Предупреждение оптической дисграфии у детей дошкольного возраста с ОВЗ
статья

Предупреждение оптической дисграфии у детей дошкольного возраста с ОВЗ

Михеева Татьяна Владимировна, учитель-логопед

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение города Новосибирска «Специальная (коррекционная) Начальная школа №60 «Сибирский лучик» (МКОУ С(К) НШ № 60 «Сибирский лучик»)

Одним из основных направлений модернизации образования является обеспечение государственной гарантией доступности и равных возможностей получения полноценного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья. В связи с этим, приоритетной целью работы любой образовательной организации является создание для детей с ограниченными возможностями здоровья коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и возможности получения образования в пределах образовательных стандартов, социальной адаптации и интеграции в общество. Особое внимание требуется логопедической работе.

Как показывает практика работы, нарушения речи у детей с ОВЗ – вторичны, носят устойчивый характер и спонтанно не устраняются, так как связаны с первичным дефектом и требуют специальных методов коррекции. В работе с данной категорией детей  особое внимание уделяется проблеме нарушения письменной речи.  Письмо и чтение – это цепи начального обучения, которые в перспективе превращаются в средство дальнейшего получения знаний обучающимися и основой  для школьного обучения.

Профилактика дисграфии – актуальная проблема, так как письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, это многоуровневый процесс. В нем принимают участие речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный анализаторы. Предпосылками возникновения оптической дисграфии у данной категории детей являются нарушение (недоразвитие) зрительного восприятия, ориентации в пространстве и зрительно-моторной координации.

В процессе организации логопедической работы по данному направлению можно выделить ряд проблем:

1) нет программы по профилактике дисграфических ошибок оптического характера для работы с детьми с последствиями ДЦП и интеллектуальной недостаточностью;

2) незначительное количество специальной логопедической литературы, отражающей современные представления о характере нарушений письменной речи и особенностях их коррекции у детей с нарушением интеллекта;

3) отсутствие программ коррекционной работы логопеда с детьми с последствиями ДЦП и нарушением интеллекта в условиях школьного логопункта.

Таким образом, для решения названных проблем была создана программа, целью которой является содействие полноценному и успешному обучению и воспитанию дошкольников с ОВЗ посредством организации целенаправленной коррекционно-логопедической работы по устранению предпосылок возникновения оптической дисграфии у детей. Были определены наиболее эффективные методы исследования, включающие проведение наблюдения, первичную и итоговую диагностику.

При проведении логопедического обследования детей особое внимание уделяется тем факторам, которые могут свидетельствовать о предпосылках данной формы дисграфии:

1. Состояние биологического зрения ребёнка: (изучение медицинской карты ребёнка).

2. Состояние ручной моторики (пальцевой), пальцевого гнозопраксиса.

3. Изучение зрительного восприятия (цвета, формы, величины).

4. Исследование состояния зрительной памяти.

5. Изучение состояния зрительного анализа и синтеза.

6. Исследование состояния речезрительных функций.

7. Обследование пространственных представлений.

8. Понимание и отражение в устной речи пространственных представлений

Работа по профилактике оптических нарушений в письменной речи включала следующие этапы коррекционно-логопедической работы:

1. Планирование и проведение фронтальных и индивидуальных занятий по профилактике оптических нарушений в письменной речи с учетом специфики наличия ОВЗ ребёнка.

2. Разработка упражнений по профилактике оптических нарушений в письменной речи. Применение их на индивидуальных логопедических занятиях, для закрепления материала с родителями и воспитателем.

3. Подбор и проведение игр, которые способствуют развитию зрительной памяти, развитию навыка зрительного анализа и синтеза. Игры, рекомендуемые мной для закрепления воспитателем и специалистами, используются на физкультурных, музыкальных, занятиях, в игровой деятельности, с учетом специфики наличия ОВЗ.

Освоение телесного пространства является базовой системой ориентации. Поэтому первоначальная работа начинается с формирования умения ориентироваться в схеме собственного тела. Затем дети закрепляют простейшие понятия «верх и низ», «спереди и сзади», «слева и справа», в зависимости от практической ситуации. Далее все эти же понятия отрабатываются относительно любого другого статично расположенного предмета. «Что справа от окна, зеркала?» И только после этого относительно перемещаемого предмета. Следом вводятся понятия «далеко - близко», «вперед - назад», «за, под, над, перед» и аналогично закрепляется как в словаре ребенка, так и в навыке практического применения. Проводятся упражнения, направленные на формирование зрительного гнозиса, например: «Назови контурные изображения предметов», «Назови  недорисованные контурные изображения предметов», «Определи, что неправильно нарисовал художник», «Распредели изображенные предметы по величине (при реальных соотношениях величин предметов)» и т.д.

На следующем этапе занятий осуществляется переход к формированию умения ориентироваться на плоскости (на листе бумаги) и отработка изученных ранее  понятий. Например, ребёнку даются задания  назвать, что на листе бумаги или на картине изображено справа, слева, найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, а второе упражнения по  дорисовыванию незаконченных контуров кругов, треугольников, проводятся  графические диктанты; игры типа  «Геометрическое лото и т.п.

На заключительном этапе вводятся упражнения, направленные на формирование буквенного гнозиса, дифференциации зрительных образов букв (например: найти букву Г среди сходных Н Т Г П; соотнести буквы, выполненные разным шрифтом; определить буквы, находящиеся в неправильном положении; дописать букву; назвать буквы, наложенные друг на друга; конструирование букв из элементов) и т.п.

Для дифференциации образов букв предлагается заучивание стихотворений (С.Маршака, С.Михалкова, В.Берестова, К.Чуковского, Е.Серовой, О.Высотской, А.Потаповой, Е.Тихеевой, А.Шибаева и др.).

С целью развития зрительной памяти предлагаются следующие задания: запомнить 4-5 картинок, а затем отобрать их среди других 8-10; запомнить 3-5 фигур, цифр или букв, а затем выбрать среди других 8-10. При этом предлагаются только согласные буквы во избежание запоминания путем прочтения; разложить 3-4 картинки в той же последовательности, в какой они предъявлялись; игра «чего не стало?»; игра «что изменилось?» и т.п.

Правильно организованное коррекционное обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья требует всестороннего изучения их речевых и неречевых процессов, сенсомоторной сферы, интеллектуального развития, а также личностных особенностей и социального окружения. Тогда работа учителя-логопеда будет наиболее адекватна и результативна. Итоговая диагностика показала, что:

1. Расширен объем зрительной памяти ребенка.

2. Повышен уровень развития зрительного восприятия, зрительного анализа и синтеза.

3. Расширены умения проводить звуковой анализ и синтез.

4. Повышена возможность в развитии зрительно-моторной координации.

5. Обогащены речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения.

6. Повышен уровень умения дифференцировать смешиваемые по оптическим признакам буквы.

Диагностика позволяет проанализировать результативность проводимой коррекционно-логопедической работы и подтверждает ее продуктивность.