Формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста посредством кинезиологических упражнений
рабочая программа

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Забайкальский государственный университет»

(ФГБОУ ВО ЗабГУ)

Факультет психолого-педагогический

Кафедра теории и методики дошкольного и начального образования

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему «Формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста  посредством кинезиологических упражнений»

Выполнил: студент группы Доз-18

Кошелева А. П.

Проверил: ____________________

заведующая кафедрой, д. п. н.,

профессор кафедры ТМДНО Улзытуева А. И.

Содержание

Введение   …………………………………………………………………    3 стр.

Глава  1.Теоретические основы  формирования  пространственных представлений у детей  дошкольного возраста…………………………     7 стр.

1.1. Психолого-педагогические основы формирования пространственных представлений старших дошкольников…………………………………… 7 стр.

1.2. Значение кинезиологических упражнений в формировании пространственных представлений старших дошкольников…………  16 стр.    

Глава  2. Практические аспекты формирования пространственных представлений старших дошкольников посредством кинезиологических упражнений…………………………………………………………………21 стр.

2.1. Применение  кинезиологических  упражнений в  формировании у детей старшего дошкольного возраста  пространственных представлений        21стр.

2.2.  Критериально - диагностическая база выявления уровней сформированности пространственных представлений старших дошкольников

……………………………………………………………………………… 28 стр.

Заключение  ………………………………………………………………   31 стр.

Список литературы   ……………………………………………………  33 стр.   

Введение

     Ориентирοвка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон жизни человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с окружающим миром, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики. Развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве. Развитие пространственных представлений у ребенка начинается с первых месяцев его жизни и является важнейшим показателем развития.

     Над этой проблемой работали многие известные специалисты в области дошкольной психологии и педагогики. Проблему восприятия пространства детьми  дошкольного возраста исследовали П.Ф. Лесгафт, М.Ю. Кистяковская, Б.Г. Ананьев,  Э.Я. Степаненкова и др. В частности, П.Ф. Лесгафт и М.Ю. Кистяковская изучали особенности зрительной ориентировки в пространстве на основе двигательных ощущений. Б.Г. Ананьевым сделан психологический анализ поэтапного развития пространственных ориентировок у детей разного возраста. Определенные закономерности в развитии пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста были установлены в исследованиях Ж. Пиаже, А.А. Люблинской, Т.А. Мусейибовой и др.

     В психолого-педагогических исследованиях на современном этапе указывается на особую роль пространственных представлений в формировании познавательной деятельности ребенка, в развитии его сенсорных, интеллектуальных и творческих способностей. Овладение детьми дошкольного возраста различными видами пространственной ориентировки повышает результативность и качество таких видов деятельности, как познавательной, трудовой, продуктивной, творческой, игровой. Успешность овладения детьми различными видами деятельности зависит от высокого уровня развития наглядно-образного и пространственного мышления, умений ориентировки в пространстве, слабое развитие которых является основной причиной затруднений при обучении детей чтению, письму, счету, рисованию и другим действиям.    

     У детей с нарушением формирования пространственных представлений могут быть проблемы в формировании мышления, памяти, внимания, речи.
У них замедляется процесс формирования межанализаторных связей. Могут наблюдаться недостатки слухо-зрительно-моторной координации, несформированность чувства ритма, нарушением пространственного ориентирования. У таких детей снижена способность к созданию новых творческих образов, проще говоря, им трудно придумывать и воплощать новые творческие образы и идеи. Несформированность к концу дошкольного возраста пространственной ориентировки является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками.

     Для качественного овладения письмом, чтением, математикой в школе детям необходимо ещё в дошкольный период хорошо научиться ориентироваться в окружающем пространстве, знать основные направления, уметь оценивать пространственные отношения и расстояния. Способность ориентироваться в окружающем и осознавать различные способы отсчета при определении своего положения или другого объекта в пространстве выступает необходимым компонентом подготовки ребенка к школе.

     В основе пространственных представлений лежат умения ориентироваться «на себе», «от себя», «от других объектов», «по основным пространственным направлениям». Эти умения формируются в определенной последовательности, где одна система пространственного отсчета становиться основанием для овладения следующей системой. Такая планомерная работа позволит  сформировать элементарные  знания о  пространстве.

    В исследовании Т.А. Мусейибовой  разработана методика обучения детей раннего и дошкольного возрастов пространственным ориентировкам: на себе, от любого предмета, на основе словесных указаний [10].  Лучшим способом формирования у детей представлений о пространственных отношениях являются игры и игровые упражнения. В последние годы предлагается использовать моделирование (Л.А. Венгер, Т.В. Лаврентьева). Эти авторы разработали определенное содержание и методику по формированию пространственных отношений посредством дидактических игр и упражнений, разработали специальные дидактические средства [2]. Степаненкова Э.Я. исследовала развитие пространственных ориентировок в связи с организацией занятий по физической культуре и пешеходных прогулок [24].

    Но недостаточно методов для развития ориентировок «от себя» и «на себе». Такую возможность представляет использование кинезиологических упражнений. И.М. Сеченов и И.П. Павлов указывали на значение двигательного анализатора в осуществлении пространственной ориентировки. Двигательный акт всегда связан с анализом окружающего пространства. Он является результатом сложного взаимодействия внешних и внутренних анализаторов.

Цель исследования – психолого-педагогическое обоснование проблемы формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста  посредством кинезиологических упражнений.

Объект  исследования – процесс формирования пространственных представлений у детей в ДОО.

 Предмет исследования -  формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста  посредством кинезиологических упражнений.

Реализация поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1. Рассмотреть психолого-педагогические основы формирования пространственных представлений старших дошкольников.
2. Определить  значение кинезиологических упражнений в формировании пространственных представлений старших дошкольников.
3. Определить практические аспекты формирования пространственных представлений старших дошкольников посредством кинезиологических упражнений.
4. Проанализировать критериально-диагностическую  базу выявления уровня сформированности пространственных представлений старших дошкольников.

При написании курсовой работы были применены следующие методы исследования:

-  изучение и анализ специальной литературы;

-  интерпретация, обобщение опыта и массовой практики;

 - описание;

- методы психодиагностического исследования;

- обобщение результатов курсового исследования.

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы  формирования  пространственных представлений у детей  дошкольного возраста

1.1 Психолого-педагогические основы формирования пространственных представлений старших дошкольников

      Пространство в философском смысле обозначает объективную реальность, независимую от нашего сознания и отражающуюся им. Пространство – одна из форм существования материи. Объем, форма, расстояние между объектами, длина объектов по высоте, длине и ширине, их положение в пространстве, направления в пространстве - это различные пространственные категории [22].

      Известно, что у человека нет специального пространственного анализатора. Восприятие пространства есть сложная ассоциация, образующаяся из взаимодействия различных анализаторов внешней и внутренней среды организма. Деятельность одного анализатора всегда соотносится с деятельностью других анализаторов, участвующих в пространственной ориентировке и образующих сложный системный механизм. Подлинное восприятие пространства, адекватно отражающее его объективные свойства и отношения, является очень сложным процессом, в котором чувственные и мыслительные компоненты даны в сложном единстве и взаимопроникновении. Важной особенностью развития восприятия пространства является постепенное накопление пространственных представлений, овладение специальным опытом, накопленным предшествующим поколением. 

   Пространственные представления — это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов [26].

 Пространственные представления являются образами, представлениями, которые созданы мышлением ребёнка. При помощи речи и действий они фиксируются и воспроизводятся вовне. Это емкие понятия, отражающие многогранность пространственных характеристик объективного мира. Форма, объем, протяженность объектов в длину, ширину и высоту, их местоположение в пространстве, пространственные отношения и расстояния между предметами, направления в пространстве представляют собой различные пространственные категории.

    Пространственные представления играют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека. Проблема ориентации человека в пространстве достаточно многогранна. Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления.

В структуре пространственных представлений Н.Я. Семаго и             М.М. Семаго выделяют четыре ключевых уровня. Данными уровнями ребёнок овладевает последовательно в ходе своего развития. Согласно мнению Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, в определенной степени эти четыре уровня могут пересекаться между собой во времени в процессе развития ребёнка.  

Первый уровень. Пространственные представления о собственном теле.

Подуровнями являются:

- ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (напряжение-расслабление);
- ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод, сытость);
- ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством (сырости-сухости, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т.п.), а также от взаимодействия со взрослыми.

Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу).

Подуровнями являются:

-  представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (в свою очередь, эти представления подразделяются на следующие:

- топологические представления (о нахождении того или иного предмета),
- координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны»),

- метрические представления (о дальности нахождения предмета));

- представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Развитие пространственных представлений подчиняется одному из главных законов развития - закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем — о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади».

   Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным тело.

  Третий уровень. Уровень вербализации пространственных представлений.

В первую очередь в речи ребёнка возникают обозначения топологического плана, такие как: тут, вот, там, и далее появляются обозначения координатного плана и метрического плана. Это такие слова как: дальше, ниже, сзади, слева.

Предлоги, которые обозначают представления об относительном месторасположении объектов по отношению к телу и по отношению друг к другу, такие как: в, над, под, за, перед, появляются в речи ребёнка позднее, чем такие представления, как: верх, низ, близко, далеко.

Четвертый уровень. Лингвистические представления (пространство языка).

Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Этот уровень включает формирование пространственных представлений, или лингвистического пространства, которое определяется как пространство языка и мышления. Формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Существенные изменения в восприятии пространства у дошкольника наблюдаются с появлением в его словаре слов, обозначающих место, направление и пространственное расположение предметов. С появлением в активном словаре дошкольника слов «влево, вправо, вперед, назад, близко, далеко» восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень. Расширяются и углубляются пространственные представления [15].

      М. М. Семаго считает, что полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей действительности [15].

     Эту же мысль развивает в своем исследовании и А. С. Сиротюк,  указывая, что развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений [18].

 Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей. Качественные изменения при формировании пространственного восприятия связаны с развитием речи у детей, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных предлогами, наречиями.

     Психологические основы восприятия пространства  детьми дошкольного возраста трактуются разными исследователями. Представления о пространстве складываются у ребенка постепенно.

    В исследованиях Т.А. Муссейибовой (1959, 1970) рассмотрен генезис отражения пространства у детей дошкольного возраста [10].  

 Она выделила ряд этапов формирования представлений о пространстве. В соответствии с полученными данными, она выделила четыре этапа восприятия детьми пространства.

  На первом этапе ребенок выделяет только предметы, которые близко к нему расположены, пространство детьми еще не выделяется. Они учатся ориентироваться «на себе»: определять части тела, лица; понимать и соотносить их с различными сторонами собственного тела (впереди, сзади, вверху, внизу, справа и слева).

   На втором этапе ребенок начинает ориентироваться с помощью зрения, тем самым расширяет границы окружающего пространства и отдельных участков в нем. Умение ориентироваться в окружающем пространстве не только «от себя», но и «от любых предметов».

   Третий этап характеризуется тем, что ребенок воспринимает объекты удаленные от него и большее количество участков находящиеся в окружающем пространстве. Ребенок начинает понимать такие направления в пространстве, как верх-низ, право-лево и т.д.

  На четвертом этапе происходит отражение пространства, которое уже носит целостный характер, когда дети расширяют ориентировку в разных направлениях, местоположения объектов в их взаимосвязи и обусловленности. Применение освоенных ребенком навыков в окружающем пространстве, как в трехмерном, так и на плоскости.

   На первом этапе дети воспринимают предметы отдельно от окружающего пространства, а позднее воспринимают пространство вместе с предметами, находящимися в нем, как единое целое. Таким образом, рассматривая процесс восприятия пространства и ориентировки в нем у детей дошкольного возраста можно выделить следующую схему: от нерасчлененного восприятия с выделением отдельных объектов без пространственных связей ребенок переходит к постепенному  вычленению, а потом и объединению, сближению рядом стоящих объектов, и далее - к целостному восприятию и пониманию пространства.

  Освоение каждой системы отсчета опирается на знание предыдущей. У детей раннего и младшего дошкольного возраста различение  пространственных направлений связано с чувственной системой отсчета, которая обусловлена ориентировкой на собственном теле. Далее на нее накладывается словесная система отсчета. Происходит это в результате закрепления названий направлений: вверх, вниз, вперед, назад, направо, налево.  В дошкольном возрасте при освоении словесной системы отсчета ребенок делает упор на схему своего тела, отражая в речи три основных пространственных направления (фронтальное, вертикальное и сагиттальное). Раньше всего ребенок определяет вертикальное, т.е. верхнее направление. Это связано с вертикальным положением тела ребенка. Далее ребенок осваивает горизонтальное, и только потом – сагиттальное, которое вызывает определенные трудности при словесной дифференцировке.

   Исследования показали, что различные направления ребенок сопоставляет определенными частями своего тела. Так организуются связи по типу: верх – голова, низ – ноги, впереди – лицо, сзади – спина, право – там, где правая рука, а лево – где левая. Ориентировка на собственном теле служит стартом в освоении ребенком направлений пространства.  Усвоив в основном группы парнопротивоположных направлений, дети  еще затрудняются точно различить и назвать конкретные направления внутри каждой пары. Особые трудности для дошкольников представляет различение внутри такой пары как направо – налево. Следовательно, дети лишь постепенно овладевают пониманием парности пространственных направлений, адекватным их обозначением и практическим различением. В каждой из пар пространственных направлений выделяется сначала одно, например, под, сзади, а на основе сравнения с первыми осознаются и противоположные: над, впереди. Это значит, что в методике обучения необходимо формировать одновременно взаимно – обратные пространственные представления.

 Таким образом, познание ребенком «схемы» своего тела является основой для освоения им словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям [28].  

   Ведущая роль в развитии ориентировок в пространстве принадлежит двигательному анализатору. Однако, по мере взросления ребенка, двигательный анализатор отходит на второй план, а на первый план выходит зрительная оценка расположения объектов в пространстве. Следовательно, в дошкольном возрасте ребенок в практической деятельности опирается на эти системы отсчета.

  Многие исследователи (Л.А.Григорян, 1974; М.И. Земцова, 1978; Е.И.Ковалевский, 1968; Л.И.Медведь, 1976 и др.) при изучении движения в пространстве пришли к выводу, что только одно движение не может помочь ребенку отделить местоположение предмета от расстояния. Но если при ориентировке в пространстве добавлять правильные обозначения, такие как: слева – справа, далеко – близко и пр., то можно говорить, что ребенок адекватно отражает окружающее пространство.  

 В исследовании Б.Г. Ананьева (1964) определена роль зрения при восприятии пространства. По мнению автора, обучение ориентировке в пространстве – процесс сложный, многоэтапный, связан с умением целостно и обобщенно воспринимать окружающее пространство, анализировать его, используя как конкретные, так и обобщенные ориентиры пространства  [1].  Таким образом, психолого-педагогические исследования свидетельствуют о том, что в основе развития представлений о пространстве лежит опыт передвижения в нем.

   В основной образовательной  программе «От рождения до школы» предусмотрено содержание знаний и умений в области ориентировки в пространстве во всех возрастных группах детей дошкольного возраста [11].   Представим содержание программных задач.

Во 2 младшей группе предлагается учить детей различать пространственные направления от себя: впереди, сзади, слева, справа. Основой различения служит четкое различение детьми частей своего тела и определение сторон на самом себе. Детей одновременно упражняют в различении парных взаимообратных направлений: вверху – внизу, спереди – сзади. В процессе обучения различению право и левой руки большое внимание уделяют развитию умения определять различные стороны на себе. Маленькие дети узнают, что левая нога с той стороны, где левая рука, а правая там, где правая рука. В младшей группе дети получают первые навыки ориентировке на листе бумаги. На занятиях их учат располагать предметы на листе вверху и внизу, слева и справа. Показывая приемы изображения предметов на занятиях по рисованию, педагог называет направление движения руки: сверху вниз, слева направо.

В средней группе задачи ориентировки в пространстве усложняются. Определение пространственного расположения предметов относительно себя. Вначале детям предлагают определить расположение только двух игрушек, находящихся в противоположных направлениях: впереди – сзади, справа – слева. Позднее количество предметов увеличивают. После того, как ребенок определит расположение предметов, полезно предложить ему повернуться налево или направо (на 90°), а позднее – кругом (на 180°). В дальнейшем это позволит детям понять относительность в определении местоположения предметов от самого себя.

В старшей группе необходимо закреплять умение определять словом положение того или иного предмета по отношению к себе (впереди меня Таня, слева от меня стул); по отношению к другому (справа от мишки сидит зайчик, а впереди мишки стоит кукла). Необходимо упражнять в пространственной ориентировке во время движения, учить изменять направление движения во время ходьбы, гимнастических упражнений. Целесообразно упражнять детей в определении своего положения среди окружающих предметов, например, я стою за стулом, я стою около стула, я стою перед Мишей, напротив Маши, справа от Веры и слева от Вовы.

Дети учатся определять, где у стоящего перед ними правая и где левая рука, определять стороны туловища куклы, мишки.

В подготовительной к школе группе большое значение уделяют развитию умения ориентироваться на плоскости. Выделенные пространственные связи и отношения должны отражаться в речи с помощью предлогов и наречий: в, на, под, над, впереди, вверху, рядом, друг за другом, между, напротив и т.д. Большое внимание продолжают уделять развитию умения передвигаться в указанном направлении, менять направление движения во время ходьбы и бега. Усложнение данного вида упражнений выражается в следующем: увеличивают количество направлений, на которые ориентируются дети в ходе передвижения; увеличивают площадь ориентировки, усложняют условия выполнения заданий: дети передвигаются с закрытыми глазами или ориентируются на бегу. Ребят продолжают учить выделять заметные предметные ориентиры, устанавливать пространственные отношения между ними, направление передвижения от одного предмета к другому.

Большое внимание уделяют упражнениям в ориентировке на плоскости листа, т.е. в двухмерном пространстве. Закрепляют умение находить середину, верхнюю и нижнюю части листа, правый и левый, верхний и нижний углы. Дети раскладывают геометрические фигуры на листе бумаги в соответствии с образцом в определенном положении. Задания постепенно усложняют, увеличивают количество фигур, изменяют характер их расположения.

Таким образом, современные психолого-педагогические исследования ученых убеждают в том, что в дошкольном возрасте дети могут усвоить информацию о предметно-пространственном окружении, получить обобщенные знания о некоторых системах отсчета и способах пространственной ориентации, научиться пользоваться ими в различных жизненных ситуациях.

1.2.   Значение кинезиологических упражнений в формировании пространственных представлений старших дошкольников

    Слово “кинезиология” происходит от греческого слова “кинезис”, обозначающего движение, и “логос” - наука, т.е. наука о движениях.

   Кинезиология – достаточно молодое и малоизвестное научное направление, возникшее в 60-х годах XX века, как синтез древневосточных учений (философия, медицина) и современных наук (генетика, информатика, кибернетика, психонейрофизиология, психология, медицина, педагогика). Родоначальником кинезиологии стал американский исследователь и остеопат Джордж Гудхард. Он впервые заметил, что одна и та же мышца может иметь разную энергетическую силу, становясь то сильной, то слабой [7]. Из этого наблюдения выросла наука, которая базируется на целостном подходе к человеку. Из общей кинезиологии выделились самостоятельные направления в разных областях: образовательная кинезиология, гимнастика ума, нейрокинезиология, спортивная кинезиология, медицинская и др. В Россию кинезиология пришла совсем недавно. Этот метод привезла Керол Хонц, которая преподавала его в Москве с 1991.

   Кинезиология — наука о развитии головного мозга через движение.     Работа человеческого мозга обеспечивается деятельностью двух его полушарий. По исследованиям физиологов полушария головного мозга не только различны по размерам, не только управляют каждое «своей» половиной тела, но и выполняют разные функции. Условно левое полушарие можно обозначить как аналитическое - «стараюсь», «хочу», отвечающее  за образное, гуманитарное мышление. Правое полушарие рефлекторное -«могу», отвечающее  за знаковое, математическое мышление.

Левое полушарие:

- отвечает за логически-аналитическое мышление;

- анализирует факты;

- обрабатывает информацию последовательно по этапам;

- обеспечивает процессы индуктивного мышления (вначале осуществляется процесс анализа, а затем синтеза);

- обрабатывает вербальную информацию, отвечает за языковые способности, контролирует речь, а также способности к чтению и письму;

- отвечает за математические способности, работу с числами, формулами, таблицами;

-отвечает за планирование;

 - контролирует движения правой половины тела.

Правое полушарие:

- отвечает за образное мышление и пространственную ориентацию;

- отвечает за интуицию и интуитивную оценку;

- может одновременно обрабатывать много разнообразной информации: способность рассматривать проблему в целом, не применяя анализа;

- обрабатывает невербальную информацию, которая выражается не в словах, а в символах и образах;

- ориентируется в настоящем;

- контролирует движения левой половины тела  [21].

    В осуществлении высших психических реакций существенную роль играет совместная деятельность полушарий. Единство мозга складывается из деятельности двух его полушарий, тесно связанных между собой системой нервных волокон (мозолистое тело). Мозолистое тело (межполушарные связи) находится между полушариями головного мозга в теменно-затылочной части и состоит из двухсот миллионов нервных волокон. Оно необходимо для координации работы мозга и передачи информации из одного полушария в другое.

Нарушение мозолистого тела искажает деятельность детей. Если нарушается проводимость через мозолистое тело, то ведущее полушарие берет на себя большую нагрузку, а другое блокируется. Оба полушария начинают работать без связи. Нарушаются пространственная ориентация, адекватное эмоциональное реагирование, координация работы зрительного и аудиального восприятия с работой пишущей руки. Ребенок в таком состоянии не может читать и писать, воспринимая информацию на слух.

 Развитие межполушарного взаимодействия является основой развития интеллекта. Межполушарное взаимодействие, возможно, развивать при помощи комплекса специальных кинезиологических упражнений, стимулирующих активность головного мозга, что позволяет ребѐнку дольше удерживать своѐ внимание, сосредотачиваться, наблюдать за предметами и явлениями и делать выводы из увиденного.  Кинезиологические  упражнения позволяют создать новые нейронные сети и улучшить межполушарное взаимодействие, которое является основой развития интеллекта [18]. При этом естественные силы ребѐнка стимулируются посредствам воздействия на рефлекторные точки, через определенные упражнения, что приводит к увеличению физического, эмоционального, ментального и духовного благополучия.

   Таким образом, основная цель кинезиологии: развитие межполушарного взаимодействия, способствующее активизации мыслительной деятельности.

   Задачи кинезиологии:

- развитие межполушарной специализации;

- синхронизация работы полушарий;

- развитие общей и мелкой моторики;

- развитие памяти, внимания, воображения, мышления;

- развитие речи;

    - формирование пространственных представлений;

    - профилактика дислексии и дисграфии;

- формирование произвольности;

-снятие эмоциональной напряженности;

    - создание положительного эмоционального настроя;

    - повышение  стрессоустойчивости организма [4].

   Современные кинезиологические методики направлены на активизацию различных отделов коры головного мозга, ее больших полушарий, что позволяет развивать способности человека или корректировать проблемы в различных областях психики.

     Самый благоприятный период для развития интеллектуальных и творческих возможностей человека — от 3 до 9 лет, когда кора больших полушарий еще окончательно не сформирована. Именно в этом возрасте необходимо развивать память, восприятие, мышление, внимание. Современные кинезиологи рассматривают причину нарушений функций обучения в неспособности правого и левого полушария к интеграции (аналитический мозг постоянно блокирует творческое начало образного мозга в его способности к интегративному видению). Для детей со специфическими нарушениями письма и чтения характерна выраженная неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций. Трудности в обучении таких детей возникают в связи с незрелостью определенных функций, дисгармонии созревания головного мозга, нарушениями  межполушарного взаимодействия.  В связи с тем, что основное развитие межполушарных связей формируется у девочек до 7-ми лет, у мальчиков до 8-ми – 8,5 лет, то в этом возрасте необходимо большое внимание уделять развитию мозолистого тела. В связи с улучшением интегративной функции мозга у многих детей  наблюдается значимый прогресс в плане способностей к обучению, а также управлению своими эмоциями.

    Для стимуляции интеллектуального развития возможно применение кинезиологических упражнений, позволяющих активизировать межполушарное взаимодействие, при котором полушария обмениваются информацией, происходит синхронизация их работы. Развивая моторику, мы создаем предпосылки для становления многих психических процессов. Работы В.М. Бехтерева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Н.С. Лейтеса, П.Н. Анохина, И.М. Сеченова доказали влияние манипуляций рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи. Следовательно, развивающая работа должна быть направлена от движения к мышлению, а не наоборот.

    Кинезиологические упражнения развивают мозолистое тело, повышают стрессоустойчивость организма, способствуют улучшению памяти и концентрации внимания, развитию речи, пространственных представлений, развивают мелкую и крупную моторику, снижают утомляемость, улучшают зрительно-моторную координацию. Под влиянием кинезиологических тренировок в организме происходят положительные структурные изменения. При этом, чем интенсивнее нагрузка, тем значительнее эти изменения. Кинезиологические упражнения  позволяют выявить скрытые способности ребёнка и расширить границы возможностей его мозга.

Глава  2. Практические аспекты формирования пространственных представлений старших дошкольников посредством кинезиологических упражнений

2.1. Применение  кинезиологических  упражнений в  формировании

 у детей старшего дошкольного возраста  пространственных представлений в ДОО

      «Восприятие внешнего мира, указывал Н.Я.Cемаго, пространственно расчленено. Такая расчлененность «навязана» нашему восприятию объективным свойством пространства – его трехмерностью. Соотнося расположенные в пространстве предметы к различным сторонам  собственного тела, человек как бы расчленяет его по основным направлениям, т. е. воспринимает окружающее пространство как местность, соответственно расчлененную на различные зоны: переднюю, правостороннюю, левостороннюю и заднюю». [15]

   В исследованиях В.М. Сорокиной, Т.П. Головиной, А.Г. Литвак и др. отмечается, что ребенок ориентируется в пространстве практическим путем.

Основным условием ориентировки в пространстве является опыт передвижение в нем. При этом пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения различных пространственных категорий.

     Интересно отметить, что человек может мыслить, сидя неподвижно. Однако для закрепления мысли необходимо движение. Любая мысль заканчивается движением. Неподвижный ребенок не обучаем и его нельзя ругать за излишнюю двигательную активность. Именно поэтому  у детей развитие пространственных представлений связано с участием кинестезии в сложной системе условно – рефлекторных связей.

    При проведении кинезиологических упражнений дети выполняют движения, сопровождаемые вербальными обозначениями пространственных отношений. Таким образом,  пространственные представления  фиксируются и воспроизводятся вовне.

    Рассмотрим это на анализе кинезиологических упражнений, влияющих на развитие пространственных представлений   по отношению к собственному лицу, затем по отношению к телу в целом и после этого - относительно собственных рук.

            Кинезиологические упражнения позволяют ребенку узнать, что находится у него на лице и каково взаиморасположение отдельных его частей (сначала по вертикальной оси, а затем в горизонтальной плоскости).

1. Упражнение «Рожицы». Выполняются отдельные мимические движения. По подражанию ребенку предлагается выполнить следующие  действия: улыбнуться,  надуть щеки, сделать губы трубочкой (как при звуке «у»), сделать губы как при звуке «о»,  «покатать орешки за щеками» (кончиком языка), высунуть язык лопаткой (широко), поднять кончик языка вверх и положить его на верхнюю губу,  опустить кончик языка вниз и положить его на нижнюю губу,  поместить кончик языка в правый угол рта, то же - в левый угол рта, высунуть язык и сделать кончик узким. Педагог называет и следит за пространственной точностью движений и способностью к переключению.

2. Поглаживание лица. Выполнение: приложить ладони ко лбу, на выдохе провести ими с легким нажимом вниз до подбородка. На вдохе провести руками со лба через темя на затылок, с затылка на шею.

3. Упражнение «Ухо—нос».  Выполнение: левой рукой взяться  за кончик носа, а правой рукой - за противоположное ухо. Одновременно отпуская ухо и нос, хлопнуть в ладоши, поменять положение рук «с точностью до наоборот».

4. Игра «Дальше — ближе». Ребенку предлагается назвать у себя на голове части те, расположенные «ближе, чем...», «дальше, чем...», «ближе, чем..., но дальше, чем...».

     Ребенок выполняет задания  с помощью прощупывания указываемых частей пальцем (сначала пальцем педагога, а затем, если это не помогло, собственным). Можно выполнять  задания с ориентацией на лицо педагога или вертикально расположенное изображение лица, глядя в зеркало и ощупывая свое лицо. Это дает возможность реально «опредметить» небольшую зону  лица  и  усвоить часть пространственных представлений.

            Кинезиологические упражнения  формируют пространственные представления у детей и при анализе частей собственного тела. Эти кинезиологические  упражнения для тела способствуют развитию координации и ориентации в пространстве относительно своего тела.

1. Упражнение «Выше-ниже». Стоя перед зеркалом, ребенок и педагог вместе анализируют расположение отдельных частей тела по отношению друг к другу с точки зрения вертикальной оси. Находят, показывают и называют то, что «выше всего» (голова, макушка); что «ниже всего» (ноги, стопы); «выше, чем...»; «ниже, чем...». Проводят упражнение перед зеркалом,  после освоения данного этапа повторяют без зеркала, а затем - с закрытыми глазами.

2. Упражнение  «Спереди — сзади». Глядя в зеркало и ощупывая части тела спереди, ребенок называет их (нос, грудь, бровь и т.д.). Аналогично- сзади (затылок, спина, пятки и т.д.). Затем он с закрытыми глазами по инструкции последовательно дотрагивается до передней (задней) поверхности своего тела и называет соответствующие его части.

3. Упражнение «Маршировка». Выполнять лучше под ритмичную музыку. Шагать на месте. При этом шаг левой ногой сопровождается взмахом левой руки. Шаг правой ногой сопровождается взмахом правой руки.

4. Упражнение «Перекрёстное марширование»

1-й этап. На счёт 1-12 ребёнок медленно шагает, попеременно касаясь то правой, то левой рукой противоположного колена (перекрёстные движения).

2-й этап. Далее на счёт 1-12 ребёнок шагает, но уже касаясь одноимённого колена (односторонние движения)

Повторить 1-й, 2-й, закончить 1-м этапом (перекрёстными движениями)

5. Упражнение «Перекрёстные шаги».  Локтем левой руки тянемся к колену правой ноги. Легко касаясь, соединяем локоть и колено. Это же движение повторяем правой рукой и левой ногой. Выполнять стоя или сидя.  Соединяем левую ногу и правую руку за спиной и наоборот.

6. Упражнение «Прыжки на месте». Выполняются с одновременными движениями руками и ногами:

Ноги вместе – руки врозь;

Ноги врозь – руки вместе;

Ноги вместе – руки вместе;

 Ноги врозь – руки врозь.

(цикл прыжков повторить несколько раз)

7. Упражнение «Снеговик». Ребенок представляет, что он только что слепленный снеговик. Тело твердое, как замерзший снег. Пришла весна, пригрело солнце, и снеговик начал таять. Сначала “тает” и повисает голова, затем опускаются плечи, расслабляются руки и т. д. В конце упражнения ребенок мягко падает на пол и изображает лужицу воды. Необходимо расслабиться. Пригрело солнышко, вода в лужице стала испаряться и превратилась в легкое облачко. Дует ветер и гонит облачко по небу.

8. Упражнение «Дерево». Исходное положение – сидя на корточках. Спрятать голову в колени, обхватить их руками. Представить, что вы - семечко, которое постепенно прорастает и превращается в дерево. Медленно подняться  на ноги, затем распрямить  туловище, вытянуть  руки вверх. Затем напрячь тело и вытянуться. Подул ветер – вы раскачиваетесь, как дерево.

9. Упражнение «Сорви яблоко». Исходное положение – стоя. Представьте себе, что перед вами растет яблоня с чудесными большими яблоками. Яблоки висят прямо над головой, но без труда достать их не удается. Посмотреть на яблоню,  вверху справа висит большое яблоко. Потянуться  вверх правой рукой как можно выше, подняться  на цыпочки и сделать резкий вдох. Теперь сорвать яблоко. Нагнуться вниз и положить яблоко в небольшую корзину, стоящую на земле. Теперь медленно выдохните. Выпрямиться и посмотреть налево вверх. Там висят два чудесных яблока. Дотянуться  туда правой рукой, подняться на цыпочки, вдохнуть и сорвать одно яблоко. Затем поднять  как можно выше левую руку, и сорвать другое яблоко, которое там висит. Теперь наклониться вперед вниз, положить оба яблока в стоящую  корзину и выдохнуть.

10. Упражнение  «Прыжки по команде ведущего». Ребенок выполняет четыре  прыжка вперед , четыре прыжка назад, четыре  вправо, четыре влево. Затем  пауза (морская качка – перекат с пятки на носок). Выполняется 2 раза.

       Кинезиологические упражнения позволяют формировать пространственные представления у детей и  относительно собственных рук.
Кроме этого, они делают более успешными приобретение навыков чтения, письма, слушания, усвоения новой информации.

1. Упражнение «Колечки».  Поочередно и как можно быстрее необходимо перебирать пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем последовательно указательный, средний и т. д. Упражнение выполняется в прямом (от указательного пальца к мизинцу) и в обратном (от мизинца к указательному пальцу) порядке. Вначале упражнение выполняется каждой рукой отдельно, затем вместе.

 2. Упражнение «Цепочка». Пальцы, сложенные в колечки, «плетут» цепочку.

3. Упражнение «Вот! – О’key!». Пальцы собраны в кулачок, большой палец поднят вверх.Смена одной позиции на другую.

4. Упражнение «Лягушка». Положить руки на стол. Одна рука сжата в кулак пальчиками вниз, другая - ладонью на плоскости стола. Задача: одновременно и разнонаправленно менять положение рук.

5. Упражнение «Кулак – ребро – ладонь». Ребенку показывают как три положения руки на плоскости стола последовательно сменяют друг друга. Ладонь на плоскости, сжатая в кулак ладонь, ладонь ребром на плоскости стола, распрямленная ладонь на плоскости стола. Ребенок выполняет пробу вместе с педагогом, затем по памяти в течение 8-10 повторений моторной программы. Проба выполняется сначала правой рукой, потом -левой, затем -двумя руками вместе. При усвоении программы или при затруднениях в выполнении педагог предлагает ребенку помогать себе командами («кулак -ребро-ладонь»), произносимыми вслух.

6. Упражнение с мячом.  По команде педагога дети поднимают мяч вверх, вправо, влево, вниз.

Будем с мячиком играть,

 Поднимать и опускать.

 Вправо, влево повернем,

И опять играть начнём.  

   Выполняя кинезиологические упражнения  ребенок сопоставляет различные направления с определенными частями своего тела. Так организуются связи по типу: верх – голова, низ – ноги, впереди – лицо, сзади – спина, право – там, где правая рука, а лево – где левая. Ориентировка на собственном теле служит стартом в освоении ребенком направлений пространства.  Усвоив в основном группы парнопротивоположных направлений, дети  еще затрудняются точно различить и назвать конкретные направления внутри каждой пары. Особые трудности для дошкольников представляет различение внутри такой пары как направо – налево. Следовательно, дети лишь постепенно овладевают пониманием парности пространственных направлений, адекватным их обозначением и практическим различением. В каждой из пар пространственных направлений выделяется сначала одно, например, под, сзади, а на основе сравнения с первыми осознаются и противоположные: над, впереди. В процессе  обучения формируются одновременно взаимно  обратные пространственные представления.  Таким образом, познание ребенком «схемы» своего тела является основой для освоения им словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям.

     Применение упражнений возможно как часть занятия, так и на специальных занятиях кинезиологии. Основным требованием к квалифицированному использованию кинезиологических упражнений является точное выполнение движений и приёмов. Желательно, чтоб каждый ребенок почувствовал и осознал изменения, происходящие с ним. Для этого оптимально проводить занятия с небольшой подгруппой детей или индивидуально.

     Кинезиологические занятия дают как немедленный, так и кумулятивный

(накапливающийся) эффект для повышения умственной работоспособности и

оптимизации интеллектуальных процессов. Занятия должны проводиться в эмоционально комфортной, доброжелательной обстановке, если есть возможность – под спокойную музыку. Обязательное условие-передача положительных эмоций. Занятия, проходящие в ситуации стресса, не имеют своего воздействия. При индивидуальной оценке нужно отметить активность, удачу или просто хорошее настроение ребенка. А реакция на неудачи должна быть с надеждой на успех в последующих занятиях. Весь материал лучше предлагать детям в стихотворной форме, т. к. ритм стихов способствует развитию речевого дыхания, координации и произвольной моторики, речеслуховой памяти (включаются слуховой, речевой и кинестетический анализаторы), что является важным условием формирования пространственных представлений. Результативность занятий зависит от систематической и кропотливой работы. С каждым днём задания могут усложняться, объём заданий увеличиваться, наращиваться темп выполнения заданий. Происходит расширение зоны ближайшего развития ребенка  и переход её в зону актуального развития.

     Если кинезиологические упражнения используются на предметных занятиях, то необходимо учитывать следующее: выполнение стандартных учебных действий может прерываться, тогда как творческую деятельность прерывать нецелесообразно. В случае, когда детям предстоит интенсивная умственная нагрузка, требующая раскрытия интеллектуального потенциала и элементов творчества,  кинезиологические упражнения рекомендуется применять перед началом работы. Это объясняется тем, что творческие виды деятельности, связанные с работой правого полушария и целостного восприятия должны выполняться при полном погружении в проблему.

2.2. Критериально-диагностическая база выявления уровней сформированности пространственных представлений старших дошкольников

     Методики исследования уровня развития пространственных представлений  позволят основательнее познакомиться    с их структурой, а также понять причины возможных трудностей в процессе обучения ребенка. Ими могут быть недостаточная волевая регуляция внимания и действия, чрезмерная импульсивность познавательной активности, быстрая утомляемость ребенка при физических нагрузках, низкий темп деятельности и многое другое. Существуют более или менее подробные варианты исследования подобных представлений, равно как и облегченные варианты, включающие зрительную поддержку, тактильные ощущения и иные межанализаторные взаимодействия. Рассмотрим более эффективный метод определения уровня развития пространственных представлений у старших дошкольников.

    Методика «Ориентировка в схеме собственного тела» авторов   М. М. Семаго и Н. Я. Семаго диагностирует следующие  параметры: ориентировка по отношению к собственному лицу, ориентировка по отношению к телу в целом, ориентировка относительно собственных рук. Авторы рекомендуют при проведении предлагаемых ниже заданий предварительно выяснить, какие слова, обозначающие части лица или тела, знает ребенок, и именно их использовать при опросе [16].

Задание 1. Анализ частей собственного лица.

Ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице,  и каково взаиморасположение отдельных его частей (сначала по вертикальной оси, а затем в горизонтальной плоскости).

Инструкция: « Закрой глаза и скажи, что у тебя находится над глазами, под/ над носом, надо лбом, под зубами и т.п. А что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха и т.п.»

 Если ребенок не справляется с подобным заданием, ему предлагается помощь. Виды помощи:

-ребенок выполняет задание с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания указываемых частей пальцем (сначала пальцем педагога, а затем, если это не помогло, собственным);

-  выполняет задание с открытыми глазами, с ориентацией на лицо педагога или вертикально расположенное изображение лица;

- выполняет задание, глядя в зеркало, и ощупывая свое лицо.  

Критерии оценивания: 

2 - ребенок правильно и самостоятельно выполнил все инструкции, ответил на все поставленные вопросы, ребенок допустил ошибки, но исправил их сам;

1 - ребенок выполнил задание только с помощью взрослого, самостоятельное выполнение с ошибками;

0 - ребенок не выполнил задание, даже с помощью взрослого.

Задание 2. Анализ частей собственного тела.

Данный анализ проводится по вертикальной оси. Не анализируются части тела, находящиеся между животом (пупком) и бедрами.

Инструкция: «Покажи, что у тебя находится над плечами, под шеей, под коленями и т.п.»

Критерии оценивания: 

2 - ребенок правильно и самостоятельно выполнил все инструкции, ответил на все поставленные вопросы, ребенок допустил ошибки, но исправил их сам;

1 - ребенок выполнил задание только с помощью взрослого, самостоятельное выполнение с ошибками;

0 - ребенок не выполнил задание, даже с помощью взрослого.

Задание 3. Анализ положения рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга.

Подобный анализ можно проводить относительно обеих рук. Оценка производится при различном положении каждой руки.  Так еще можно  выяснить, какая рука доминантная. Ощущения от доминантной руки в целом более «мощные», чем от субдоминантной.  Подобная оценка в отношении ног не производится.

Инструкция: «Покажи, что выше: плечо или локоть, плечо или ладонь/запястье, локоть или ладонь и т.п»

Критерии оценивания: 

2 - ребенок правильно и самостоятельно выполнил все инструкции, ответил на все поставленные вопросы; ребенок допустил ошибки, но исправил их сам;

1 - ребенок выполнил задание только с помощью взрослого; самостоятельное выполнение с ошибками;

0 - ребенок не выполнил задание, даже с помощью взрослого.  

    В результате суммирования баллов по трем методикам определяются уровни развития пространственных представлений в схеме собственного тела:

5-6 – высокий уровень;

3-4 – средний уровень;

0-2 – низкий уровень.

    Таким образом, методика определения уровня развития пространственных представлений в схеме собственного тела позволяет оценивать их  в той последовательности, в какой они формируются и «простраиваются» в онтогенезе. Безусловно, следует отметить, что эти уровни не просто надстраиваются друг над другом в процессе развития, но пересекаются во времени, как бы перекрывая друг друга. Использование данной методики  поможет педагогу обеспечить эффективность развития детей, а также понять причины возможных трудностей в процессе развития у них пространственных представлений.

Заключение

            Пространственные представления - представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение). Представления о пространстве складываются у ребенка постепенно. Основополагающим этапом в структуре формирования пространственных представлений является восприятие ребенком собственного тела, которое начинается с ощущения мышц, ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством, а также от взаимодействия ребенка со взрослыми. Формирование пространственной ориентировки неразрывно связано с участием двигательного анализатора.

     Кинезиология – это перспективное научное направление, синтезирующее в себе знания и методы из многих отраслей наук, таких как медицина, педагогика, психология, коррекционная и специальная педагогика, логопедия и многие другие. В данной области разработаны ряд комплексных упражнений, которые позволяют развивать у ребенка как левое, так и правое полушарие, что способствует активизации интеллектуальных и познавательных процессов, в том числе ориентировке в пространстве. Выполнение кинезиологических  упражнений формирует у детей  ощущение схемы своего тела и влияет на развитие пространственных представлений   по отношению к собственному лицу, затем по отношению к телу в целом и после этого - относительно собственных рук.

     Под влиянием кинезиологических тренировок в организме происходят положительные структурные изменения. При этом, чем более интенсивна нагрузка, тем значительнее эти изменения. Сила, равновесие, подвижность, пластичность нервных процессов осуществляется на более высоком уровне. Совершенствуется регулирующая и координирующая роль нервной системы.

При проведении кинезиологических упражнений дети выполняют движения, сопровождаемые вербальными обозначениями пространственных отношений. В  словаре ребенка появляются слова, обозначающих место, направление и пространственное расположение. С появлением в активном словаре дошкольника слов: влево, вправо, вперед, назад, близко, далеко восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень - расширяются и углубляются пространственные представления. Таким образом,  пространственные представления  фиксируются и воспроизводятся вовне.

    Применение кинезиологических упражнений  позволяет эффективно использовать двигательный  анализатор  в  развитии  пространственной ориентировки у старших дошкольников.

Список литературы

1.  Ананьев Б. Г. Особенности восприятия пространства у детей / Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко. – Москва: Просвещение, 1964. – 304 с.
2. Венгер Л. А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: кн. для воспитателя дет. сада. — М.: Просвещение, 1989. — 258 с.
3. Воронина Т.П. Вверх, вниз, вправо, влево!: формируем пространственное представление. – Ростов н/Д: Феникс, 2015. – 32 с.
4. Деннисон, Пол И. Гимнастика мозга [Текст]: Простые упражнения для учения целостным мозгом / Доктор р Пол И. Деннисон, Г. Деннисон; Ил. Г. Деннисон; Пер. канд. психол. н. С. К. Масгутовой. - Б.м.: Инкорпорация Образовательной  Кинестетики (США), Частное  Образовательное Учреждение Психологической  Помощи "Восхождение", 1997. - 49 с. 
5. Деннисон Гейл Е., Деннисон Пол Е. "Гимнастика мозга". Книга для учителей и родителей. М.: Весь, 2020 г. – 320 с.
6. Земцова О.Н. Вправо-влево, вверх-вниз. Ориентируемся  в пространстве. ООО «Издательская группа «Азука-Аттикус»», 2014 – 16 с.
7. Кинезиология, или природная мудрость тела. - СПб: Невский проспект,  2014. - 20с. 
8. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М., 1973 – 143 с.
9. Моргачева И. Н. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных представлений. Методическое пособие. - СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009. - 212 с.
10.  Мусейибова, Т. А. Развитие пространственных ориентировок у детей дошкольного  возраста [Текст]: Автореферат дис. на соискание ученой

степени кандидата педагогических наук / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена. Кафедра дошкольной педагогики. - Ленинград: [б. и.],1964.-19 с.

11. ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ. Инновационная программа дошкольного образования. / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, Э. М. Дорофеевой. — Издание пятое (инновационное), испр. и доп. — М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2019. – 336 с.
12. Психологический словарь / под ред. . – 2-е изд.: - М.: Педагогика пресс, 2009 – 440с.
13. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Под ред. Семаго М.М. М.: АРКТИ, 1999 -  133 с.
14. Сазонов В. Ф., Кириллова Л. П., Мосунов О, П. Кинезиологическая гимнастика против стрессов: Учебно-методическое пособие / РГПУ.- Рязань, 2012. – 48 с.
15.  Семаго Н. Я. Формирование пространственных представлений у детей. Дошкольный и младший школьный возраст: методическое пособие и комплект демонстрационных материалов / Н. Я. Семаго. – Москва: Айрис-пресс, 2007. – 112 с.
16. Семаго Н.Л., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2003 – 202 с.
17. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический Комплект. М.: АРКТИ, 1999 – 375 с.
18. Сиротюк А. Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. – М: ТЦ Сфера, 2001. – 48 с.
19. Сиротюк А. Л. Упражнения для психомоторного развития дошкольников: Практическое пособие. – М.: АРКТИ, 2014. – 60 с.
20. Сиротюк А. Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 128 с.
21. Сиротюк А. Л. Коррекция обучения и развития школьников.- М.: ТЦ Сфера, 2002. – 80 с.
22. Советский энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред. А. М. Прохоров. - 4-е изд., испр. и доп. - Москва: Советская энциклопедия, 1989. - 1633 с.
23. Стамбулова Н.Б. Опыт использования специальных физических упражнений для развития некоторых психологических процессов у младших школьников. М., 1977 – 21 с.
24. Степаненкова Э.Я.Теория и методика физического воспитания и развития ребенка: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Эмма Яковлевна Степаненкова. — 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 368 с.
25. Столяренко Л.Г. Основы психологии. / . – 4-е изд.: - Ростов на Дону.: Феникс, 2000 – 542 с.
26. Фатеева Г. И. Психолого-педагогический подход к развитию пространственных представлений у детей дошкольного возраста / Г. И. Фатеева. - Текст: непосредственный // Актуальные задачи педагогики: материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2017 г.). — Москва : Буки-Веди, 2017. — С. 73-75.
27. Шанина Г.Е. Упражнения специального кинезиологического комплекса для восстановления межполушарного взаимодействия у детей и подростков: Учебное пособие. М., 1999 – 39 с.
28.   Щербакова Е. И. Теория и методика математического развития дошкольников: учебное пособие / Е. И. Щербакова. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005. – 392 с.