развивают и обогащают сюжет с учетом желаний и возможностей своих партнеров, в ходе режимных моментов оказывается ими в мягкой, доброжелательной форме и не методом простого исполнения действия действий за младшего, а путем показа, обучения.

В общении речь их насыщена нежными, уменьшительно-ласкательными словами, сравнениями («Ты моя хорошая, давай мы здесь домик построим для куколки, да? Видишь, какая ты умница, как красиво у тебя все получается»).

На таких детей педагог может опираться. Он повышает их авторитет среди ровесников (но не захваливает), подключает к выполнению более сложных поручений.

Вторая подгруппа. Активно-отрицательное взаимодействие. Так же, как и предыдущая подгруппа, старшие дети охотно вступают в общение с младшими. Но контакты поддерживают только потому, что они обеспечивают им командную роль. Ловко используют так называемые слабые места партнеров.

Неправильно понимая позицию старшего (как позицию «над младшим», а не «впереди» его), предпочитают действия с позиции силы. Порой, заметив, что малыш готов выйти из повиновения, или бросают игру, или идут на мелкие уступки, пользуются его неопытностью.

Помощь оказывают несколько демонстративно, поглядывают на взрослого, как бы призывая его высоко оценить свой поступок. Могут явно выражать недовольство, раздражение по поводу неумелых действий партнера. Сама же помощь реализуется полным исполнением действия, подавлением самостоятельности.

Своеобразна и речь, изобилующая указаниями, упреками, замечаниями, даже угрозами. Нередки попытки переложить вину на младшего («Ему ведь ничего не будет: он маленький»), равно как и желание выделиться перед сверстниками и взрослыми на фоне менее умелого малыша.

Итак, эта подгруппа детей, обладая достаточным уровнем знаний о возможностях младших, проявляет желание взаимодействовать с ними, но мотивационная основа по сути своей эгоистична («Младшие не догонят меня», «Буду слушаться: что скажу, то и будут делать», «Не смогут отнять у меня игрушки»).

Как на типичный пример сошлемся на поведение Светы Л. (6 лет) в общении с младшим. В тот день она играла с трехлетним Петей: водила его по площадке, брала на руки, ставила на скамейку. Неожиданно грозное обращение: «Так, почему носки мокрые? Я кого спрашиваю? Снимай их сейчас же, теперь будешь сидеть всю прогулку, пока высохнут». Однако приказание выполнила сама: разула, вытряхнула песок, приговаривая: «Ничего не понимает, ужас!» Не обращая внимания на просьбы мальчика отпустить его, подвела к воспитателю: «Смотрите, он опять носки намочил. Я ему говорила вчера, чтоб не лез в песок». Но тут ее взгляд упал на новую коляску в руках ровесницы, и сразу последовал шепотом приказ: «Ладно, прощу тебя, только ты пойди и попроси у Лены коляску».
Задача воспитателя состоит в том, чтобы своевременно выявить такого рода проявления у старших детей, эмоционально воздействовать на ребенка: личным примером, в ходе занятий, бесед, чтения произведений художественной литературы (В. В. Маяковский «Что такое хорошо и что такое плохо»; К. Д. Ушинский «Сила – не право»; «Вместе тесно, а врозь скучно», «Туго тому, кто добра не делает никому»), игр-драматизаций («Кошкин дом», «Репка»). Целесообразно объединять эту подгруппу с активными малышами, с тем чтобы постепенно подводить их к мнению: и малыши способны внести в совместную деятельность что-то новое, интересное.

Третья подгруппа. Безразличное, незаинтересованное взаимодействие. Особенности: не испытывая внутренней потребности в контактах, дети по просьбе воспитателя непродолжительное время общаются с младшими, но вскоре спешат заняться своими делами. На их вопросы дают либо односложные ответы, либо вообще не реагируют. И вполне понятно, что малыши постепенно умолкают.

Образно говоря: возможность обрести в общении с младшими позицию «старшего» и строить в соответствии с ней свое поведение для них неактуальна. Равнодушное отношение к малышам мотивируют так: «Мне с ними неинтересно», «Не знаю, что с ними можно делать», «Они ничего не умеют сами, все портят, только в песке роются».

Нередко такое поведение характерно и для детей, которые в общем-то умеют занять малышей. Дома они привыкли помогать родителям, ухаживают за младшими братьями и сестрами. Но все расценивается исключительно как обязанность, как долг, как поручение, которое им приходится выполнять.

Сошлемся на такой пример: Саша М. (7 лет) по просьбе воспитателя быстро одевал малыша, по ходу старого приговаривал: «Так, теперь штаны давай, ногу поднимай. Все вроде». Выполнив, подошел к окну. Малыш за ним: «Саша, а что ты там увидел? Подними меня чуть-чуть: мне не видно». Молчание. В ответ на повторную просьбу послышалось: «Да ну тебя» – и Саша оказался у другого окна.

Задача воспитателя при работе с этой подгруппой детей – какое-то время вовсе не опираться на них, не привлекать к совместной деятельности с младшими, оставив за ними роль зрителей, наблюдающих успешное взаимодействие своих сверстников с малышами. Участие сверстников, скажем, в подготовке и проведении кукольного представления для малышей, ликование и радость маленьких зрителей не оставят их равнодушными. Кроме того, авторитет сверстников постепенно подведет к мысли о том, что в общении с малышами можно почерпнуть много интересного, необычного. Но разумеется, если ребенок сам проявляет инициативу, воспитатель доверяет ему.

Итак, какие педагогические приемы можно предложить воспитателю в разновозрастной группе? Во-первых, он должен осознать значение подготовительного этапа, суть которого – создание соответствующего положительно-эмоционального настроя на предстоящее взаимодействие. Воспитатель обращает внимание детей на положительные качества их старших и младших товарищей, поощряет любую попытку помочь, защитить, научить младшего выражать уверенность, что его воспитанники добры, взаимно доброжелательны, отзывчивы.

Во-вторых, во избежание проявлений эгоизма целесообразно продуманные пол содержанию и форме ролевые игры со сменой ролей и позиций участников. Хороший воспитательный эффект дает включение старших и младших детей в игры-шутки, игры-забавы. Курьезные ситуации, смешные действия как старших, так и младших сближают участников, способствуют проявлению более глубокого интереса друг к другу, положительных эмоций.
В-третьих, широко используя совместную деятельность, воспитатель вносит разнообразие и в способы ее организации, и в характер распределения функций. Один вариант – коллективная работа (панно), когда старшие дети – организаторы и основные исполнители, а младшие – их помощники (готовят материал, подают инструменты). Другой вариант перекликается с ролевой игрой: воспитатель заранее подготавливает старших к будущей совместной деятельности, объясняя, что работой руководят малыши, а старшие – исполнители замысла. Например, младшие дети определяют узор для аппликации, а старшие действуют по образцам, учитывая их замечания и советы. Совместное участие способствует взаимопониманию, развивает умения, сплачивает всех.

В-четвертых, имея в виду нравственное содержание взаимодействия, воспитатель положительно подкрепляет действия и поступки старших, обращая на них внимание малышей. Естественно, старший ребенок начнет все более и более ориентироваться на младшего партнера, будет стремиться доставить ему радость, развеселить.

И наконец, в-пятых, принцип коллективности в воспитательной работе успешно реализуется созданием своеобразного «общественного мнения» в разновозрастной группе, когда ценность общения поднимается на более высокий уровень. При этом воспитанник, рассказывая о своем товарище, не только оценивает его как доброго, умного, смелого, но и обращает внимание на его умение построить положительные взаимоотношения с младшими или старшими («Хорошо играет с маленькими», «Дружит со старшими, помогает им», «Защищает малышей»).

В тех случаях, когда внимательность, доброе отношение друг к другу начинает осознаваться детьми как ценность, норма поведения, можно говорить: «В этой группе педагог, родители (мы не случайно упомянули родителей, так как работа воспитателя значительно облегчится, если родители поддержат педагога) заложили действительно нравственный фундамент».

Вот тогда и возникают те братские отношения между детьми разного возраста, та активность, которая выходит за пределы конкретных педагогических ситуаций, создавая ни в чем не сравнимую атмосферу доброжелательности в межличностных контактах дошкольников с окружающими их людьми.

По материалам: Воспитание детей в дошкольных учреждениях села (в условиях разновозрастной группы).
Авторы: Буре Роза Семеновна, Михайленко Нинель Яковлевна, Котырло Вера Кондратьевна