Мастер класс «Социо-игровой стиль работы с детьми как эффективная педагогическая технология»
методическая разработка

Мастер класс

«Социо-игровой стиль работы с детьми как эффективная педагогическая технология»

ЦЕЛЬ мастер-класса: обучение участников мастер-класса применению социо-игровой технологии в рамках учебно-воспитательного процесса в ДОУ.

ЗАДАЧИ:

•        Познакомить участников мастер-класса с методами и приёмами, применяемыми в социо-игровой технологии.

•        Повысить уровень профессиональной компетентности педагогов, их мотивацию на системное использование в практике социо-игровой технологии.

•        Создать условия для обретения большинством педагогов своего собственного профессионального стиля, который позволил бы воспитанникам реализовать позицию субъекта в разных видах деятельности.

Программа мастер-класса:

1. “Социо-игровой стиль работы с детьми как эффективная педагогическая технология”.
2. Практикум: “Работа по картине В.Поленова “Московский дворик”.

Ход мастер-класса:

1.1. Игра для социо-игрового приобщения к делу “По алфавиту”.

(Предлагаю всем участникам семинара встать в круг. Каждый стоящий в кругу называет слово или словосочетание приветствие-напутствие всем присутствующим в зале. Каждое слово-фраза начинаются с последующей буквы алфавита.)        

1.2. Социо-игровая технология – это развитие ребенка в игровом общении со сверстниками. Сегодня человеку для активного участия в жизни общества, реализации себя как личности необходимо постоянно проявлять творческую активность, самостоятельность, обнаруживать и развивать свои способности, непрерывно учиться и самосовершенствоваться. Поэтому, для воспитания, сегодня как никогда актуально “лучшее правило политики – не слишком управлять…” – т.е. чем меньше мы управляем детьми, тем более активную позицию они занимают в жизни.

Соответствовать данному утверждению нам  помогает современная педагогическая технология «Социо-игровая педагогика» представленная Е.Шулешко,  А. Ершовой и В. Букатовым.

В своей педагогической практике применяем социо-игровые приёмы, упражнения направленные на поддержание интереса, доброжелательное отношение детей к сверстникам, на активизацию самостоятельности и инициативности ребёнка, его творческих способностей.

Наши педагогические принципы совпадают с принципами, которые лежат в основе данной технологии, и, в первую очередь, понимание того, что сегодня просто необходимо наличие у педагога нового взгляда на ребенка как на субъект (а не объект) воспитания, как на партнера по совместной деятельности.

Сущность социо-игрового стиля работы его основатели Е. Ершова, В. Букатов определили такой формулировкой:

«Мы не учим, а налаживаем ситуации, когда их участникам хочется доверять и друг другу, и своему собственному опыту, в результате чего происходит эффект добровольного и обучения, и научения, и тренировки».

Следуя этим советам, занятия организуем как игра-жизнь между микрогруппами детей (малыми социумами – отсюда и термин «социо-игровая») и одновременно в каждой из них;

социо-игровую технологию системно используем как на занятиях, так и при организации свободной деятельности детей. Это дает возможность объединить детей общим делом или совместным обсуждением индивидуальной работы и превращением ее в коллективную.

В рамках данной технологии ставим перед собой такие задачи:

• помочь детям научиться эффективно общаться;

• сделать образовательный процесс более увлекательным для детей;

• способствовать развитию у них активной позиции, самостоятельности, творчества;

• воспитать в дошкольниках желание узнавать новое.

Социо-игровой технологии направлена на развитие коммуникативности у детей, поэтому в основе данной технологии лежит общение детей между собой, со взрослым.

Общение детей в рамках данной технологии организуем в три этапа:

на самом первом этапе учим детей правилам общения, культуре общения (дети учатся договариваться, а значит слушать и слышать партнера, развивается собственная речь);

на втором этапе общение является целью – ребенок на практике осознает, как ему надо организовать свое общение в микрогруппе, чтобы выполнить учебную задачу;

на третьем этапе общение – это педагогическое средство, т.е. через общение я обучаю дошкольников.

Плюсы социо-игрового стиля:

- Отношения: «ребенок-сверстники»;

-  Педагог является равноправным партнером;

- Разрушается барьер между педагогом и ребенком;

-  Дети ориентированы на сверстников, а значит не являются покорными исполнителями указаний педагога;

-  Дети самостоятельны и инициативны;

-  Дети сами устанавливают  правила игры;

-  Дети обсуждают проблему, находят пути ее решения;

-  Дети  договариваются, общаются (выполняют роль и говорящих и роль слушающих);

- Общение детей происходит внутри микрогруппы и между микрогруппами;

- Дети  помогают друг другу, а также контролируют друг друга;

- Социо-игровой стиль  учит активных детей признавать мнение товарищей, а робким и неуверенным детям дает возможность преодолеть свои комплексы и нерешительность.

Социоигровые подходы основываются на формировании и использовании детьми и педагогами умения свободно и с интересом обсуждать различные вопросы, следить за ходом общего разговора (внутри отдельных микрогрупп и микрогрупп друг с другом), оказывать помощь друг другу и принимать ее, когда это необходимо.

Основные принципы социоигровой методики:

*Воспитатель – равноправный партнёр. Он умеет интересно играть, организует игры, выдумывает их.
*Снятие судейской роли с педагога и передача её детям предопределяет снятие страха ошибки у детей.
*Свобода и самостоятельность в выборе детьми знаний, умений и навыков. Свобода не означает вседозволенность. Это подчинение своих действий общим правилам.
*Смена мизансцены, то есть обстановки, когда дети могут общаться в разных уголках группы.
*Ориентация на индивидуальные открытия. Дети становятся соучастниками игры.
*Преодоление трудностей. У детей не вызывает интереса то, что и просто, а что трудно – то интересно.
*Движение и активность.
*Жизнь детей в малых группах.
*Принцип полифонии. За 133-мя зайцами погонишься, глядишь, и наловишь с десяток.

Главный принцип социоигрового подхода – снятие с педагога оценивающей судейской роли детского коллектива в целом и каждого ребенка в отдельности. Основа социоигрового подхода – равноправие детей и взрослых. Важно чтобы в игре было интересно не только ребенку, но и взрослому. Любую детскую игру следует осуществлять в атмосфере взаимопонимания, договоренности «о правах» на ошибку и «обязанностях» слышать и видеть окружающих. Педагог должен помнить, что взрослый и ребенок имеют одинаковое право на ошибку.

Еще одним из принципов социоигрового подхода является принцип полифонии или как его назвали авторы – «133 зайца». Всем известна пословица: за двумя зайцами погонишься – ни одного не поймаешь. Авторы методики предлагают погнаться за 133 зайцами, глядишь с10-к наловишь. Ведь в социоиграх и развитие внимания, и развитие памяти, и тренировка умения сообща решать задачи, и тренировка увлеченности.

 Применение социо-игровой технологии способствует:

– реализации потребности детей в движении; 
– сохранению их психологического здоровья;
– формированию коммуникативных навыков у дошкольников.

Таким образом, социо-игровая педагогика ратует за реабилитацию методической самостоятельности педагога. Любая социо-игровая технология, методика, прием – это всего лишь нижняя “планка”, всего лишь “почва” для его методических поисков и личностного процветания.

Социо-игровая практика базируется на трех китах.Чего же следует опасаться тем, кто собирается работать в социо-игровом стиле?

1. Отсутствия движений – раз! Если дети на занятии были малоподвижны, то социо-игрового стиля на нем скорее всего не было (что бы там в своих рабочих планах или отчетах воспитатель ни записывал).

2. Отсутствия смены, разнообразия, вариативности – два! Если в деятельности не было хотя бы двух-трех смен и в мизансценах, и в ролях, и в видах деятельности, то смело можно утверждать, что занятие было не вполне социо-игровым.

3. Отсутствия малых групп – три! Если про ходу деятельности дети не объединялись для работы в малые группки, или эти группки между собой не вступали в общение (а только с самим педагогом), то социо-игровая педагогика и “близко не лежала”.

Зато, если эти “три кита” – и движение, и вариативность, и работа в малых группках – в специально-организованной деятельности “были налицо”, то смело можно утверждать, что такое занятие детям не только пошло на пользу, но и очень им понравилось.

Авторы социо-игровой технологии предлагают разные игровые задания для детей, которые условно можно разделить на несколько групп:

1.        Игры-задания для рабочего настроя.

2.        Игры для социо-игрового приобщения к делу, во время выполнения которых выстраиваются деловые взаимоотношения педагога с детьми, и детей друг с другом.

3.        Игровые разминки – объединяются своей всеобщей доступностью, быстро возникающей азартностью и смешным, несерьёзным выигрышем. В них доминирует механизм деятельного и психологически эффективного отдыха.

4.        Задания для творческого самоутверждения – это задания, выполнение которых подразумевает художественно-исполнительский результат.

5.игры вольные

Важно совместно с детьми выработать определенные правила, которые все без исключения (и взрослые, и дети) должны соблюдать.

        Например, в группе нельзя громко кричать, потому что ты можешь помешать другому думать или заниматься любимым делом. Если кто-то нарушает правило, то каждый вправе сделать корректное замечание.

        Каждый имеет право на свою точку зрения, имеет право высказаться, имеет право на ошибку.        

        При проведении любой игры  существуют определенные правила. Какими они могут быть в разных играх и игровых ситуациях?

1. Говорим по очереди.
2. Ответы не должны повторяться.
3. Если вы не согласны с ответом, сообщите об этом аплодисментами, если нет – топаньем ног.
4. Если ты не согласен - отойди в сторону, когда тебя попросят, обоснуй свое несогласие.
5. Во время выполнения задания нельзя разговаривать. Общаться только жестами.
6. Не перебивать, когда говорит другой.

Правила педагога.

1. Не навязывать детям своего мнения.
2. Помогайте детям искать выход из затруднительных ситуаций косвенно (посмотри, как делают другие, спроси у Саши, я уверена, что ты сам найдешь выход).
3. Не спешите заставлять «нарушителей» исправлять и выполнять задание по вашему представлению.
4. Позволяйте детям отвечать за принятое решение, для этого достаточно не давать оценки. Пусть это сделают за вас дети.

В заключение для воспитателей, ведущих социо-игровой стиль работы, приведу в пример заповеди, которые помогают в работе.

1. Ведешь занятие, иногда подсчитывай, сколько говоришь ты, сколько дети.

2. Если твоя речь перевешивает, то ставь себе минус.

3. Помни, что все вместе они умнее, чем ты одна.

4. Занятие удачно, если ты разговорила детей.

5. Постоянно спрашивай: «А кто может, а кто хочет, а кто знает».

6. Не говори об уровне работы самого себя, говори о ребенке - он показатель нашей успешности.

7. Если вы хотите достичь результатов, то вы провалили игру.

Е.Е. Шулешко, А.П. Ершова, В.М. Букатов и др. видят сущность социоигровых подходов в усвоении детьми активных форм жизнедеятельности с целью познания и утверждения их собственной личности. Игра возникает из особого, необычного сочетания разнохарактерных усилий. Мы соединяем дело для головы с делом для ног, дело для глаз с делом для ушей и делом для языка (слушать, слышать и вслушиваться в речь собеседника) и тогда дела становятся игрой (Е.Е. Шулешко, А.П. Ершова, В.М. Букатов).

Одно из главных условий социоигровой педагогики: в игре должно быть интересно не только ребенку, но и взрослому, в противном случае игровая деятельность не достигнет цели. Здесь целесообразно говорить о субъект-субъектных отношениях участников игровой деятельности.

“Именно при социоигровом подходе, накопив достаточный опыт общественной жизни, первоклассники осознают себя активными участниками жизни школы в целом и отдельного класса в частности, что позволяет им легко адаптироваться в условиях школьного коллектива”

Аннотация:В социо-игровой педагогике как талисман по преодоления заорганизованности дидактических игр возникла своеобразная табличка - БАБОЧКА СОЦИО-ИГРОВОГО СТИЛЯ ОБУЧЕНИЯ. Бабочка придумана для того, чтобы подсказывать нашей интуиции (которая есть абсолютно у всех!), что педагогу на занятии нужно делать, дабы избежать заорганизованности и уберечь детей от скуки. ВОГНУТОСТЬЮ линий обозначается ожидаемая естественность перехода в соседние ячейки (полусекторы), ВЫПУКЛОСТЬЮ – возможные затруднения в дальнейшем продвижении (что предполагает оказание помощи ведущим)

1. Три принципа социо-игровой педагогики

Смысл основного вектора социо-игровой педагогики в том, чтобы воспитателям научиться слушать детей. И в этом им могут помочь три социо-игровых постулата педагогического мастерства.

Первое: Не учить!

Если большинствоиз привычных методик ориентированы на то, как лучше воспитателю объяснять, рассказывать, учить, то в социо-игровой педагогике учителям и воспитателям надо прежде всего учиться не столько объяснять на своих занятиях, сколько… молчать! Потому что их задача на занятии в том, чтобы не учить, но создавать ситуации, когда дети начинают учиться, то есть учить себя сами!

 И тогда у педагогов зуд поучать и пресекать начинает проходить. А занятия становятся более мягкими, увлекательными для детей и интересными для самого педагога.

Но каким образом воспитателю сдерживать свои побуждения то и дело объяснять, поучать и наставлять? И что же вместо этих столь привычных дел ему на занятиях тогда делать?

Для поиска ответа и была создана таблица-БАБОЧКА.

Второе: 133 зайца.

В народе как говорят: «За двумя зайцами погонишься - ни одного не поймаешь». А вот, если по социо-игровому, то дело обстоит иначе: «Если гнаться, так уж сразу за 133-мя зайцами. Тогда, глядишь, с десяток и поймаешь, из которых пять будут науке неизвестны». Другими словами - нечаянная радость.

Ну а если только за одним зайцем гоняться, то КПД будет малым. А то и вовсе нулевым…

И на занятиях в детском садике только так и должно быть. Когда в детском саду всё по ранжиру, по порядку, в строгой последовательности (это для того, чтобы поимку нужного «программного зайца» гарантировать), то с некоторыми детьми этого самого «зайца» в нужные сроки нипочём не поймаешь.

 А как же тогда воспитателю такое занятие планировать и проводить? Как педагогу создавать условия для личностного развития каждого «здесь присутствующего» ребёнка?

Ответы мы советуем искать в таблице-БАБОЧКЕ.

Третье: Не бояться быть идиотом.

Сразу подчеркнём, что обычно попадать в идиотское положение никто не любит. И педагоги ничуть не меньше других. Чем иногда своей работе вредят.

Как часто интересное, необычное начинание воспитателя гаснет от мысли: «Ой, а как на это администрация отреагирует?» Или: «Что родители потом скажут?»

Уж если говорить о родителях, то следует признать, что к тем воспитателям, которые не боятся быть «идиотами» - например, не скрывают от детей своего незнания, родители очень скоро начинают относиться с особой благодарностью, так как видят, что дети очень любят таких воспитателей. 

Когда воспитатель, не кривя душой, признаётся детям, что про то или иное он и в самом деле не знает - это так окрыляет детей! Но для этого воспитателю надо уметь во время занятий заходить в область неведомого.

И путеводителем ему может стать таблица-БАБОЧКА.

 В социо-игровой педагогике для преодоления этой проблемы - скуки и заорганизованности дидактических игр - существует БАБОЧКА СОЦИО-ИГРОВОГО СТИЛЯ ОБУЧЕНИЯ.

Бабочка придумана для того, чтобы подсказывать нашей интуиции (которая есть абсолютно у всех!), что воспитателю на занятии нужно делать, чтобы избежать заорганизованности и уберечь детей от скуки. Другими словами, бабочка может выполнять роль наглядного руководства по конструированию драмогерменевтических процедур. Что-то вроде матрицы Шулешко.

Таблица-БАБОЧКА - только подсказка, а не инструкция, как выстраивать урок или занятие в детском саду. Любая таблица эфемерна, что в обычных методиках более или менее тщательно вуалируется. А вот в таблице-БАБОЧКЕ наоборот, эфемерность эта скорее подчёркивается. И вот почему.

Если любой таблицей пользоваться как однозначной инструкцией, то результат может оказаться банальным и скучным. Чтобы этого не случилось, таблица-БАБОЧКА построена как некая система перспектив, ориентируясь на которые воспитатель понимает, куда ему двигаться и при планировании занятия, и при его проведении.

А всё это для того, чтобы каждый ребёнок на занятии для себя что-то понял. Другими словами - поймал бы собственного зайчика: беленького ли, серенького ли, солнечного ли или какого-то другого...

Когда ребёнок говорит: «А, всё понятно!», и машет рукой – такое поведение взрослому не стоит принимать за подлинное понимание. Равнодушие и непонимание – одного поля ягоды.А вот когда ребёнок говорит: «Мне непонятно», – воспитателю есть чему порадоваться. Это как раз и есть – по герменевтике – первая ступенька к пониманию.

Теперь дело за тем, чтобы, найдя точку неравнодушного непонимания, воспитатель смог бы умудриться раздуть из неё – как из мухи слона – некую герменевтическую бабочку, чтобы детишки начали в своё удовольствие путешествовать по секторам-ячейкам то левого, то правого крыла.

Эффект понимания непредсказуем. В любой момент занятия на любого из присутствующих детей может снизойти понимание, и тогда он совершит для себя какое-то открытие. После чего бабочка будет уже не нужна, она сложит крылья и улетит на другое занятие...

В результате вместо прежней «мухи непонимания» мы начинаем иметь дело с возникшим индивидуальным «озерцом», со своей персональной глубиной понимания.

Подобные метаморфозы в психологии называются продвижением в «зону ближайшего развития» (по Выготскому).

В герменевтике есть цепочка процедур, приводящих к пониманию сложного, непривычного, пугающего своей новизной текста. Цепочка эта воспроизведена на правом и левом крылышках БАБОЧКИ.

Первое звено – блуждание по тексту. Когда мы позволяем себе бесцельно ползать по «тексту» (каким бы он ни был: живописным, литературным, математическим и т.д.), то он перестаёт нас пугать своей новизной. Потому что мы то и дело начинаем обнаруживать в нём что-то нам известное, близкое и понятное (сам образ порхающей БАБОЧКИ возник из герменевтического приёма «блуждания» по тексту). 

На левом верхнем краю крылышка находим Блуждание по тексту – это начало процедуры, а обживание, указанное на нижнем краю этого крыла бабочки, – конечный результат этой процедуры.

Каждое звено цепочки имеет начало и завершение (см. верх и низ соответствующих столбиков). И сопрягаясь с пучком-перечнем «побуждений ребёнка» (то двигаться, то всматриваться, то говорить) и с направленностью его сознания (то на других, то на себя), каждое из звеньев цепочки становится объёмным (а стало быть – пригодным для организации познавательной деятельности).

Следующее звено – поиск странностей. Когда дети в изучаемом материале усматривают какие-то странности или нелепости, то их учителей и воспитателей это частенько пугает и они спешат сделать вид, что никаких странностей нет и в помине.

Но с обнаружения странностей начинается освоение ребёнком зоны своего ближайшего развития. Да и любое искусство без странностей не обходится. И ещё Пушкин в одном из черновиков записал, что странности бывают двух родов: первые происходят от недостатка разумения, а вторые – от избытка разумения и недостатка слов для его выражения.

Так вот, для нас принципиально – чтобы дети не только реально находили всевозможные странности в изучаемом материале, но и предавали их огласке, обсуждали друг с другом. 

Поиск странностей заканчивается тем, что у детей возникают смысловые связи. У каждого свои индивидуальные.

Когда странностей много (а для каждого они свои) и «чаша странностей» переполняется, тогда происходит взаиморазрешение странностей, и появляется новый смысл. Возникновение смысла «из ничего» (точнее из того, что поначалу воспринималось как некая странность и/или нагромождение бессмыслиц) – принципиальный ход для герменевтики. А так как новый смысл у каждого из учеников опять-таки свой собственный, то процедура эта связана с вариативностью смыслов, возникающих в головах учащихся.

Заметим, что культура наша вопреки кажущейся однозначности и воспроизводимой стабильности смыслов, её составляющих, пронизана малоприметными парадоксами, то и дело трансформирующимися в некие новые смыслы. Тютчев в своё время справедливо подметил: 

Нам не дано предугадать,

Как слово наше отзовётся

Действительно, воспитатель или родитель может вкладывать один смысл в произносимое слово, а ребёнок понимает его как-то по-другому, по-своему. Хотя в результате некоторое взаимопонимание в конце концов как-то устанавливается.

Почему на традиционных занятиях ученическое сочувствие у детей само по себе обычно не возникает? Потому что мизансцена мешает.

Если на занятии нет сочувствия, то мы должны поменять мизансцену. То есть поискать, поэкспериментировать с размещением учеников на занятии. Нужно найти ту позицию, то место, где на учениковчто-то снизойдёт, где им что-то да откроется.

Искать, как актёры ищут свои мизансцены на репетиции. И так, и сяк. Пока удобная не будет найдена…

Последнее звено в цепочке процедур, связанных с пониманием текста, - выражение замысла. Это проверка самим ребёнком собственного понимания на прочность.

Вот он заметил в тексте какую-то мысль. Начал проверять, - а текст сопротивляется! Значит, понимание ему только померещилось…

Известно, что на пути понимания могут возникать проблемы, например, - своеволие при толковании. Ведь даже взрослые при толковании текста начинают что-то от себя приписывать. Поэтому личная проверка соответствия своего понимания-толкования исходному тексту - сопротивляется он или нет? становится ли он интереснее, или нет? - принципиально важный герменевтический этап.

И ещё, когда текст сопротивляется, то в нём начинают сверкать новые заманчивые грани. И ученика невольно тянет начать цепочку процедур заново (поблуждать, поискать странности, поперебирать возможные смысловые варианты и помудрить над тем, как свой очередной замысел получше воплотить).

Но всё это уже как бы на новом витке своего интереса (коль личный опыт оказался обогащённым первой - пусть не совсем удачной - пробой). Поэтому последовательность герменевтических процедур на втором крылышке повторяется, хотя наполнение процедур оказывается для каждого ребёнка принципиально неповторимым и весьма углублённым по сравнению с первым заходом.

У бабочки два крыла, на каждом из которых по 12 ячеек. В свою очередь каждая ячейка состоит из двух треугольных полусекторов. Ученическое продвижение по треугольничкам обычно происходит и скачкообразно, и непоследовательно. Для каждого ребёнка траектория оказывается своей. И «групповая работа» обеспечивает каждого ребёнка возможностью находиться в том самом треугольничке, в котором ему «здесь и сейчас» быть лучше всего.

Иногда переход в соседний треугольничек может встречать сопротивление, поэтому эти места отображены изгибом пунктирных линий. И задача педагога, в целях реализации трёх принципов социо-игровой педагогики, помочь всем ученикам побывать на правом и левом крылышках драмогерменевтической бабочки.

 Педагог действует как повар - помешивает, чтобы не пригорало. Иногда ему действовать приходится даже волевыми и прямолинейными способами. Например, он сообщает: «Обживание заканчиваем. А теперь по эстафете начинаем поиск странностей! Кто первым расскажет, что ему кажется странным? И кому он захочет передать эстафету?»

Двигать, видеть, слышать себя. 
Двигать, видеть, слышать других.

Любая процедура представлена на Бабочке в трёх ипостасях: движении ребёнка, его разглядывании и его слушании.

Вот мы на малую группу дали картинку. Что обычно происходит? Кто-то двигает картинку к себе или командует другим, куда нужно подвинуться, чтобы всем было видно. А кто-то в это же самое время начинает внимательно сам всматриваться в картинку, тогда как его соседу интересно следить, куда показывает пальцем один из сверстников. Ну и, конечно, кто-то говорит сам, а кто-то - обычно самый робкий - слушает других.

Тут и начинает закручиваться нормальная групповая работа, где действия одного помогают определиться действиям другого. Предел мечтаний педагога - это когда ученики начинают вполне осознанно двигать себя, видеть себя, слышать себя. Результат этот «многослойный» и возникает он не сразу и не вдруг. Чаще всего - после прохождения двух цепочек герменевтических процедур (левое и правое крыло).

Но если посчастливится, то кто-то из учеников может попасть в треугольнички-полусекторы, ориентированные на внешний край правого крыла: двигать-видеть-слышать СЕБЯ - по какой-то другой, особой и непредсказуемо-кратной траектории.

Воспитатели, рассчитывая на сознательность детей, обычно сразу начинают с того, что просят детей что-то показать или на что-то ответить. И часть детей с лёгкостью оправдывает учительские ожидания. Но есть и те, которые начинают почему-то путаться.

Всё дело тут в нарушении социо-игровой последовательности. Есть дети, которые весьма чутко реагирует даже на малейшие её нарушения. Чуть что - и они впадают в ученическую кому. И многие воспитатели оказываются беспомощными что либо сделать, чтобы исправить ситуацию.

Выход же довольно прост: стараться не нарушать на занятиях естественной последовательности в путешествиях детей за индивидуальным пониманием. То есть каждому ребёнку стараться обеспечить возможность найти и осуществить свою личную траекторию ученического понимания. 

А именно: сначала на занятии дать выход непроизвольным детским движениям (левый край таблицы), затем обеспечить возможность восприятия ими «работы других» (центральная вертикаль таблицы), - вот тогда, «как по маслу», даже самые слабые ученики начнут довольно правильно и показывать, и отвечать. А главное - вызывать неподдельный и вполне деловой интерес у своих более сильных соседей.

 Конечный результат занятия, построенного по таблице-БАБОЧКЕ - помочь ребёнку научиться слышать себя. В обычных ситуациях дети (как и учителя!) себя ведь не слышат. Зато когда после нескольких герменевтических процедур с некоторыми детьми это всё-таки происходит, то они, «прыгая выше своей головы», осваивают зону ближайшего развития, подавая своим сверстникам весьма завидный пример.

А всё благодаря групповой работе, построенной по тем советам, которые воспитатель может интуитивно выудить из таблицы-БАБОЧКИ.

3. Практикум

Основу урока составило задание — " шапка вопросов".

Старшеклассники, сдвинув парты с привычных мест стоя (I), писали на полосках бумаги свои вопросы по роману Достоевского. И каждый, скатав полоску в трубочку, собственноручно относил ее в одну из "шапок* лежащих на подоконниках. Таких "шапок" было три.  В одну старшеклассники складывали записки с вопросами для проверки знания текста; в другую — связанные с выяснением того, как относится отвечающий к изложен ному в записке мнению, впечатлению от романа, суждению о персонажахи в третью "шапку" складывали вопросы по роману, на нм торые сам спрашивающий ученик затрудняется ответить рое учеников по желанию вытянули по одном* вопросу из каждой "щапки" и после небольшой подготовки, во время которой можно было пользоваться текстом романа, ответили на вопросы Пока они готовились, си, рассевшись парами в удобных им свои вопросы и возможные ответы на :ь ответы добровольцев (которые, ко- 1ись не у доски), класс слушал их с ;ованностью. Оказалось, что они инте- и обстоятельно излагали свое мнение км явно не серьезным. И те, кто их очередь были поражены возможностью  вопросы отвечать.        >Учителю удалось по социо-игровому предупредить отказы старшеклассников тянуть вопросы из шапок: и игровым азартом, и тем, что сначала к доске шли только желающие. А они при таком стиле появляются всегда, так как участники видят, что будут отвечать на вопросы своего же товарища и поэтому не боятся в формулировке вопроса увидеть указующий перст проверяющего, встречи с которым они столь старательно избегают, пряча проявления своей жизнедеятельности под маской равнодушия.

 По хлопку педагога все одновременно меняются местами вместе со своими стульями.

Сначала — без ограничения времени. Потом по счету.

[Преподаватель: ] Распределите так свои движения, чтобы без суеты уложиться в назначенное время. Стулья не должны сталкиваться! Ни одного звука в аудитории, ни одного скрипа! Представьте себе что вы делаете перестановку декорации на сцене в короткой пауз! между картинами. Зрители не должны слышать шума.

Далее идет тренинг, и когда из-за невнимательности одного всем приходится еще и еще повторять упражнение, то атмосфера раздражения из-за нерадивости виновника повторов довольно сильно накаляется, что, по предположению педагога, и способствует перевоспитанию невнимательного студента или студийца. В таком виде данное упражнение явно направляет театральную педагогику на достижение механической дисциплинированности.

 В социо-игровом варианте оно выглядит иначе. Учитель энергично (мобилизованно), но непринужденно почти мимоходом, произносит задание: "После сигнала«Приготовились! Пожалуйста!* все одновременно, бесшумно и молча встают, берут в руки стулья и выстра иваются со стульями в руках в полукруг (варианты круг, треугольник, буква "А", цифра "6" и т.д.). Как только все нашли себе место, сразу быстро и одновременно ставят стулья и садятся".

Подросткам задание на первый взгляд кажется не сложным. Они встают, берут с шумом стулья, начинаю) г^ться, но тут звучит сигнал педагога: "Замри!" шрают — и по застывшей картинке ученикам вится видно, что кто-то до сих пор еще не встал, еще не поднял стул, а кто-то, наоборот, уже  свой стул на "нужное", по его мнению, место, царя "замри" ученики легко сами определяют "вы- |лг" и "сонь". Звучит сигнал "отомри"; все возвращена место с уверенностью, что уж сейчас-то они все |ют одновременно, ведь это ничего не стоит. И дей 1ьно, основная масса в своем поведении начийаег тироваться на других (у подростков это называется о других"), но все же некоторые постоянно или дечески попадают то в один разряд, то в другой )чка" после некоторых неудач может изо всех сил аться выполнить задание вместе со всеми, а г- ыате, к своему удивлению, опаздывает и оказыва в разряде "сонь".

Неожиданно для себя ученики в "легком" задании фуживают трудности. Если бы педагог с самого на- дал задание не как легкое, а, зная типичные ошиб именно как трудное, и специально подчеркнул бы трудность и разьяснил ее, то, навязанная со стороны юго, она пугала бы тех учеников, собранность у )рых еще не натренирована. Тогда ошибка, то есть питательность, гипнотически повторялась бы из раза раз, закрепляя нечто противоположное — неуверенность в себе. Когда же- трудность открывается .детьми самостоятельно — то у них естественным образом воз

ней. Этим объяснигся тот азарт, с которым дети при социо-игровом под коде к занятиям могут выполнять данное удражнешч Задача педагога следить за дозировкой, не допускатьШереутомления азартом, вовремя предлагая другой вид деятельности Через несколько 'занятий дети добиваются достагоч ной одновременности в действиях. И вот на одном из занятий опять неожиданно для исплнителей в середине упражнения звучит сигнал педагога: "Стоп! Разговоры!". "Мы не разговаривали", — искренне недоумевают исполнители. И действительно, они не помнят, что три секунды назад они, отнюдь не молча, искали место для себя в заданной фигуре (круг, полукруг, буква, цифра). Точнее: вместо того, чтобы молча искать место для себя среди других, они громко расставляли других вокруг себя, то есть навязывали окружающим свои представления, где, как и кому нужно "правильно" расположиться А когда в совместной работе несколько человек начнут навязывать друг другу , свое мнение, начнут борьбу "за правду", то ни о какой слаженности и речи быть не может. Для многих учеников, так же, как и для многих взрослых, автоматизм командовать словом, жестом, подбородком, локтем, бедрами столь привычен, что они этого не замечают за собой. Поэтому сигнал педагога, останавливающий упражнение, вызывает у них искреннее удивление и даже возмущение.

В ответ педагог делит класс на две части — группу "исполнителей" и группу "судей". Задача "судей" — отмечать всякую словесную команду среди "исполнителей". Теперь, когда не педагог, а дети останавливают упражнение, указывая, кто, кому и что сказал, их товарищам поневоле приходится задумываться и внимательно присматриваться к своим действиям. Позы "исполнителей" и "судей" поочередно осваиваются детьми, то есть они поочередно меняются ролями. Ребенку легче заметить типичные недостатки в поведении, являясь наблюдающим в роли судьи, и потом уж под пристальным и азартным вниманием друзей попробовать самому избежать их.

Кто-нибудь из судей обязательно обратит внимание

ч.о среди исполнителей есть такие, кто хотя и не слов, но пытался своими движениями поданы, то есть навязывал свое мнение, а не искал среди других. Тогда исполнители начинают гельнее контролировать свое поведение. Огме- что внимание и строгость ни одного педагога не авниться с внимательностью и строгостью "кол- юго судьи". Педагогу остается лишь следить (как )ру) за тем, чтобы строгость не переходила в *ость, которая при обшем энтузиазме и азарте серьезно повредить вдохновению выполняющих учеников, лишить их окрыленности, возникшей 5ния (и овладения) индивидуальными и коллек возможностями.

|тели, вероятно, заметили отличие стандартного 1ия упражнения со стульями в театральной пеке от проведения его в социо-игровой "манере” всего в том, что педагог снимает, себя ю и передает его самим детям. Этот ход ней . л и a_y.fi'т неизбежную учительскую авторитарность Сначала во время "замри" у каждого участ появилась реальная возможность самому и добро 10 судить о своем поведении. Затем эта возмож быт усилена делением учеников на две группы,, )чередно выступающих то "судьями", то "исполните- tjT. Добровольное самооценивание результата превра тило упражнение в увлекательную игру для самих себя. Веда всех дидактических игр обычной педагогики заключается в том, что они не только начинаются и заканчи ипются. но даже протекают-до команде учителя. Сами дети в них и^гтупают как страдательное начало и не получают собственного удовольствия, которое является главным условием любой игры.

Сей Сейчас социо-игровые варианты некоторых упраж

“Работа по картине В.Поленова “Московский дворик”.

А сейчас давайте попробуем на практике поискать смыслы деятельности новые понимания происходящего.

Для работы нам нужно разделиться на команды.

1. Игра “Команды”.

Условие игры: Каждый по порядку выполняет определенное словом движение топнул – хлопнул – покружился – поклонился – оглянулся – поздоровался

По завершении игры собраться в команды, согласно ключевому слову (6 команд воспитателей, 2 команды заместителей заведующих).

2. Сегодня мы с вами попробуем выстроить цепочку процедур, которая приведет нас к своему личному пониманию картины В. Поленова Московский дворик”.

Первый этап работы – блуждание по картине.

Методика: Блуждание начинайте с самого легкого, знакомого:

– Что легкое, твердое, мягкое, шершавое, тяжелое, холодное, горячее, гладкое;
– Что находится над, в, за, под, перед, позади?
– Что большое, что маленькое?
– Что тонкое, что толстое?
– Что длинное, что короткое?
– Что на земле, что в воздухе?
– Сколько и чего?
– Чего по 2, 3...?
– Найдите предметы из стекла, железа, шерсти, дерева и т.д.
– Назовите растения, живое и неживое?
– Назовите слова, в которых есть буква а, б....или которые начинаются, или оканчиваются на какую-либо букву.

Задание для команд:

– Сколько живых объектов на картине?
– Назовите предметы, имеющие форму геометрических фигур, встречающихся на картине?
– Что общего на картине В.Поленова и в помещении?
– Назовите деревянные предметы, изображенные на картине?
– Назовите все оттенки зеленого цвета?
– Сколько тропинок справа – налево и сверху – вниз?
– Какие породы деревьев и кустарников изображены на картине?
– Какое время года изображено на картине, и который час? Обоснуйте.
– Назовите предметы, изображенные автором, которые начинаются с буквы “з”

Опрос:

На этом I этап заканчивается. Мы поблуждали по картине. Она стала ближе, понятнее, роднее.

Что сказал автор, мы не знаем. Эти слова должны быть запрещены. Что хотел сказать, то и сказал! Этап рассматривания картины можно на этом закончить.

Второй этап работы – поиск странностей.

Любое искусство без странностей не обходится. И еще Пушкин в одном из черновиков записал, что странности бывают двух родов: первые происходят от недостатка разумения, а вторые – от избытка разумения и недостатка слов для его выражения.

Яркий пример – речь Е.Е. Шулешко. При избытке мыслей и недостатке слов он то и дело переходил на некий птичий язык, весьма понятный (и даже с полуслова), но только неравнодушным собеседникам.

Хочу еще раз напомнить, что с нахождения странностей начинается освоение ребенком зоны своего ближайшего развития. Давайте и мы направим усилия в это русло.

Задание для команд:

– Найти на картине странность, нелепость, то есть то, что вызывает удивление.

Опрос:

– Кто нашел больше 20 странностей. 
– Кто меньше 20, но больше 10?
– Кто больше 5?
– Назовите
– Какие из названных странностей встречаются у других и т. п.

Замечание:

Когда странностей становится очень много, (и для каждого они свои) возникают новые смыслы, новые варианты. Принципиально важно, чтобы дети не только находили всевозможные странности (ВАРИАТИВНОСТЬ СМЫСЛОВ), но и предавали их огласке, обсуждали их друг с другом (ПОЯВЛЕНИЕ ЗАМЫСЛА).

Третий этап работы – вариативность смыслов.

(Обсуждение нелепиц и странностей.)

Часто мы вкладываем один смысл в произносимое слово, а нас понимают по-другому, по-своему. Недаром Тютчев справедливо подметил:

Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется.
И нам сочувствие дается, как нам дается благодать.

Вот педагог и должен работать на этом со-чувствии, и закручивать обучающую ситуацию так, чтобы в этой социо-игровой ситуации у всех присутствующих возникало подлинное со-чувствие – и детей друг к другу, и у воспитателя к своим воспитанникам.

Четвертый этап работы – выражение замысла.

Для выражения замысла составим рассказ с использованием различных литературных жанров.Выберите посыльного, который возьмет карточку с заданием.

Задание для команд:

На карточках предложены следующие литературные жанры: ХОККУ, ТРИЛЛЕР, ТРАГЕДИЯ. СТИХОТВОРЕНИЕ, СКАЗАНИЕ, РАССКАЗ, ПРИТЧА, ОЧЕРК, КОМЕДИЯ, ДИФИРАМБ, ДЕТЕКТИВ, ЮМОРЕСКА, БАСНЯ

Чтобы уточнить правильность выражения замысла представим его на суд зрителей (на подготовку 5 минут).

На карточках с заданием написаны цифры – это порядок выступления. Начнем с наибольшего числа.

Выступление команд: Начинаем презентацию картины В.Поленова “Московский дворик” В роли экскурсовода команда…

Выводы:

Итак, в ходе работы с картиной мы постарались приблизиться к пониманию и своего замысла и ступени своей договоренности с другими и своего понимания ситуации и своего понимания себя.

Работа над пониманием как процессом и результатом смыслодеятельности способствует активизации познавательной активности ребенка, актуализации его творческого потенциала, учит постигать мир средствами искусства и, самое главное, сохраняет человеческое в человеке. Понимание как средство освоения действительности является важнейшим регулятивом человеческой деятельности. Понять что-то — значит осмыслить, выявить, реконструировать смысл. Нет смысла вне понимания. Субъективный смысл и объективное значение — из этих совокупных элементов содержания сознания складывается личностный смысл, выступающий в виде мотивации деятельности и отношения к окружающей действительности. Со смыслом связаны ценности личности, определяющие поведение человека. Для того чтобы сформировать свое ценностно– смысловое пространство, воспитанник должен получить опыт преобразования общечеловеческих ценностей в личностные. В этом и состоит актуализация своего “Я”, начало становления личности.И в заключение работы хочу сказать следующее:

Организуя любую деятельность с детьми, педагог должен задавать себе простые вопросы, которые помогут увидеть реальную картину происходящего на занятии.

– Зачем я предлагала детям это задание?
– Зачем дети его выполняли?

Честные ответы на подобные вопросы помогут квалифицированно диагностировать свое поведение, интонацию, мысли, чувства, впечатления, желания, наполнят жизнь новыми смыслами деятельности