Игра как средство формирования межличных отношений в дошкольном возрасте
учебно-методический материал

Игра как средство формирования межличностных отношений в дошкольном возрасте

Содержание

Введение

Жизнь каждого нормального члена общества буквально пронизана контактами с другими людьми. Ведь потребность в общении выступает на уровне базовой. Межличностные отношения порождают наиболее острые и напряженные эмоциональные переживания, наполняют смыслом человеческие действия и поступки.

Развитие межличностных отношений имеет общие закономерности на разных возрастных этапах жизни человека, не смотря на то, что в каждой конкретной группе имеют свою уникальную историю [18]. Чрезвычайно велика их роль в детстве, так как для ребенка, особенно дошкольника, общение с людьми является не только основным источником разнообразных переживаний, но и главным условием развития эмоционально-волевой сферы и личности в целом.

Вопросы становления детского коллектива, характерные особенности группы детского сада и межличностные отношения в ней, влияние группы дошкольников на формирование личности отдельных детей – все это представляет исключительный теоретический и практический интерес. В связи с этим, тема межличностных отношений, возникшая на стыке философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, является одной из важнейших в наше время. Она взаимосвязана с темой «личности в системе коллективных отношений», столь важной для теории и практики воспитания подрастающего поколения [8, 39].

Помимо этого даже небольшие нарушения во взаимоотношениях с окружающими могут быть индикатором отклонений в психическом развитии дошкольника. Поэтому взрослым необходимо помочь ребенку, научить его налаживать отношения с окружающими. Особенно успешно межличностные отношения дошкольников развиваются в игре, так как игровая деятельность является ведущей в данном возрасте.

Разработкой вопросов, рассмотренных в данной работе занимались такие ученые как: Т. А. Репина, М.И. Лисина, Г. М. Андреева, А. Г. Рузская, Л. С. Выгодский, Д. Б. Эльконин, А. С. Макаренко, Я. Л. Коломинский, Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. В. Петровский, А. А. Реан, С. Л. Рубенштейн, В.Н. Куницина, Н. В. Казаринова, Е. О. Смирнова и др.

Объект: межличностные отношения.

Предмет: формирование межличностных отношений в дошкольном возрасте посредством игры.

Цель: изучить особенности формирования межличностных отношений в дошкольном возрасте средствами игры.

Задачи:

Рассмотреть различные подходы к определению понятия межличностных отношений.

Выявить особенности межличностных отношений в дошкольном возрасте и описать процесс их развития.

Рассмотреть игру как средство развития межличностных отношений в дошкольном возрасте.

Подобрать игры, направленных на формирование межличностных отношений в дошкольном возрасте.

Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической, социологической и учебно-методической литературы, посвященной изучаемой проблеме, обобщение, сравнительный анализ.

Глава 1. Формирование межличностных отношений детей дошкольного возраста посредством игры

1.1. Подходы к определению понятия межличностных отношений

Наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношений является социально-психологический, где в центре внимания находятся структура, возрастные особенности и изменения коллектива [19].

Межличностные отношения выступают в качестве предмета исследования в социальной психологии. Говоря о человеческих отношениях и изучая их, психологи прежде всего обращают внимание именно на межличностные отношения, существующие внутри малых социальных групп или между отдельными людьми [17].

Существуют исследования, в которых межличностные отношения рассматриваются как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. Их основной предмет: группа детей, а не личность каждого отдельного ребенка. При этом сверстник выступает как предмет эмоциональной, осознанной или деловой оценки. Субъективный образ другого человека, представления ребенка о сверстнике, качественные, психологические особенности других людей оставались за рамками данных исследований [19].

Частично этот пробел был восполнен благодаря результатам другого исследования, где межличностные отношения трактовались как понимание других людей — их качеств, настроения, способности интерпретировать и разрешать конфликтные ситуации. Главным предметом этих исследований было восприятие, понимание и познание ребенком других людей, способность решать конфликтные ситуации между ними. Здесь отношение к другому приобретает познавательную ориентацию [19].

Среди экспериментальных исследований выделяют два основных теоретических подхода:

Концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений, где главным предметом является группа, коллектив (А. В. Петровкий). Межличностные отношения определяет совместная деятельность и общение, так как именно в них они зарождаются, реализуются и преобразуются.

Концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматриваются как продукт деятельности общения (М. И. Лисина). Возникновение привязанностей и предпочтений основывается на удовлетворении потребности в общении, доброжелательном отношении, внимательности и уважении со стороны сверстника [19].

Следует отметить, что изучение межличностных отношений детей в большинстве случаев сводится к исследованию особенностей их общения и взаимодействия. При этом понятия «общение» и «взаимодействие» выступают как синонимы, не смотря на то, что их следует различать [19].

Исследования М.И. Лисиной показывают, что отношения являются не только результатом общения, но и его предпосылкой. Они формируются и реализуются во взаимодействии. Но отношение, в отличии от взаимодействия, не всегда может иметь внешнее проявление (существование на уровне сознания в форме переживаний, представлений, образов и т. д.). Общение всегда проявляется через какую-то форму взаимодействия с помощью внешних средств, а отношение является внутренним аспектом, характеристикой сознания, не предполагающей фиксированных средств выражения. Тем не менее, отношение к другому человеку прежде всего может проявиться в действиях, на него направленных, одним из которых является общение. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей [19].

Основываясь на вышеизложенном, можно выделить следующие основные подходы к пониманию межличностных отношений в психологии:

социометрический (избирательные предпочтения детей);

социокультурный (познание другого и решение социальных проблем);

деятельностный (отношение является результатом общения и совместной деятельности) [19].

При комплексном рассмотрении понятия межличностных отношений, основанном на всех выше перечисленных подходах, напрашивается следующее определение.

Межличностные отношения – это система установок, ориентации и ожиданий членов группы относительно друг друга, обусловленных содержанием и организацией совместной деятельности и ценностями, на которых основывается общение людей [7, 129]. Это отношения, складывающиеся между отдельными людьми и сопровождающиеся переживанием эмоций, выражающих внутренний мир человека [2, 194]. Объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми [4, 270].

Межличностные отношения определяют стратегию взаимодействия и включают в себя достаточно большой диапазон психических явлений: взаимодействие людей друг с другом, межличностную привлекательность (симпатию, притяжение и др.), взаимовосприятие и взаимопонимание [5, 384].

Как уже упоминалось выше, в основе межличностных отношений лежат разнообразные эмоциональные состояния и психологические состояния людей, которые взаимодействуют друг с другом. Их даже иногда называют экспрессивными или эмоциональными [4, 270].

Эмоциональная основа межличностных отношений включает в себя следующие виды проявления личности: аффекты, эмоции и чувства. В социальной психологии особое внимание уделяют последнему компоненту – чувствам. Г. М. Андреева делит их на две большие группы:

конъюнктивные – это чувства разного рада, которые сближают, объединяют людей (стремление к сотрудничеству);

дизъюнктивные – это чувства, которые разъединяют людей (не готовность или не желание сотрудничать) [4, 270].

Интенсивность и конкретный уровень развития и тех, и других видов чувств оказывает большое влияние на деятельность групп [4, 270].

Помимо эмоционального компонента межличностных отношений, выделяют когнитивный (познание индивидуально-психологических особенностей партнера по совместной деятельности, взаимопонимание) и поведенческий компонент (играет роль в регулировании взаимоотношений и включает мимику, жесты, пантомимику, речь и действия, выражающие отношение человека к другим) [20].

Среди видов межличностных отношений различают следующие (Е. П. Ильин):

официальные и неофициальные;

деловые и личные;

рациональные и эмоциональные;

субординационные и паритетные [2, 194].

Официальные или формальные отношения возникают на должностной основе и регулируются уставами, постановлениями, приказами, законами. Люди вступают в них по должности, не основываясь на личных симпатиях и антипатиях. Неформальные или неофициальные отношения, напротив, основываются на личных взаимоотношениях и не ограничиваются официальными рамками [2, 194].

Деловые взаимоотношения возникают, когда люди работают вместе. Это служебные взаимоотношения. Личные взаимоотношения – это отношения, которые складываются помимо совместной деятельности людей. В их основе лежат личные чувства, что обуславливает субъективный характер. Выделяют отношения знакомства (люди не знают друг друга по имени, но могут вступить в поверхностный контакт, поговорить), товарищества (более тесные положительные и равноправные отношения, которые складываются на основе общих интересов, с целью проведения совместного досуга в компании), дружбы (тесные избирательные отношения, в основе которых лежит доверие, привязанность, общность интересов) и интимные отношения (характеризуются самой высокой степенью доверия, близостью, откровенностью, привязанностью) [2, 194-195].

Рациональные отношения основаны на разуме и расчете, и строятся исходя из реальной или ожидаемой от них пользы. В основе эмоциональных отношений, напротив, лежит эмоциональное восприятие друг друга, часто без учета объективной информации о человеке [2, 195].

Субординационные отношения – это отношения руководства и подчиненных, они не равноправны, то есть одни люди имеют более высокий статус (должность) и больше прав и полномочий, чем другие. Противоположные им – паритетные отношения, которые подразумевают равноправие и независимость каждой личности [2, 195].

В некоторых классификациях помимо вышеперечисленных, выделяют первичные и вторичные отношения. Первичные взаимоотношения являются основными, базовыми, долгосрочными и устойчивыми. Они основаны на сильных, глубоких эмоциональных связях, на чувстве личной привязанности или преданности друг другу. Что касается вторичных взаимоотношений, они относительно кратковременны, поверхностны, характеризующиеся ограниченным опытом взаимодействия людей друг с другом и отсутствием четких правил взаимодействия. В отличие от первичных они редко эмоционально-глубоко вовлекают людей [17].

Н. Н. Обозов выделяет положительные, отрицательные и безразличные (индифферентные) виды отношений. Их содержание в соответствии с такими параметрами, как направленность, модальность (принадлежность к определенной сенсорной системе (анализатору) [1, 379], валентность (положительная или отрицательная ценность, значимость объекта, события или действия для субъекта, их мотивационная (побудительная) сила [1, 83], интенсивность, осознанность, дифференцированность (разделение с учетом различий), сложность, уровень развития, широта, эмоциональность, наличие взаимопонимания, когнитивное (познавательное) отождествление между субъектами взаимодействия [Приложение 1].

К структурным параметрам, которые задают содержание отношений, как правило, относят следующие:

дистанция, или степень психологической близости партнеров (близкая, далекая);

валентность, или оценка отношений (позитивная, негативная, противоречивая, безразличная);

позиция партнеров (доминирование, зависимость, равенство);

степень знакомства (отношения поверхностного знакомства, приятельские, товарищеские, дружеские, любовные, супружеские, родственные) [7, 130].

Межличностные отношения выполняют ряд функций:

помощь в адаптации к новой среде и социализации личности;

познание (другого человека, социальное);

удовлетворение потребности в контакте с другими людьми [15].

Развитие межличностных отношений обусловлено полом, возрастом, национальностью и многими другими факторами. При этом, сам процесс развития включает в себя динамику, механизм регулирования отношений и условия их развития [4, 271].

Динамика прослеживается в зарождении, закреплении, достижении определенной зрелости, возможном последующем ослаблении межличностных отношений [4, 271].

Условия развития оказывают существенное влияние как на динамику, так и на форму проявления (знакомство, товарищество, дружба и др.). Так в городских условиях, по сравнению с сельской местностью, контакты более многочисленны, быстро заводятся и так же быстро прерываются. Влияние временного фактора различно в зависимости от этнической среды: в восточных культурах развитие межличностных отношений как бы растянуто во времени, а в западных – спрессовано, динамично и т.д. [4, 271]

Таким образом, существует несколько подходов к пониманию межличностных отношений. В качестве основных можно выделить: социометрический, социокультурный и деятельностный. Основных структурными компонентами межличностных отношений в психологии принято считать: эмоциональный, когнитивный и поведенческий. Существует несколько классификаций межличностных отношений. Например, Е. П. Ильин выделяет следующие их виды: официальные и неофициальные, деловые и личные, рациональные и эмоциональные, субординационные и паритетные. А Н. Н. Обозов называет положительные, отрицательные и безразличные отношения. Межличностные отношения выполняют ряд функций, например, помощь в адаптации, познание, удовлетворение потребности в общении. Следует так же отметить, что развитие отношений во многом зависит от условий.

1.2. Особенности развития межличностных отношений в дошкольном возрасте

Рассматривая ребенка в системе межличностных отношений, необходимо обратить внимание на решение вопросов, связанных с развитием ребенка в условиях семьи и ДОУ, где основными источником этого развития является взрослый, которому дошкольник пытается подражать [8, 39].

Система межличностных отношений ребенка формируется в процессе совместной деятельности и общения его с семьей, где он занимает определенную позицию; с группой сверстников, коллективом, который возглавляет педагог. Основной смысл совместной деятельности и общения ребенка со взрослыми и сверстниками состоит в познании ребенком окружающей действительности и овладении «детской субкультурой», в присвоении общественной сущности человека [8, 39].

Следовательно, на личностное развитие ребенка и становление его взаимоотношений с другими людьми огромное влияние оказывает семья и сложившиеся в ней традиции, с одной стороны, и образовательное пространство, создаваемое педагогом – духовным наставником и проводником социокультурного опыта, с другой [8, 39].

Ребенок, по мнению А. Н. Леонтьева, не может жить и развиваться вне практического и речевого общения со взрослым [14, 231]. Так, отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста приводит к формированию новых отношений с ним и к новой ситуации развития. Ребенок впервые начинает выходить за пределы семейного круга и устанавливать новые отношения с более широким миром взрослых [9, 243]. В дошкольном образовательном учреждении в роли значимого для ребенка взрослого выступает, прежде всего, воспитатель [6, 99].

Общение ребенка со взрослым усложняется, приобретает новые формы и содержание. Становится не достаточно внимания взрослого и совместной деятельности с ним, так как идет активное речевое развитие дошкольника и расширяются возможности общения дошкольника. Теперь ребенок может общаться не только по поводу непосредственно воспринимаемых предметов, но и по поводу предметов только представляемых, мыслимых, отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия. Содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации [9, 243].

М.И. Лисина выделяет две внеситуативные формы общения, характерные для дошкольного возраста, — познавательную и личностную [9, 243].

В возрасте 3-5 лет (первая половина дошкольного возраста) возникает внеситуативно-познавательная форма общения ребенка со взрослым. В отличие от предыдущей (ситуативно-деловой), она определяется не практическим сотрудничеством со взрослым, а «теоретическим». К этому приводит обострение познавательной потребности ребенка и расширение его познавательных интересов, что проявляется в виде многочисленных и часто задаваемых взрослому вопросов. В этот период очень важным для детей становится ощущение уважения со стороны взрослых и, как следствие, повышенная обидчивость (любое замечание воспринимается как личное оскорбление) [9, 243-244].

К концу дошкольного детства появляется новая и высшая для данного возраста внеситуативно-личностная форма общения. В отличие от предыдущей, ее содержанием является мир людей, вне вещей, то есть главным побудителем общения является сам человек, независимо от его конкретной функции. Такое общение представляет собой самостоятельную ценность, и взрослый выступает как конкретный индивид и член общества. Старшие дошкольники активно стремятся к взаимопониманию и сопереживанию, что проявляется в желании поделиться со взрослым своим мнением, оценками, своим отношением к тому или иному событию и достичь общности взглядов. В процессе такого общения формируется моральное сознание, самосознание и самоконтроль дошкольника, дети научаются различать роли взрослых и вести себя с ними соответственно [9, 244-245].

Кроме взрослого, в социальной ситуации развития ребенка в дошкольном возрасте все большую роль начинают играть сверстники. Общение и отношения с другими детьми становятся не менее значимыми для ребенка, чем его взаимоотношения со взрослыми. Особенности и отличия взаимодействия дошкольников со сверстниками были подробно рассмотрены в исследованиях М. И. Лисиной и А. Г. Рузской [9, 247].

Первая и наиболее важная черта общения дошкольников состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. Некоторые из них никогда не встречаются в отношениях со взрослыми. Уже в 3-4 года ребенок по отношению к сверстнику решает довольно широкий спектр коммуникативных задач. К ним относится: управление действиями партнера и контроль за их выполнением, оценка конкретных поведенческих актов, совместная игра, навязывание собственных образцов и постоянное сравнение с собой и др. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра коммуникативных действий [9, 247].

Помимо этого, общение в среде сверстников отличается яркой эмоциональной насыщенностью. Действия часто носят аффективный характер. Психологи полагают, что это связано с тем, что начиная с 4 лет сверстник становится более привлекательным и предпочтительным партнером по общению для ребенка [9, 247-248].

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности средств общения. В общении со взрослыми они всегда придерживаются определенных форм поведения. Это рождает предположение о том, что общество сверстников помогает ребенку проявить оригинальность и самобытное начало. Следует отметить, что с возрастом отношения детей все больше начинают подчиняться общепринятым правилам поведения, однако раскованность и непосредственность сохраняются до конца периода дошкольного детства [9, 248].

Еще одной отличительной чертой общения сверстников является преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности развить диалог из-за отсутствия ответной активности партнера. Чувствительность к воздействиям собеседника существенно меньше в сфере общения со сверстниками, чем со взрослыми. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты и обиды [9, 248-249].

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменятся. В период с 2 до 7 лет отмечается два существенных качественных сдвига: первый в возрасте 4 лет, когда дети начинают явно предпочитать общество сверстников, второй – около 6, характеризуется появлением более избирательных и глубоких привязанностей в виде дружбы. Эти сдвиги или «переломы» рассматривают в качестве временных границ трех этапов развития общения или межличностных отношений ребенка. По другому их называют формами общения дошкольников со сверстниками [9, 249]:

Эмоционально-практическая (2-4 года). В начале дошкольного возраста ребенок ждет от сверстника соучастия и хочет самовыражения. Каждый участник общения занят прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроение), как правило, не замечают. Общение крайне ситуативно (целиком зависит от конкретной обстановки и практических действий партнера) и существует отдельно от предметных действий.

Ситуативно-деловая (4-6 лет). К 4 годам дети начинают осознанно предпочитать общество сверстника одиночной игре или взаимодействию со взрослыми. В это время в жизни ребенка появляется сюжетно-ролевая игра, которая становится коллективной. При этом, во время игры общение разворачивается на двух уровнях: ролевых и реальных (существующих за пределами сюжета) взаимодействий. Таким образом, в середине дошкольного возраста общение со сверстниками становится содержательным, и главным содержанием общения детей является общее дело — игра. Основными на данном этапе являются потребности в сотрудничестве, признании и уважении со стороны сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, пытается определить в мимике и взглядах отношение к себе, демонстрирует обиду в ответ на непонимание и упреки. «Невидимость» сверстника сменяется пристальным интересом ко всему, что он делает. Именно в этом возрасте в общении начинает часто проявляться конкуренция. В отличии от взаимодействия со взрослыми, контакты детей все еще остаются ситуативными, общение происходит по поводу предметов, действий, впечатлений, представленных в конкретной ситуации.

Внеситуативно-деловая (6-7 лет). Появляются внеситуативные контакты со сверстниками, их количество постоянно увеличивается. Дети могут довольно долго разговаривать не совершая при этом никаких предметных действий. Они рассказывают друг другу о своих впечатлениях (где были, что видели), планах, предпочтениях, дают оценки качествам и поступкам других. Тем не менее общение все еще происходит на фоне совместной деятельности. Игра усложняется, большее значение имеют правила и их обсуждение, а так же  соответствие игровых событий реальным. Развитие внеситуативного общения имеет два направления: увеличение числа речевых внеситуативных контактов и повышение устойчивости образа сверстника, не зависящего от конкретных обстоятельств. Ребенок начинает понимать и чувствовать внутреннее состояние другого, которое хотя и не представлено в ситуативных проявлениях, становится все более значимым [9, 249-252].

На протяжении всего дошкольного возраста повышается устойчивость избирательных предпочтений детей, устойчивость и количественный состав детских объединений, содержательность обоснования выбора детей (от внешних, предметных качества до личностных характеристик) [9, 252].

Стремительно увеличивается структурированность детского коллектива (одним детям отдается больше предпочтений сверстников, другие становятся отверженными). К старшему дошкольному возрасту происходит явная дифференциация детей по их положению в группе: одни дети становятся более предпочитаемыми для большинства сверстников, другие – не пользуются особой популярностью, либо отвергаются, либо остаются незамеченными [9, 252].

Обычно в детской группе выделяются 2-3 ребенка, обладающие наибольшей привлекательностью. С ними все хотят дружить, сидеть рядом, охотно выполняют их просьбы. Наряду с этим есть дети, являющиеся вовсе не популярными — с ними мало общаются, не берут в игры, не дают игрушки и т. д. Остальные дети располагаются между этими двумя «полюсами» [9, 253].

Опираясь на анализ психологических исследований, можно заключить, что в качестве основы избирательных привязанностей детей дошкольного возраста выступают самые разные качества: инициативность, успешность в деятельности (включая игровую), потребность в общении и признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворить коммуникативные потребности ровесников [8, 39]. М. И. Лисина отмечала, что если содержание общения не соответствует потребностям дошкольника, расположение к партнеру может ослабевать и наоборот. При этом описывая портрет популярного ребенка, исследователи выделяют следующие качества: чувствительность к воздействиям сверстника, доброжелательное внимание к другим, отзывчивость, адекватное содержание общения, высокая инициативность. Такие дети имеют выраженную потребность в общении и признании и стремятся ее удовлетворить [9, 254].

Что же касается непопулярных детей, результаты исследования Е. О. Смирновой и Е. А. Колягиной показали: уровень интеллекта и инициативность в игре не влияют на популярность, зато замкнутость, пассивность или, наоборот, чрезмерная общительность и стремление к руководству, могу сделать ребенка отверженным [9, 255].

Наиболее существенные различия между популярными и непопулярными детьми были обнаружены в эмоциональном отношении к сверстнику:

популярные дети практически никогда не проявляют безразличие к действиям сверстника (положительная эмоциональная вовлеченность — одобрение, поддержка), в отличии от непопулярных (безразличие, осуждение, навязывание своего замысла):

популярные дети умеют сопереживать, их радуют успехи  и огорчают промахи других, а не популярные могут оставаться безразличными, либо проявлять противоположные эмоции (обида на похвалу другого ребенка, радость чужим неудачам);

популярные дети всегда отзываются на просьбы сверстников и часто делают этого бескорыстно, непопулярные не делают этого никогда;

непопулярные дети видят решение конфликта в агрессивных действиях и угрозах, а популярные, даже с позиции «обиженного», предпочитают решать их мирным путем [9, 256].

Выше изложенное свидетельствует о том, что в основе популярности дошкольников лежит не инициативность и организаторские способности, а эмоциональное отношение к сверстнику, выражающееся в сопереживании и реальной помощи. Это совершенно не означает, что популярные дети не ссорятся, не обижаются, не соревнуются и не спорят с другими. Однако у популярных детей, в отличие от непопулярных, утверждение и признание своего «Я» не закрывает сверстника и не является специальной и единственной жизненной задачей. Именно это, как ни странно, и обеспечивает признание других и утверждение ребенка в группе сверстников[9, 256].

Но не стоит забывать о роли педагога в развитии межличностных отношений дошкольников со сверстниками. В первую очередь это проявляется в том, что дети воспринимают членов своей группы во многом с позиции воспитателя, характеризуя согруппников в логике их функционально-ролевой принадлежности (например, «он плохой, потому что неаккуратно ест»; «он хороший, потому что убирает за собой игрушки»). Значимость воспитателя проявляется и в том, что он выступает для дошкольников носителем социальных стандартов поведения и системы ценностей [6, 99-100]. В группах, где педагог уделяет большое внимание межличностным отношениям детей, отверженность может практически отсутствовать (выделяется 3-5 популярных дошкольников, все остальное внимание делится между другими детьми практически поровну).

Следует отметить, что игра является ведущим видом деятельность ребенка дошкольного возраста, поэтому, можно с уверенностью заявить, что она является одним из основных средств развития межличностных отношений (привязанностей и антипатий) в данный период. Это активно используется педагогами в их работе.

Итак, в дошкольном возрасте начинают достаточно активно развиваться межличностные отношения. В начале дошкольного детства основным источником общения является взрослый и взаимодействие  с ним носит сугубо ситуативный характер. Позже дошкольник начинает проявлять интерес к сверстникам и по мере взросления отдает ему все больший приоритет. С развитием мышления и речи, общение становится внеситуативным и более содержательным. К концу дошкольного возраста начинает проявляться диффернецированность детского коллектива, появляются популярные и отверженные дети. Выраженность данного явления во многом зависит от работы педагога. Развитие межличностных отношений со сверстниками протекает в основном в игровой деятельности.

1.3. Игра как средство развития межличностных отношений в дошкольном возрасте

Существует несколько определений игры, затрагивающих разные аспекты этого понятия. Мы рассмотрим основные из них.

С.Л. Рубинштейн пишет о том, что игра «является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности».

Л.Ф. Обухова отмечает, что игра – особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования.

Д. Б. Эльконин определяет игру, как деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной деятельности, складывается и совершенствуется управление поведением. Отличительными признаками развертывания игры являются быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации [15, 36].

Главной формой взаимодействия детей в дошкольном возрасте является коллективная сюжетно-ролевая игра. Л. С. Выготский в качестве главной характеристики детской игры называл расхождение реальной и мнимой ситуации. Главным содержанием общения детей в дошкольном возрасте становится игровое сотрудничество. Оно заняты общим делом и должны согласовывать действия, учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Таким образом, в игре складываются и наиболее эффективно развиваются главные новообразования дошкольного возраста: творческое воображение, образное мышление, самосознание, произвольность, потребностно-мотивационная сфера ребенка и пр. Сюжетная игра является для дошкольника практикой общения и отношений [11; 12].

Проблема межличностных отношений в дошкольной игре оказалась в центре внимания с первых лет развития дошкольного воспитания. Педагоги и психологи сразу начали отмечать ее огромное значение. Это самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. Игра увлекают возможностью «прожить» хотя бы несколько минут интересно, активно, по-взрослому, дает возможность применить уже имеющиеся знания в новых обстоятельствах. Так дети учатся решать возникающие проблемы не только с помощью игрушек, но и путем логических находок и рассуждений [16].

Специфика игровой деятельности такова, что в ней все «понарошку» —и действия, и пространство, и роли (достаточно провести черту для обозначения того, что «здесь будет детский сад, а здесь, где ребенок стоит, —его дом», ничего не стоит налить чай в чашку из кулака и т.д.). В реальной жизни ребенок не может выполнить те, казалось бы, простые действия без помощи взрослого, которые доступны ему в игре. Игра не требует от него особых умений, так как не связана с получением определенного практического результата [16].

Игра реализует различные функции. Так Р. И. Жуковская выделяет следующие функции игры: социокультурная, развлекательная, самореализации, обучающая, коммуникативная, диагностическая, игротерапевтическая, коррекционная, релаксационная, психотехническая, самовыражения, компенсаторная [15, 13].

Существуют различные подходы к классификации детских игр, которые отличаются друг от друга признаками, выступающими за их основу.

Первая классификация была предложена Ф. Фребелем. Он делит игры по педагогическому назначению: сенсорные, моторные, умственные.

Свою классификацию предложил Карл Гросс в основу, которой положил инстинкты, и разделил игры на: экспериментальные, специальные.

Следующая классификация была предложена Ж. Пиаже. В основу классификации положил возрастную периодизацию и выделил следующие виды игр:

Игры – упражнения (до 1-го года жизни);

Символические игры (с 2-х до 4-х лет);

Игры с правилами (с 4-х до 7-ми лет).

В дошкольной педагогике все игры делятся на 2 группы:

Творческие игры, которые придумывают сами дети:

сюжетно-ролевая игра,

режиссерские игры,

театрализованные игры (игры-драматизации)

строительно-конструктивные.

Игры с правилами разработаны взрослыми: дидактические игры, подвижные игры, народные игры.

А. В. Запарожец и А. П. Усова разработали следующую классификацию:

игры творческие и их разновидности:

игры - драматизации и строительные игры;

подвижные игры;

дидактические игры.

Д. Б. Элькониным были выделены отдельные компоненты игр, характерные для детей дошкольного возраста. К компонентам игры относятся: игровые условия, сюжет, содержание игры, роль.

Каждой игре присущи свои игровые условия – участвующие в ней дети, игрушки, другие предметы. Подбор и сочетание их существенно меняется с возрастом.

Сюжет является той сферой действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи, поэтому игры его связаны главным образом с семейными и бытовыми проблемами. По мере освоения новых областей жизни, ребенок начинает использовать более сложные сюжеты – производственные, военные и т. д.

Содержание игры — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.

Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами — к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами — и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам.

Основной целью в развитии межличностных отношений дошкольников является воспитание гуманных, доброжелательных отношений в группе дошкольников. Для этого необходимо уделять внимание формированию представлений о должном поведении, коммуникативных навыков, нравственных чувств, позволяющих принимать и воспринимать чужие трудности и радости, как свои.

Существует несколько принципов, на которых основывается формирование положительных межличностных отношений в игровой деятельности:

Безоценочность. Любая оценка (независимо от ее валентности) способствует фиксированности на собственных качествах, достоинствах и недостатках. Именно этим обусловлен и запрет на любое вербальное выражение отношения ребенка к сверстнику. Минимизация речевых обращений и переход к непосредственному общению (экспрессивно-мимическим или жестовым средствам) может способствовать безоценочному взаимодействию.

Отказ от реальных предметов и игрушек. Появление в игре любого предмета отвлекает детей от непосредственного взаимодействия. Дети начинают общаться «по поводу» чего-то и само общение становится не целью, а средством взаимодействия.

Отсутствие соревновательного момента в играх. Поскольку фиксированность на собственных качествах и достоинствах порождает яркую демонстративность, конкурентность и ориентацию на оценку окружающих, исключаются игры, провоцирующие детей на проявление данных реакций [10, 102].

Основываясь на данных принципах в планировании игровой деятельности детей в условиях группы детского сада, можно заложить необходимый фундамент в виде чувства общности и способности увидеть другого, на котором строится нравственное отношение к людям. Именно такое отношение порождает сочувствие, сопереживание, содействие и т. д. [10, 102]

Таким образом, существует несколько определений игры и множество ее классификаций по различным признакам, например, игры, которые придумывают сами дети и игры, которые придумывают взрослые, или игры творческие, дидактические и подвижные и т. д. Игры могут иметь различный сюжет и содержание, от которых зависят роли детей. Выделяют несколько принципов игры, основываясь на которых можно развить положительные межличностные отношения дошкольников: безоценочность, отказ от реальных предметов и игрушек, отсутствие соревнований и конкуренции.

1.4. Картотека игр на формирование межличностных отношений детей дошкольного возраста

В нашей работе мы сделали подборку игр, направленных на формирование межличностных отношений у детей дошкольного возраста. Данная картотека может быть полезна как воспитателям, так и родителям.

Игры на формирование внимания к партнеру.

Цель: отвлечь детей от фиксированности на собственном Я и сосредоточенности на отношении к себе сверстников, обратить внимание детей на себя вне контекста их взаимоотношений.

Игра «Общий круг»

Воспитатель собирает детей вокруг себя и начинает говорить: «Давайте сейчас сядем на пол, но так, чтобы каждый из вас видел всех других ребят и меня, и чтобы я могла видеть каждого из вас» (единственным верным решением здесь является круг). Когда дети рассаживаются в круг, взрослый говорит: «А теперь, чтобы убедиться, что никто не спрятался и я вижу всех и все видят меня, пусть каждый из вас поздоровается глазами со всеми по кругу. Я начну первая, когда я поздороваюсь со всеми, начнет здороваться мой сосед» (взрослый заглядывает в глаза каждому ребенку по кругу и слегка кивает головой, когда он поздоровался со всеми детьми, он дотрагивается до плеча своего соседа, предлагая ему поздороваться с ребятами).

Игры на согласованность действий.

Цель: научить ребенка согласовывать собственное поведение с поведением других детей.

Игра «Лепим скульптуры»

Воспитатель помогает детям разделиться на пары, а затем говорит: «Пусть один из вас будет скульптором, а другой — глиной. Глина — очень мягкий и послушный материал». Каждой паре дают фотографии с изображением людей в различных позах. Взрослый просит внимательно посмотреть на фотографию и попробовать вылепить из своего партнера точно такую же статую. При этом не разрешается разговаривать, ведь глина не знает языка и не может понимать людей. В качестве примера взрослый выбирает любого ребенка и начинает лепить из него скульптуру, предварительно показав всей группе фотографию своего будущего памятника. После этого дети лепят самостоятельно, взрослый следит за игрой и подходит к ребятам, у которых что-то не получается. Затем дети показывают свои скульптуры воспитателю и остальным парам. После этого взрослый вновь раздает фотографии, и дети меняются ролями.

Игры, направленные на оказание взаимопомощи.

Цель: вызвать в детях желание искренне помочь другому, оказать поддержку.

Игра «Живые куклы»

Воспитатель разбивает группу на пары. «Давайте представим, что ваши куклы оживают. Они умеют говорить, просить, бегать и пр. Давайте представим, что один из вас — ребенок, а другой — его кукла-девочка или кукла-мальчик. Кукла будет что-то просить, а ее хозяин — выполнять ее просьбы и заботиться о ней». Взрослый предлагает понарошку помыть кукле ручки, покормить, погулять, уложить спать и т. п. При этом воспитатель предупреждает, что хозяин должен выполнять все капризы куклы и не заставлять ее делать того, чего она не хочет. Когда дети примут игровую ситуацию и увлекутся, пускай продолжают играть сами. В следующей игре они должны будут поменяться ролями.

Игры, направленные на выражение положительных эмоций.

Цель: научить детей видеть и подчеркивать положительные качества и достоинства других детей; научить радовать сверстника говоря комплименты и хорошие пожелания и получать от этого удовольствие.

Игра «Пожелания»

Воспитатель собирает детей и говорит: «Когда-то давным-давно, когда добрые маги жили среди людей, было принято при рождении ребенка приглашать этих магов в дом. Каждый маг дарил ребенку пожелание, которое обязательно исполнялось. Давайте поиграем в магов. Вы можете пожелать все, что угодно, ведь вы — очень могущественные, и все ваши пожелания когда-нибудь сбудутся. Кто из вас будет ребенком? Не спорьте, потому что ребенком успеет побывать каждый из вас».

Игры, направленные на развитие взаимопомощи.

Цель: развитие взаимопомощи, способности принимать планы и замыслы другого, радоваться его успеху.

Игра «Мастер и подмастерья»

Воспитатель делит группу на подгруппы по три-четыре человека. Один ребенок мастер, остальные — подмастерья. Воспитатель говорит: «В нашем городе объявлен конкурс на самую лучшую аппликацию, в котором принимают участие самые знаменитые мастера. У каждого мастера есть свои подмастерья, которые в точности должны выполнять все его инструкции. Аппликация должна быть создана как можно быстрее. Мастер придумывает сюжет и распределяет обязанности: один должен вырезать детали нужной формы, другой — искать нужные цвета, третий — намазывать клей. Мастер будет наклеивать детали на лист бумаги». После того как работы готовы, устраивается выставка.

Заключение

Анализ научной литературы показал, что к определению понятия межличностных отношения существует три основных направления: социометрическое, в котором межличностные отношения рассматриваются с точки зрения предпочтений детей; социокультурное, где межличностные отношения являются результатом познавательной направленности личности; деятельностное, в котором межличностные отношения возникают в результате общения и совместной деятельности. Рассматривая все эти направления в совокупности можно дать следующее определение межличностным отношениям – это система установок, ориентаций и ожиданий людей относительно друг друга, возникающая в результате потребности человека в общении, и реализующаяся через совместную деятельность.

В основе межличностных отношений выделяют три структурных компонента: эмоциональный, когнитивный и поведенческий. Существует несколько классификаций данного понятия. По самой распространенной межличностные отношения делятся на: официальные и неофициальные, деловые и личные, рациональные и эмоциональные, субординационные и паритетные, первичные и вторичные. Некоторые психологи выделяют так же положительные, отрицательные и безразличные типы межличностных отношений. Содержание отношений определяют следующие структурные параметры: дистанция, валентность, позиция партнеров, степень знакомства. Межличностные отношения могут выполнять познавательную функцию, помогать в адаптации и социализации личности, удовлетворять потребность в общении. На их развитие имеет определенную динамику, на которую могут влиять условия, возраст, гендерные особенности (пол) и др.

Первые межличностные отношения дошкольников формируются в результате их общения со взрослыми. Поначалу общение носит исключительно ситуативный характер, но уже с 3-х летнего возраста его содержание становится внеситуативным. Внеситуативное общение дошкольника делится на два вида: познавательное и личностное. Эти виды возникают последовательно: сначала внеситуативно-познавательное (выраженная потребность ребенка к знанию и пониманию), затем, на его основе внеситуативно-личностное (ребенка начинает интересовать личность взрослого) общение. В начале дошкольного возраста круг общения ребенка начинает расширяться, в его жизни появляются контакты с другими взрослыми, кроме родителей и ближайших родственников, например с воспитателем детского сада. Ближе к 4 годам ребенок начинает проявлять явный интерес к сверстникам. Общение со сверстниками имеет ряд отличий от взаимодействий со взрослыми: более широкий диапазон коммуникативных действий, яркая эмоциональная окраска, нестандартность и нерегламентированность, преобладание инициативных действий над ответными. Выделяют три формы (этапа) развития межличностных отношений дошкольников: эмоционально-практическая, ситуативно-деловая, внеситуативно-деловая. К концу дошкольного возраста начинает проявляться явная дифференциация детского коллектива, проявляющаяся в делении детей на популярных, отверженных и средних между ними. Исследования показывают, что популярность и непопулярность обусловлены эмоциональными отношениями дошкольников. Популярные дети склонны к сопереживанию, всегда отвечают на просьбы о помощи, стремятся к мирному решению конфликта, а непопулярные, наоборот. Данную дифференциацию может сгладить педагог с помощью грамотного руководства детским коллективом и использования дополнительных средств, например игры.

Игра является ведущей деятельностью дошкольника. Ее развитие имеет динамику: она постепенно становится коллективной, усложняется по мере взросления ребенка. В игре закладываются основы общения и межличностных отношений, происходит социализация и формируются важнейшие новообразования дошкольного возраста. Она обладает коррекционным эффектом и выступает а качестве средства развития положительных межличностных отношений в детском коллективе. Существует множество определений и классификаций игры, в зависимости от признака, по которому ее рассматривают или классифицируют (кто придумал, характер активности и т. д.).

Нами было выявлено несколько принципов, благодаря которым может быть заложен фундамент положительных межличностных отношений дошкольников посредством игры: безоценочность, отказ от реальных предметов и игрушек, отсутствие соревновательного момента.

Нами была подобрана картотека игр, направленных на развитие положительных межличностных отношений в дошкольном возрасте, которые могут быть использован педагогом или психологом в группе детей в детском саду. Она включает игры на формирование внимания к партнеру, согласованность действий, оказание  и развитие взаимопомощи, выражение положительных эмоций.

Список литературы

1. Большой психологический сроварь [Текст]. / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зимченко. – Москва: АСТ, Прайм-Еврознак, 2009. – 816 с.
2. Ильин Е. П. Психология общения и межличностных отношений [Текст]. / Е. П. Ильин. – Санкт-Петербург.: Питер, 2013. – 576 с.
3. Кислова Т. Р. Формирование межличностных отношений дошкольников в коммуникативных играх [Текст]. / Т. Р. Кислова, Н. В. Курова. // Начальная школа плюс До и После.  – 2011.  – №7. – С.60-64.
4. Классическая социальная психология [Текст]: учебное пособие для студентов вузов. / [И. Г. Антипов и др.]; общ. ред. Е.И. Рогова. — Москва: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2011. – 414 с.
5. Клепцова Е. Ю. Виды межличностных отношений [Текст]. / Е. Ю. Клепцова. // Известия Самарского центра Российской академии наук, т. 15. – 2013. – №2 (2) – С. 382-387.
6. Кондратьев М. Ю. Психология отношений межличностной значимости [Текст]. / М. Ю. Кондартьев, Ю. М. Кондартьев. – Москва: ПЕР СЭ, 2006. – 272 с.
7. Куницына В. Н. Межличностное общение [Текст]: учебник для вузов. / В. Н. Куницина, Н. В. Казаринова, В. М. Погольша. – Санкт-Петербург: Питер, 2007. – 544 с.
8. Репина М. А. Особенности межличностных отношений детей дошкольного возраста [Текст]. / М. А. Репина, Т. К. Мухина // Молодой ученый. – 2015. – №9. – С. 39-41.
9. Смирнова Е. О. Детская психология [Текст]: учебник для вузов. / Е. О. Смиронова. – 3-е изд., перераб. — Санкт- Петербург.: Питер, 2012. – 304 с.
10. Смирнова Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция [Текст]. / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 158 с.
11. Смирнова Е. О. Структура и варианты сюжетной игры дошкольника [Текст]. / Е. О. Смирнова, И. А. Рябкова. // Психологическая наука и образование. – 2010. – № 3. – С. 62-70.
12. Смирнова Е. О. Сюжетная игра как фактор становления межличностных отношений дошкольников [Текст]. / Е. О. Смирнова. // Культурно-историческая психология. – 2011. –  №4. – С. 2-8.
13. Черепкова Н. В. Психологическая коррекция межличностных отношений детей дошкольного возраста методом директивной игровой терапии [Текст]. / Н. В. Черепкова, Н. Н. Выблова. // Научно-методический журнал «Концепт». – 2016. – Т. 15. – С. 2586–2590.
14. Шаграева О. А. Детская психология: теоретический и практический курс [Текст]: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. / О. А. Ша-граева. – Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2011. – 368 с.
15. Эльконин Д. Б. Психология игры [Текст]. / Д. Б. Эльконин – Москва: Владос, 1999. – 36 с.

Интернет-источники:

16. Виды межличностного взаимодействия [Электронный ресурс]. –Режим доступа: http://psyera.ru/blog/post/vidy-mezhlichnostnogo-vzaimodeyst viya_7746
17. Кузнецова Е. Формирование межличностных отношений дошкольников в сюжетно-ролевой игре [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.maam.ru/detskijsad/formirovanie-mezhlichnostnyh-otnoshenii-doshkol nikov-v-syuzhetno-rolevoi-igre.html
18. Межличностные и межгрупповые взаимоотношения [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://studme.org/1957041115724/psihologiya/ mezhlichnostnye_mezhgruppovye_vzaimootnosheniya
19. Межличностные отношения детей [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.yfamily.ru/content/167
20. Различные подходы к пониманию межличностных отношений [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psylist.net/pedagogika/ 00312.htm
21. Челдышова Н. Б. Психология межличностных отношений [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psyera.ru/2811/psihologiya-mezhlichnostnyh-otnosheniy

Приложение 1.

Содержание межличностных отношений

(Е. Ю. Клепцова) [5, 385-386]