Развитие пространственно-зрительных функций у дошкольников с ОНР в рамках изучения лексических тем
статья

РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННО-ЗРИТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР В РАМКАХ ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ ТЕМ

Учитель-дефектолог М. Б. Сергеева, воспитатель  Кудашкина И.А.

МДОУ «Детский сад № 145», Ярославль, Россия

Наш практический опыт свидетельствует о том, что в последние годы среди детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) всё чаще мы наблюдаем детей с недостаточным/низким уровнем развития высших психических функций. Несмотря на то, что у этих детей зрение и слух физиологически сохранны, процесс восприятия, являющийся важным компонентом сенсорного развития, несколько затруднен: сужен объем, снижен темп, недостаточна точность слухового, зрительного, тактильно-двигательного восприятия. Скорость выполнения перцептивных операций также снижена. При решении наглядно-практических задач детям требуется большее количество практических проб и примериваний при обследовании предмета. В то же время дети с общим недоразвитием речи (ОНР) могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине.

Сенсорное развитие и речь влияют на формирование образов-представлений. Из-за недостаточной сформированности анализирующего восприятия дети с ТНР затрудняются при выделении основных составных частей предмета, определении их пространственного взаимного расположения. Это связано с недостаточностью тактильно-двигательного восприятия, которое выражается в нарушении дифференцированности кинестетических и тактильных ощущений, т. е. ребенку трудно узнавать предметы на ощупь.

Все изложенное выше свидетельствует о замедленном темпе формирования способности воспринимать целостный образ предмета.

Дети с ТНР испытывают трудности в пространственной ориентации. В основном наблюдаются затруднения в дифференциации понятий «верх», «низ», «спереди, «сзади», «право», «лево», обозначающих место расположения объектов. Очень большие трудности наблюдаются при ориентировке в схеме собственного тела. В то же время способности устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в практической деятельности и их понимание в импрессивной речи остаются сохранными. В экспрессивной же речи дети часто не находят языковых средств для выражения этих отношений. Все это является результатом нарушения процессов перекодирования сохранной семантической программы в языковую форму. Следует отметить, что пространственные нарушения у детей с ТНР при правильно организованном коррекционном процессе характеризуются определенной динамичностью, тенденцией к компенсации.

Готовность ребенка к школьному обучению в значительной мере зависит от его сенсорного развития. Исследования показали, что значительная часть трудностей, возникающих перед детьми в ходе начального обучения, особенно в первом классе, связана с недостаточной гибкостью и точностью восприятия [1, 2, 4, 7 и др.]. Как результат возникают неточности в изготовлении поделок на уроках ручного труда, в построении рисунка: дети смещают рисунок относительно центра листа, не могут разместить предметы на листе в соответствии со словесной инструкцией. Ребенок с недостаточным уровнем сенсорного развития не всегда может точно воспроизвести образцы движений на уроках физической культуры. Значительные трудности дети испытывают при запоминании графического образа букв и как следствие

искажают их при написании, что провоцирует появление дисграфии и дислексии в дальнейшем.

Исходя из вышесказанного, значение сенсорного развития в раннем и дошкольном возрасте трудно переоценить, ибо именно этот период в развитии ребёнка наиболее благоприятен для совершенствования деятельности чувств, накопления представлений об окружающем мире. Детей с ОВЗ, в том числе детей с ТНР, это касается в большей степени.

Сенсорное развитие ребенка включает в себя развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, запахе, вкусе и т. п. [1, 9].

В развитии сенсорных способностей важную роль играет освоение сенсорных эталонов — общепринятых образцов свойств  предметов. Например, 7 цветов радуги и их оттенки, геометрические фигуры, метрическая система мер и пр.

Главное значение сенсорного воспитания по М. Монтессори состоит в создании основы для развития мышления через расширение поля восприятия [10]. Исследования в области нейропсихологии и специальной психологии показали, что одним из возможных механизмов речевого развития на уровне формирования и совершенствования высших психических функций является несформированность не отдельных анализаторных систем, а их взаимосвязи, что и приводит к нарушению установления (прочности, подвижности и др.) таких связей, как слухомоторных, слухозрительных, оптико-пространственных и т. д. [1, 2, 4, 4, 9, 11 и др.]. Эффективность восстановительной и формирующей работы зависит от сформированности, прочности и подвижности этих межанализаторных связей.

Для совершенствования зрительного восприятия в развивающей предметной среде необходимы пособия для восприятия цвета, формы и размера, наблюдательности, зрительной памяти, внимания, концентрации взгляда, зрительно-моторной координации.

В условиях реализации ФГОС ДО становятся актуальными игровые методики, которые не только повышают эффективность коррекционно-развивающей деятельности, но и обеспечивают эмоциональное благополучие ребенка, ориентируются на его возрастные и индивидуальные особенности и могут быть средством взаимодействия в образовательном процессе педагогов и семьи.

Нами представлен обобщенный вариант системы игр и упражнений, применяемый на занятиях и направленный на коррекцию и развитие зрительно-пространственных функций у дошкольников с ОНР.

В контекст занятия включаются игры и игровые упражнения с учетом лексической темы недели.

Мы предлагаем алгоритм работы в данном направлении на материале лексической темы «Животные». Игры и игровые упражнения подбираются с учетом требований программы и возрастных особенностей детей с ОНР, с соблюдением принципов дидактики и учетом зоны ближайшего развития.

Желательно начать работу с посещения зоопарка, где дети имеют возможность увидеть «настоящих» животных. По возможности организуется экскурсия в зоологический музей. Далее ребёнку предъявляются объёмные игрушки — животные, максимально приближенные в своём исполнении к реалистичному образу. Затем материал отрабатывается с вырезанными трафаретами на коврографе. Далее мы работаем с плоскостными изображениями — рисунками.

Ниже представлены игры и игровые упражнения, направленные на формирование зрительного гнозиса, праксиса и мнезиса.

1. Игры и игровые упражнения на развитие восприятия цвета.

Найди друга (подбор пары животных в соответствии с цветом ошейника).

2. Игры и игровые упражнения на развитие зрительного восприятия формы.

- Рассели животных (соотнесение формы брелка на ошейнике и геометрической фигуры на «домике» животного).

- Собери животного (разрезные картинки, пазлы разной конфигурации).

3. Игры и игровые упражнения на развитие зрительного восприятия величины.

-  Построй по росту.

-  Три медведя.

-  Расставь по порядку (по принципу уменьшения, увеличения).

-  Угости косточкой овчарку и таксу.

4. Игры и игровые упражнения на развитие ориентировки в пространстве:

-  Помоги лисенку добраться до норы (выполнение задания по образцу, по словесной инструкции, по памяти).

- Посмотри и назови того, кто спрятался в лесу.

-  Путаница (зашумленные, контурные изображения, тени животных).

- Фантастические животные.

- Угадай, чей хвост (узнавание животного по части его тела).

- Лабиринты разной конфигурации и степени сложности.

-  Игры с использованием схематических изображений предлогов.

5. Игры и игровые упражнения на развитие графомоторных навыков.

Данный вид работы способствует не только развитию тонких дифференцированных движений пальцев рук, но и тренирует в зрительной ориентировке на плоскости:

- Кто где живёт? (Проведи дорожку).

- Обведи по контуру.

- Обводка трафаретов.

- Соедини по точкам.

- Выложи из палочек животное (из мозаики, декоративных камушков, крупы, фасоли, бусинок, ленточек, веревочек и т. п.).

-  Игры со шнуровкой.

- Рисование на песке, или манной крупе.

- Прятки (по инструкции логопеда обвести, закрасить два наложенных друг на друга контурных изображения животных так, чтобы один из них оказался спрятанным за другим).

Кроме того, мы активно используем игровую технологию В. В Воскобовича «Сказочные лабиринты игры», адаптировав ее ко всем вышеизложенным направлениям работы [3].

Для формирования знаний о цвете, форме, размере используются игры: «Чудо-лепестки», «Разноцветные гномики», «Разноцветные веревочки», «Разноцветные кружки», «Черепашки», «Чудо-крестики», «Чудо-соты».

Для развития зрительно-пространственных функций и графомоторных навыков используются следующие игры: образно-пространственные карточки «Лев — Павлин — Пони — Лань», «Геоконт» с приложением «Геовизор», «Шнур-затейник», «Шнур-малыш», «Логоформочки», «Нетающие льдинки», «Квадраты Воскобовича» [3].

Персонажи, представленные в игровой технологии В. В. Воскобовича (Околесик, Крутик По, Магнолик и др.), выступают коммуникаторами, позволяющими повысить мотивацию ребёнка к выполнению игровых заданий и в результате способствуют эффективности коррекционной работы.

Представленные игры и игровые упражнения проводятся на всех этапах коррекционной работы с постепенным усложнением от одноступенчатой инструкции к многоступенчатой. Например, ребенка просят «посадить» зайчиху под высокий куст справа, а зайчонка под низкий кустик слева.

Все игры и игровые упражнения могут проводиться во множестве вариантов в зависимости от поставленной цели, задачи и игрового сюжета занятия. Перечисленные виды работы носят многофункциональный характер и широко используются логопедом, а также предлагаются воспитателю в целях закрепления изученного материала.

Использование вышеприведенных игр и игровых упражнений, несмотря на их простоту, вносит значительный вклад в коррекционную работу с дошкольниками с ОНР, улучшая их зрительно-пространственную функцию и снижая риск возникновения дисграфии и дислексии [4, 7, 8].

Список литературы:

1. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. — М., 1964.

2. Безруких М. М., Фарбер Д. А. Развитие мозга и формирование познавательной деятельности ребенка. — М., 2009.

3. Воскобович В. В., Мёдова Н. А., Файзуллаева Е. Д. и др. Сказочные лабиринты игры. Игровая технология интеллектуально-творческого развития детей. — СПб., 2016.

4. Корнев А. Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психо-логические аспекты. — СПб., 2006.

5. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. — М., 1972.

6. Лубовский В. И. Специальная психология. — М., 2005.

7. Парамонова Л. Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. — СПб., 2006.

8. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — СПб., 1997.

9. Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста. — М., 2005.

10. Сорокина М. Г. Система Монтессори М. Теория и практика. — М., 2009.

11. Цветкова Л. С. Нейропсихологя счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. — М.,1997.