Своеобразие общего и речевого развития детей с нарушенным слухом
статья

Своеобразие общего и речевого развития детей с нарушениями слуха.

У глухих и слабослышащих дошкольников, как и у их сверстников с сохранным слухом, весьма заметными выступают индивидуальные особенности развития. Но это не мешает при всём многообразии различий выделить и у них и единичные, и особенные, и общие закономерности развития при сходных органических нарушениях.

У глухих и слабослышащих детей даже при специальном формировании речи в условиях организованного обучения процесс её усвоения оказывается замедленным. В самой структуре речевой деятельности и приобретаемой языковой системе длительное время сохраняются специфические отклонения. К ним относятся различного рода фонетические дефекты, обеднённый словарный состав, аграмматизмы, низкий уровень языковых обобщений и др.

Как полное отсутствие словесной речи или её глубокое недоразвитие, так и замедленное её формирование со всеми трудно преодолимыми недостатками негативным образом сказывается на всех психических функциях и процессах.

При различных повреждениях в период внутриутробного развития и из-за перенесённых заболеваний в раннем возрасте, а иногда и мозговых травм у детей наблюдается запаздывание в овладении ползанием, сидением, прямостоянием, хождением, захватыванием и удержанием предметов. Отсутствуют эмоциональные реакции на близких людей. Неустойчивым и непостоянным является типичный для младенцев «комплекс оживления», ослаблен интерес к предъявляемым ребёнку предметам. Специалисты отмечают, что к началу дошкольного возраста одни дети страдают двигательной расторможенностью, чрезмерной возбудимостью, другие, наоборот, малоподвижны, заторможены, быстро истощаемы. В моторном и физическом развитии эти дети отстают от слышащих сверстников по срокам и качеству формирования основных движений. У них обнаруживаются различные характерные отклонения в равновесии, координации, осанке, походке, произвольных движениях. Отмечаются слабость речевого дыхания, быстрая утомляемость, неумение подражать движениям других. Показано, что у этих детей имеет место задержка в развитии локомоторных и статических функций, и это оказывает влияние на формирование межанализаторных связей, сужает «ближнее» пространство. Нарушение ориентировки в пространстве и предметном мире приводит к несвоевременному и неполноценному формированию присвоения общественного опыта.

Было выявлено, что даже дети 5-летнего возраста, с опозданием включённые в систему специального обучения, не умели уверенно ходить без помощи руки взрослого, часто падали на ровном месте, не могли передвигаться по лестнице, ходить, не наталкиваясь, друг за другом, сделать несколько шагов или даже устоять на месте с закрытыми глазами. Наблюдалась неловкость в пользовании ложкой, кружкой, салфеткой, трудности в овладении навыками одевания, раздевания, умывания, причёсывания, даже жевания и глотания пищи. Многие недостатки в овладении навыками самообслуживания и гигиеническими процедурами обусловлены самим органическим нарушением, а также неблагоприятными, неадекватными условиями воспитания в семьях, где родители считают этих детей больными и непредъявляют к ним доступных возрасту требований. Вынужденная гиперопека в семье порождает дополнительные отклонения.

Обозначенные дефекты физиологического и физического развития не являются стабильными, непреодолимыми. При изменении условий воспитания, включении такого ребёнка в детский коллектив, проведении целенаправленной педагогической работы и создании уплотнённой слухо-речевой среды, обеспечивающей стимуляцию усвоения языка, многие недостатки преодолеваются полностью или заметно сглаживаются.

Особой специфичностью отличаются отклонения в психическом развитии неслышащих и плохо слышащих детей. Можно констатировать, что нарушения слуха не только сами по себе сужают ориентировку в окружающей действительности, поскольку весь мир звуков оказывается для них закрытым или обеднённым, но за счёт тормозящего влияния на речевое развитие приводят к своеобразному развитию и ощущений, и восприятий, и представлений. Ущербность сенсорного развития отрицательно сказывается на других психических явлениях, таких как внимание, память, на всех формах мышления, на эмоционально-волевой сфере, соответственно на выработке мотивационно-потребностного плана деятельности и самих практических умений.

При полной сохранности зрительной, тактильновибрационной, осязательной, обонятельной чувствительности у детей со значительным отставанием от возрастной нормы формируются образы представлений.

Механизм зрительного восприятия и формирования образов представлений зависит от качества познания предметного мира, для чего требуется разномодальное обследование предметов, включающее и слуховое восприятие. Процесс обобщённого усвоения основных признаков предмета обусловлен также уровнем речевого развития и возможностями самостоятельного присвоения речевых средств. То и другое у глухих и слабослышащих детей всё же не является одинаковым. При относительно равном состоянии органов зрения разная степень нарушения слуха и разные уровни и возможности овладения речью дают различные показатели при формировании образов представлений. Восприятие и различение цвета, формы, размера, количества, температуры, веса и усвоение их сенсорных эталонов у детей по сравнению с нормой также отстают при нарушенном слухе. Это связано со словесной укорененностью сенсорного эталона, а не только с каждой модальностью рецептора.

Труднее всего у этих детей формируются ощущение и восприятие пространства и времени. Это отмечается не только у детей дошкольного возраста, но и у школьников, и даже у взрослых глухих. Слуховая функция, по-видимому, напрямую влияет на формирование представлений о последовательности событий, протяжённости времени и пространства, а словесная речь влияет на это опосредованно, путём словесных обобщений.

При характеристике речевого развития детей с недостатками слуха обычно указываются два отличительных признака, а именно: её отсутствие (немота) или глубокое недоразвитие (предполагающее нарушение всех уровней языковой системы). Однако данная оценка состояния речи справедлива лишь тогда, когда точкой отсчёта является полноценная, осмысленная звуковая членораздельная речь с достаточной синтаксической развёрнутостью и вполне нормальной лексической наполняемостью.

Но обобщённая характеристика состояния речи детей с нарушениями слуха требует детализации и конкретизации с учётом разных проявлений языковой компетенции.

Одни дети не только молчат в окружении говорящих, но даже смеются и плачут почти беззвучно. Другие, смеясь и плача, издают эмоционально окрашенные голосовые реакции и, привлекая внимание взрослых, громко кричат. Этими показателями нельзя пренебрегать, начиная работу с детьми.

У некоторых детей наблюдается стойкое внимание к лицу говорящего, они достаточно пристрастно изучают мимику лица, прослеживают движения рук и действия с предметами, соотнося их с речевыми движениями, хотя при этом речь у них может и отсутствовать. Многие дети при обращенной к ним речи взрослого отворачиваются или даже закрывают глаза руками, но есть и такие, которые спокойно и равнодушно смотрят в лицо говорящего или пытаются по ситуации догадаться, о чём идёт речь.

Нередки случаи, когда дети, оставаясь в одиночестве, пытаются беззвучно артикулировать, обращаясь к куклам или мишкам, к фотографиям близких людей, к себе в зеркале. Часть детей постоянно дают голосовые реакции, отнесённый и неотнесённый лепет, произнося однотипные слоги, пытаются назвать себя или маму, тётю, любимую игрушку и т. п. У отдельных детей имеются контуры часто используемых окружающими слов и даже зачатки примитивных фраз, типа: мама там, ула упа (кукла упала), тата бобо (о себе: Таня болеет).

Большинство детей как из семей слышащих родителей, так особенно из семей глухих рано пытаются пользоваться различными указательными жестами, добиваясь удовлетворения своих естественных потребностей. В случаях непонимания их взрослыми говорящими людьми эти дети проявляют негативизм, капризничают, становятся неуправляемыми и даже агрессивными. Некоторые мамы, приводя к специалистам на обследование детей, заранее предупреждали, что в случаях нарушения контакта дети могут убегать, бросаться на пол, расшвыривать картинки и игрушки, плюются, кусают или щиплют свою мать, топают, стучат, бьются головой и т.п. Но всё это уже результат неуспешности воздействия на ребёнка и неадекватности предъявляемых требований на предшествующих этапах, отсутствия полноценного речевого контакта.

Можно утверждать, что абсолютно безречевых детей даже в среде глухих нет. У всех есть определённые предпосылки, соотносимые с ранними этапами речевого дословесного развития в норме. Эти предпосылки (голосовые реакции, неотнесённый и отнесённый лепет, непроизвольное и произвольное артикулирование, прослеживание и соотнесение неречевых предметных и собственно речевых действий, приближённое произнесение коротких слов и фраз, адекватное восприятие лица говорящего, использование примитивных указательных жестов и присвоение жестов глухих родителей) являются основными, базовыми компонентами уникальной человеческой языковой способности, которая формируется в ходе развивающегося общения и на основе ранних форм предметной деятельности. Эта способность не является врождённой, а сама базируется на других фундаментальных психических способностях, таких, как двигательная, сенсорно-перцептивная, ритмическая, символическая, подражательная, умственная, коммуникативная. Языковая способность развивается, по мнению А.Р. Лурия, в процессе применения языка. Это применение и входит в содержание коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими недостатки слуха.

Поздние сроки начала овладения словесной речью: у ранооглохших детей не происходит ее спонтанного формирования и дети открывают для себя мир слов в основном, в образовательном учреждении.

Одновременное и параллельное усвоение разных видов речи (словесной и жестовой; устной, письменной, дактильной). У глухих наблюдается своеобразное словесно-жестовое двуязычие, для которого характерны различный уровень владения каждым видом речи, распределение коммуникативных функций между взаимодействующими речевыми системами, взаимное влияние сосуществующих речевых систем. Словесно-жестовое двуязычие глухих влияет на их психическое развитие в целом и на отдельные его стороны – развитие памяти, мышления, личности.

Трудности овладения словарным составом и грамматическим строем словесной речи.

У глухих детей наблюдаются большие трудности при усвоении грамматического строя языка – как в случае необходимости грамматически правильно оформить свои мысли, так и в случае понимания грамматических конструкций в речи окружающих людей. В речи детей наблюдаются разнообразные ошибки, характер которых на разных этапах овладения речью различен. На ранних этапах дети нередко не различают части речи и не всегда правильно ими пользуются, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, неправильно используют суффиксы. Примеры таких ошибок: изменение существительных по нормам глагола («бабочкил», «стрекозил»); неправильное присоединение суффиксов («доменький» вместо домик и наоборот «добрик» вместо добренький), использование окончаний существительных при падежном изменении прилагательных («интересное» вместо интересных). В процессе обучения количество грубых ошибок уменьшается, но сохраняются ошибки, связанные с познанием тонких различительных признаков системы языка (различение категорий рода, числа, одушевленности, правильное использование падежных форм). Например, наиболее простая форма сообщения о множестве предметов, которой пользуются глухие дети, многократное повторение названия («кукла, кукла, кукла»). Они используют также наречие много – «много одеяло». Ранние грамматические обобщения проявляются в своеобразных изменениях конца слова: «ногаи», «кошкаи» и т. д. Своеобразие грамматических изменений слов сглаживается по мере обучения их речи и развития мышления. В среднем школьном возрасте продолжают сохраняться трудности установления грамматических связей между словами в предложении. Например: «Отец сказал мальчика», «Мама и папа сидели в лодку». В одних случаях ошибки обусловлены особенностями сенсорного опыта глухих, в других – своеобразием их наглядно-образного мышления, трудностями познания сложной структуры языка, для овладения которой нужен высокий уровень развития понятийного мышления.

Слабослышащие дети обладают лучшими возможностями для речевого развития; они способны сами, без обучения, овладеть определенным запасом слов. Однако даже в этом случае их речевое развитие очень своеобразно.

Для произносительной стороны речи слабослышащих характерно:

- общая неточность артикуляторных действий,

- недостаточно выраженные модуляции голоса,

- типичные смешения звуков,

- затруднено усвоение звукового состава языка.

Даже у тех школьников, которые владеют развернутой речью, обнаруживаются искажения отдельных звуков при сохранной структуре слова. Ошибки произношения: смешение звуков (сходных по способу образования («папушка» –бабушка, «клюц»–ключ), по месту образования («твечка»–свечка), мягких и твердых звуков («люна»–луна, «кручок»–крючок)); искажения, нарушающие структуру слова: выпадение и включение слогов и звуков («мета»–метла, «кручка»–ручка), пропуск начала слова («рибишо» - гребешок) или его конечной части («конве»–конверт), перестановка звуков и слогов при правильном общем контуре слова («каторная»–картонная, «наушинки»–наушники)); неправильное ударение («рука», «весло» и др.). В произношении слабослышащих детей обычно сохраняются наиболее доступные для их слухового восприятия ударные звуки и слоговые сочетания, их содержащие.

Лексическая сторона речи характеризуется:

- ограниченностью словарного запаса,

- непониманием значений слов,

- неправильным употреблением слов.

Слабослышащие дети сначала овладевают наиболее актуальными для них, нужными в обиходе и, главное, доступными по значению словами. Ошибки употребления слов обусловлены ограниченностью понимания их значений. Характерны замены: общее понятие заменяется частным (книга – «букварь»), частное – общим (кастрюля – «посуда», рубит – «работает»), название целого – названием части (умывальник – «кран»), отмечаются ситуационные замены (кран – «водопровод», умывальник – «мыло», пижама – «спальня»), взаимозамены названий предмета и действия (вода – «умывается», копает – «лопата»), предмета и признака (деревянный – «парта», мел – «бела»), подмены названия предмета названием содержимого (чайник – «чай»), замены по внешнему сходству (кисточка – «метла»).

Для грамматического строя речи характерны:

- особенности овладения морфологическими разрядами слов (самостоятельно они употребляют наиболее конкретные части речи: имена существительные, глаголы; большую трудность представляет овладение частями речи с более отвлеченным значением – прилагательными и наречиями, местоимениями и предлогами);

- особенности грамматического оформления речевых единиц – проявляются в характерных аграмматизмах (отсутствие или смешение родовых и падежных окончаний существительных, видовых и временных форм глаголов);

- ошибки построения синтаксических конструкций (замена предложения словом или рядом слов, пропуск или употребление лишних предлогов, пропуск главных членов предложения, как правило, сказуемого, нарушение порядка слов и др.).

В исследованиях дефектологов и психологов отмечаются не только различного рода недостатки в развитии разных сторон психической деятельности, но и потенциальные возможности неслышащих и слабослышащих детей, скрытые резервы в компенсации дефекта и положительная динамика формирования различных умений и навыков при организации специального обучения.

Изучение психических процессов, необходимое для обоснованного выбора адекватных возможностям ребёнка условий воспитания, в свою очередь, требует учёта психофизиологической основы организма ребёнка.