Тверская область п.г.т. Кесова Гора МБДОУ Детский сад № 1

подготовила воспитатель: В.С. Сомова

тема: Ӏ .Педагогические профессии за рубежом и России, особенности и требования;

ӀӀ. Воспитание и развитие, проблема взаимодействия.

СОДЕРЖАНИЕ

Ӏ тема: Педагогические профессии за рубежом и России, особенности и требования.

Введение……………………………………………………………………….2

Ӏ.ГЛАВА.        Педагогические профессии в России, особенности и требования……………………………………………………………………..4

1.1. Особенности педагогической профессии………………………..4        

1.2. Требования к подготовке специалистов………………………….5

ӀӀ. ГЛАВА.  Педагогические профессии за рубежом, особенности и требования……………………………………………………………………..7

        1.1. Особенности профессионального образования за рубежом…..7

        1.2. Требования к подготовке специалистов за рубежом……………8

ӀӀӀ. ГЛАВА.  Педагогические профессии за рубежом и России, сходство и различие…………………………………………………………………………13

Вывод……………………………………………………………………………17

ӀӀ. тема: Воспитание и развитие, проблема взаимодействия.

Введение…………………………………………………………………………21

Ӏ.ГЛАВА. Воспитание детей дошкольного возраста………………………….22

1.1. Понятие о цели воспитания…………………………………………22

1.2. Задачи, закономерности и принципы воспитания детей раннего и дошкольного возраста………………………………………………………….25

ӀӀ.ГЛАВА. Развитие детей дошкольного возраста……………………………28

1.1.Развитие детей дошкольного возраста…………………………….28

1.2. Психология развития ребёнка: пять ключевых аспектов…………30

ӀӀӀ.ГЛАВА.Взаимодействие развития и воспитания детей дошкольного возраста …………………………………………………………………………33

Вывод……………………………………………………………………………34

Список литературы……………………………………………………………..36

ВВЕДЕНИЕ

Своим происхождением педагогическая профессия обязана обособлению образования в особую социальную функцию.

Развитие педагогической профессии тесно связано с развитием общества. Первыми учителями были жрецы и шаманы. В древней Греции – философы (Сократ, Платон, Аристотель), в Древнем Риме — образованные чиновники, в эпоху средневековья – монахи.

Первые университеты, дающие свидетельство о праве преподавать появились в эпоху средневековья (1158 году в Болонье).

С развитием производства в эпоху капитализма педагогическая профессия становится массовой, т.к. обществу необходимо всё большее количество образованных людей. Появляются первые учительские институты (Германия 1732г, Россия 1804г)

В России после социалистической революции 1917 года повсеместно открываются педагогические учебные заведения для подготовки грамотных педагогов. В стране шла ликвидация безграмотности.

С переходом общества в информационную эпоху роль педагогической профессии изменилась. Учитель из «транслятора» знаний превратился в менеджера (управляет образование детей).

Под понятием «педагог» нередко понимается и профессия, и социальная роль, и вид деятельности, и направленность личности. Специальность закрепляется в квалификационных документах и определяется через предмет деятельности. Может быть узкой и широкой, но, в любом случае, это арсенал знаний о некотором фрагменте объективной реальности, который отражен соответствующим научных предметом (педагог, психолог, филолог, историк и т.д.)

Цель педагогической деятельности – формирование личности человека.

Оптимальный результат педагогической деятельности – личность, полезная и успешная в обществе.

Основные функции педагогической профессии:

1) адаптивная – приспособление (адаптация) ребёнка к конкретным социальным и культурным условиям;

2) гуманистическая – развитие его личности, творческой индивидуальности.

Педагогическая деятельность имеет коллективный и творческий характер.

Педагогическое творчество – процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах.

Творческий потенциал личности педагога формируется на основе накопленного педагогом жизненного опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, а также новых идей, умений и навыков, усвоенных в результате саморазвития.

Профессия педагога является одной из самых сложных не только потому, что предполагает высокий уровень ответственности, но и в связи с тем, что требует двойной подготовки. С одной стороны, педагог должен уметь общаться, взаимодействовать с людьми, управлять ими и направлять их мысли, деятельность в нужное русло.

С другой же стороны, профессия педагога в обязательном порядке предполагает специализацию – наличие специальных знаний по тому или иному предмету, постоянное развитие и совершенствование полученных знаний и навыков, изучение новых сведений в выбранной области и т.д. Причем, оба направления имеют одинаково большое значение для успешной деятельности педагога и результативности обучения.

Также яркими особенностями педагогической работы являются такие, как коллективный характер работы, наличие творческих аспектов и гуманизм как основополагающее требование к методам и способам преподавания. Педагог должен уметь взаимодействовать с каждой личностью по отдельности и со всем коллективом одновременно, постоянно искать новые формы подачи материала, созвучные времени и более эффективные.

Ӏ.ГЛАВА.        Педагогические профессии в России, особенности и требования.

1.1. Особенностипедагогической профессии.        

        Исходя из сущности педагогической профессии выделяют такие ее особенности, какгуманизм, творческий характер деятельности, коллективный характер труда.

Гуманизм - выражение особого отношения к человеку как высшей ценности жизни

Гуманизм педагога проявляется в готовности помогать другим людям, оказывать уважение,проявлять заботу и соучастие. Он строит свои взаимоотношения с воспитанниками,учитывая их интересы и способности, особенности мышления, обусловленные возрастнымии индивидуальными особенностями.

Творчество - создание новых по замыслу культурных или материальных ценностей

Творчество является важной характеристикой педагогической деятельности. Педагогическоетворчество понимается как процесс решения творческих задач в меняющихсяобстоятельствах.

В отличие от творчества в других сферах (наука, искусство, техника) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку егопродуктом всегда остается развитие личности.

Коллективный характер деятельности педагога также относят к ее особенностям, т.к.результат педагогической деятельности зависит от других преподавателей, семьи и другихисточников воздействия. Кроме того, результат работы зависит от психологического климата в коллективе и уровня сотрудничества преподавателей, психического и физического их самочувствия.

Главное отличие профессионально-педагогического образования состоит в том, что ППОнацелено на формирование личности, способной к эффективной реализации себя в сференачального (НПО) и среднего профессионального образования (СПО), способной квыполнению всех профессионально-образовательных функций по подготовке рабочих испециалистов, а также способной заниматься подготовкой кадров на предприятиях, ворганизациях. Педагогическое образование ориентировано на подготовку специалистов длядошкольных и общеобразовательных учреждений.

        1.2. Требования к подготовке специалистов.

        Перечень профессиональных задач, к выполнению которых должен быть подготовленстудент, раскрывается в квалификационных требованиях к выпускнику и отражен вСтандарте. Он определяет место специалиста в области производства, требования к егогражданским, мировоззренческим и профессиональным качествам, знаниям и умениям,необходимым для выполнения трудовых функций.

        В условиях ярко выраженной внутрипрофессиональной дифференциации деятельностьпедагогов разных специальностей направлена на решение общих организационных и сугубопедагогических задач в целостном педагогическом процессе, что и отличает современногоучителя-воспитателя-преподавателя.

        Педагог профессионального образования с высшим профессиональным образованием можетзанимать должности преподавателей общеобразовательных и специальных дисциплин, атакже мастеров производственного обучения. Он должен быть подготовлен к выполнениюследующих видов профессионально-педагогической деятельности: профессиональноеобучение и воспитание, производственно-технологическая деятельность, учебно-методическая работа, организационно-управленческая деятельность, научно-исследовательская, культурно-просветительская деятельность.

        Перспективы развития экономики и социальной сферы требуют от специалиста среднегозвена новых профессиональных и личностных качеств, среди которых следует выделитьсистемное мышление, экологическую, правовую, информационную, коммуникативнуюкультуру, культуру предпринимательства, умение осознавать себя и предъявлять другим,способность к осознанному анализу своей деятельности, самостоятельным действиям вусловиях неопределенности, творческую активность и ответственность за выполняемуюработу.

        Педагог профессионального обучения организует и проводит теоретическое обучение пообщеобразовательным и специальным учебным предметам, а также производственное(практическое обучение по группам родственных профессий). Он организует и проводитучебно-воспитательную работу: профессионально ориентирует молодежь, воспитывает иразвивает профессионально важные и значимые качества личности современного рабочего,организует и принимает активное участие в опытно-экспериментальной и научно-исследовательской работе по проблемам профессионального образования. Осуществляеторганизационно-методическую деятельность в учебных заведениях (создает педагогическиепроекты содержания образования, частных методик обучения и инновационнойдеятельности).Он разрабатывает учебно-методическую документацию (основные профессиональныеобразовательные программы: учебные планы и программы учебных предметов, пособия,рекомендации). Принимает активное участие в оснащении и развитии материальной базыучебного заведения. Наряду с этим, он принимает активное участие в организационно-управленческой работе в учреждениях и организациях профессионального образования.

ӀӀ. ГЛАВА.  Педагогические профессии за рубежом, особенности и требования.

1.1. Особенности профессионального образования

- Рационалистическая - Гуманистическая   - США - Англия - Германия – Франция.

        Рационалистическое, направление в теории обучения является дальнейшим развитиемтехнологической педагогики, опиравшейся на идеи бихевиоризма.Бихевиоризм - (англ. behaviour -поведение) - направление американской психологическойнауки конца XIX - XX вв., в основе которого лежит понимание поведения человека каксовокупности двигательных реакций на воздействия внешней среды (Поведенческаяпсихология)

        Теория бихевиоризма отвергает роль сознания в качестве регулятора человеческойдеятельности, все психические процессы сводятся к внешним реакциям организма. Согласноэтой теории, профессиональная деятельность определяется тем, каковы приобретенныечеловеком познавательные (когнитивные), эмоциональные и психологические навыки. Рользнаний здесь не учитывается. Рационалистическая модель обучения предполагаетосуществление профессиональной подготовки на репродуктивной основе в результате«технологического научения». При таком подходе не могут быть реализованы дидактическиецели формирования самостоятельного мышления, творческой деятельности икоммуникативных способностей, составляющих сущность профессионального развитияличности.

        Гуманистическая модель образования имеет своей целью развитие личности как субъектапрофессиональной деятельности. Идеи гуманизации образования повлияли на пониманиенедостаточности термина «квалификация» для обеспечения качества профессиональнойподготовки и профессиональной деятельности человека.

В связи с этим введен более широкий термин «профессиональная компетентность», которыйвключает помимо профессиональных знаний и умений, такие качества, как инициатива,сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, логическоемышление, предприимчивость и др.

        Гуманистическая концепция профессионального образования в последние годыпреодолевает эгоцентрическую направленность. В процессе профессионального обучениябольше стало уделяться внимание развитию коммуникативных навыков, способности ккооперативной деятельности. «Я-концепция» заменяется на концепцию «Я и Мы».

1.2. Требования к подготовке специалистов за рубежом.

        Как показывает проведенный анализ источников, в последней трети прошлого века коренная перестройка образовательных программ подготовки учителей произошла практически во всех странах мира. Причем модернизация программ подготовки учителей была ориентирована не только на качественную подготовку будущего учителя, но и на такое его ресурсное обеспечение, которое не позволит ему уйти из школы в первые годы работы. Причин этому как минимум три.
Первая состоит в том, что в непримиримой дискуссии относительно выбора приоритета в подготовке между учителем-теоретиком, философом и технологическим оснащенным практиком победил прагматичный подход. Выпускники образовательных программ, сформировавшиеся в определенной философской (педагогической, дидактической, психологической) культурной традиции, явно проиграли рынок хорошо технологически подготовленным специалистам широкого профиля. Это наблюдалось в Польше, где эксклюзивный специалист (например, учитель истории), просто не имел нагрузки и как следствие покидал школу маленького городка, освобождая свое место учителю, который владел современными технологиями работы и имел две учительские специализации (основную и дополнительную). Это было в Германии, где уже много десятилетий вузы, реализующие образовательные программы подготовки учителей, предлагают студентам освоить разные комбинации предметов, причем не физику и астрономию, химию и биологию, историю и обществознание (что для России привычно и естественно), а физику и искусство, историю и физическую культуру. Это присутствует в Финляндии, где значительная часть выпускников специальности «учитель начальной ступени» получают параллельно квалификацию преподавателя какого-либо предмета учебного плана общеобразовательной средней школы (7-9-е классы). Такая практика поощряется государством и в малонаселенных, и в отдаленных районах, где предпочтение при зачислении на должность отдают претендентам, которые имеют квалификацию для преподавания во всех классах общеобразовательной средней школы. При этом есть второй, культурологический, подход. Например, в Англии четверть учебных часов отводят на педагогический курс, который состоит из таких дисциплин, как философия педагогики, психология, педагогическая социология, методика обучения, история педагогики, сравнительная педагогика, школьная гигиена, школоведение. В институтах подготовки учителей (факультеты классических университетов) Франции включают такие обязательные модули, как философия и воспитание, психология, новые исследования в системе воспитания.
Практически во всех развитых странах вследствие прошедшей реформы учителя готовятся адресно, под запросы конкретной школы. В Финляндии педагогическое образование осуществляется на предметных и педагогических факультетах университетов, в институтах для подготовки учителей, представляющих собой структурное подразделение университетов (подобно нашим факультетам), ведется подготовка:
    учителей начальной ступени, которые преподают в 1-6-х классах общеобразовательной школы все предметы (что соответствует нашей начальной школе) и которые могут работать также дошкольными педагогами;
    воспитателей детских дошкольных учреждений (называются «учителя»), которые могут работать в начальной школе или в детских дошкольных учреждениях дошкольными педагогами;
    учителей-предметников, которые преподают в 7-9-х классах общеобразовательной школы, в старших классах гимназии, в системе профессионального образования или образования взрослых один или несколько учебных предметов;
    педагогов-дефектологов, учителей начальной ступени и воспитателей с дефектологическим образованием, которые преподают детям и подросткам, нуждающимся в специальном обучении;
    школьных консультантов, которые осуществляют в общеобразовательных средних школах и старших классах гимназий консультирование учащихся, в том числе профессиональное.
В Германии содержание образовательной программы, которую должен освоить будущий учитель, зависит не только от того, какой предмет (предметы) он собирается преподавать, но и от того, в начальной, средней школе или в гимназии он собирается продолжить свою профессиональную деятельность.
Таким образом, разумный прагматизм в подходе к подготовке учителей в различных странах стал существенно влиять на содержание образовательных программ, определение «мест», которые их реализуют, а также обеспечил молодых учителей ресурсами, которые способствовали их закреплению в профессии. Модернизация такого рода стимулировала объединение систем подготовки и повышения квалификации. Вторым основанием для модернизации образовательных программ, ориентированных на подготовку учителей, стало нарастающее противоречие между необходимостью широкой психолого-педагогической подготовки учителя и запросом потребителя (государства, родителя) услуги «на сильного предметника». Для понимания сути этого противоречия может быть рассмотрена модель подготовки учителей в Германии (Пруссии), которая была реализована в середине XIX века в классическом университете города Йена, а также реформа системы подготовки учителей во Франции, которая завершилась в начале 90-х годов прошлого столетия. Попытку решить вопрос подготовки учителей предприняли ученики Иоганна Фридриха Гербарта в университете города Йена. Студентами учительской семинарии могли стать студенты философского и теологического факультетов университета последних двух лет обучения. Продолжая учебу на своих факультетах, они дополнительно получали педагогическое образование. Учебный план образовательной программы, рассчитанный на два учебных года, состоял лишь из двух форм организации учебных занятий: научных семинаров и практики. В ходе ежедневных научных семинаров (Pedagogicum) студенты выбирали темы для исследований, которые были связаны с педагогикой, готовили доклады по теме. Эти доклады обсуждали на семинарах в присутствии коллег и преподавателей, часто с участием декана или ректора. Подобный способ обучения стал в XIX веке доминирующим на философских факультетах немецких университетов. Группа студентов и преподаватель занимались анализом нескольких или даже одной работы ученого по данной тематике, что давало видимый эффект в развитии интеллектуальных умений студентов.
Вторая форма организации учебного процесса, в ходе которого будущие учителя приобретали практические умения, называлась практика (Practicum). Суть ее состояла в том, что по теме исследования студенты готовили учебные занятия, которые проводили сначала в собственной учебной группе, затем - с другими студентами или гимназистами. Результаты проведенных занятий обсуждали на семинарах. Здесь следует заметить, что педагогическое образование хоть и было дополнительным, а учебные занятия проводили во второй половине дня, они занимали весьма продолжительные промежутки времени и, по свидетельству историков образования, затягивались до глубокой ночи. Подобная форма обучения была весьма эффективна, тем более что в педагогическом семинаре участвовали наиболее сильные студенты.
Другой пример связан с подготовкой учителей во Франции. До 1991 года ее вели в так называемых Ecoles Normales. Эти учреждения происходили от школ аббатств и монастырей, их учебные планы имели мощную философскую составляющую, но не давали выпускникам достаточных компетенций для того, чтобы стать успешными учителями-предметниками. Выпускники Ecoles Normales работали в основном учителями начальной школы, передавая учеников в 7-9-х классах в руки выпускников университетов, которых считали отличными специалистами в преподаваемом предмете, но в лучшем случае они были лишь интуитивными педагогами. Развивающаяся таким образом ситуация в конечном счете привела к кризису, более того, к социальному напряжению. В результате во Франции появились институты подготовки учителей в классических университетах. Эти институты-факультеты унаследовали от Ecoles Normales, которые вошли в состав университетов, педагогические традиции, а от классических университетов - качественную предметную подготовку. Поступать в институты подготовки учителей разрешали выпускникам бакалавриата любой направленности после сдачи государственного экзамена по 1-2 предметам, которые выпускник в перспективе собирается преподавать. Таким образом, суть французской реформы педагогического образования состояла в том, что время принятия решения относительно выбора профессии учителя было отложено, а изучение предмета преподавания и психолого-педагогических дисциплин разведено во времени. В определенной степени это можно считать возвращением к педагогической семинарии университета города Йена.
Подобное явление стало типичным для развитых стран. Современные специализированные педагогические учебные заведения интегрируются с классическими университетами, взяв на себя ответственность не за предметную, а за педагогическую подготовку, которая становится стержнем образовательной программы. При поступлении на педагогические программы обязательно предусмотрено квалификационное испытание, составляющая часть которого - определение уровня педагогической компетентности претендента. Только в этом случае педагогическое образование приобретает самостоятельную ценность. Основой психолого-педагогической подготовки становится формирование в практической деятельности собственного педагогического стиля. Для этого практики и стажировки были имплантированы в образовательные программы подготовки учителей. Например, в США широко распространена так называемая клиническая модель подготовки учителей (аналог ординатуры медицинского вуза), которая сочетает самостоятельную работу студента в школе с теоретической подготовкой. Во Франции в течение двух лет обучения в педагогической магистратуре на практику отводят 3 недели на первом курсе и 7 - на втором. При этом в течение 4 недель студент скорее сочетает работу с учебой, а не наоборот, на втором курсе магистратуры после сдачи первого государственного экзамена студент работает 4 дня в неделю в школе и получает заработную плату, что весьма важно; в Англии еще в 90-е годы сложилась стройная система практик и стажировок в школах, в результате молодой учитель начинает полностью самостоятельно работать, уже имея от полутора до двух лет стажа, под присмотром учителя-наставника, которому снижают его собственную учительскую, нагружая заботами об учителе-стажере. В 9 из 11 университетов Финляндии, которые реализуют образовательные программы подготовки учителей, есть базовые школы для прохождения практики и стажировки студентов.

ӀӀӀ. ГЛАВА.  Педагогические профессии за рубежом и России,

сходство и различие.

        Наиболее распространенным способом насыщения вузов, школ, дошкольных организаций  педагогами было и остается повышение заработной платы. Практически все страны используют этот рычаг, в этом смысле попытка, предпринятая Россией, связанная с доведением среднего размера заработной платы учителей до средней по стране, абсолютно оправданна.

РОССИЯ

        Международный опыт свидетельствует о том, что «вход» и «выход» на разнообразные программы подготовки педагогов открыт, для России это не характерно.
Поступив в бакалавриат одной из педагогических специальностей, молодые россияне в ходе освоения программ разного уровня меняют свое намерение стать учителем и не приходят в школу. Институциональных же механизмов, которые обеспечивают восполнение объективных потерь, в российской системе подготовки педагогов нет. То есть существующая система педагогического образования «закрытая», что ведет не только к игнорированию внешних изменений (учителей готовят вообще, а не для решения определенного набора задач), но и к общей стагнации. Эта стагнация иллюстрируется многими индикаторами (проявленными в ходе мониторинга российских вузов), в том числе явлением так называемого двойного негативного отбора в профессию.

Замкнутость системы российского педагогического образования ведет ее к стагнации, что выражается не только в качестве подготовки молодых людей, которые связывают свою жизнь со школой, но и в отсутствии возможности реагировать на изменяющийся запрос и адресно готовить учителей.

ЗАРУБЕЖОМ

        Изучение опыта такой работы в других странах показало, что «вход» абитуриентов в программы педагогического образования осуществляется по-разному. В Сингапуре среди наиболее способных учащихся выпускного класса средней школы - это треть общего числа выпускников - тщательно отбирают молодых людей, в привлечении которых в педагогическую профессию государство особенно заинтересовано; им, пока они еще учатся в школе, предлагают ежемесячное пособие, близкое по размеру к месячной зарплате недавних выпускников вузов в других профессиях. Те, кто соглашается на предложенные условия, должны отработать в школе по крайней мере три года. В Финляндии в период, когда конкурс на учительские программы был не столь велик, как хотелось, искусственно сокращали контрольные цифры приема и конкурс на учительские специальности возрастал. Как следствие увеличивался проходной балл, что создавало представление о том, что в учителя могут попадать только лучшие. Это привело к тому, что в 2010 г. на 660 мест в восьми педагогических вузах, готовящих учителей начальной школы, было подано более 6600 заявлений.
Практически во всех странах на престиж учительской профессии работает также особый порядок зачисления абитуриентов на учительские образовательные программы (как у актеров, художников, спортсменов). Наряду с централизованным тестированием (аналог нашего ЕГЭ) проводят собеседования на пригодность к учительской профессии, творческие конкурсы как в индивидуальном, так и в групповом формате, тестирования, запрашивают рекомендации. Проведение такого рода процедур, с одной стороны, позволяет отобрать для обучения на программах подготовки учителей людей, склонных к педагогической деятельности, с другой - создает некоторый ореол исключительности профессии учителя.
Наиболее общим для многих зарубежных стран средством «борьбы» за насыщение школ (образовательных программ) учителями стало предоставление возможности получить педагогическое образование несколькими путями. Во Франции поступать в Институты подготовки учителей разрешают студентам бакалавриата любой направленности, но после сдачи государственного экзамена по 1-2 предметам, которые выпускник в перспективе собирается преподавать, при определенных обстоятельствах - после окончания бакалавриата или даже магистратуры другого профиля. В Германии после окончания педагогического бакалавриата можно сделать выбор между педагогической и непедагогической магистратурой. После 6 семестров бакалавриата его выпускник может выбрать, какую степень он намерен получить - «бакалавр наук» или «бакалавр искусств». То есть студент, окончив бакалавриат и осознав, что учительство лежит вне поля его интересов, может переориентироваться на другую специальность. В Англии, по различным источникам, существует от семи до девяти способов получения педагогического образования. Например, когда система образования испытывала недостаток учителей математики и естественных наук, акцент был сделан на привлечение дипломированных специалистов, специально для которых были созданы образовательные программы. В 2006 году для претендентов были доступны 32 способа приобрести учительскую профессию. Все эти пути предполагали, что ко времени завершения подготовки все будущие учителя будут соответствовать единому стандарту знаний, умений и навыков, необходимых для работы в школе. Аналогичный вариант решения проблемы восполнения острого кадрового дефицита используют в Германии, где в подобной ситуации доступ к учительской профессии на некоторый промежуток времени открывается представителям других профессий, так было с учителями информатики, например, которыми могли стать специалисты в области IT-технологий после прохождения продолжительной стажировки в школе - рефендариата. Следует отметить, что в Германии, как и во Франции, учителей считают государственными служащими. Для получения этого статуса претендентам необходимо сдать два государственных экзамена. Первый - на статус государственного служащего вообще, второй (после прохождения длительной практики в школе, референдариата, аналога нашей интернатуры) - на получение статуса не просто государственного служащего, а учителя, юриста.

ВЫВОД

        Для того чтобы человеческое общество развивалось, оно должно передавать социальный опыт новым поколениям. Поэтому возникновение педагогической профессии имеет объективные основания.

        Педагогическая профессия - это особая по своей сущности, значимости и противоречивости профессия.

        Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми, а ведущей задачей является понимание общественной цели.

        Для того, чтобы стать «успешным» педагогом в современном мире, нужно обладать следующими качествами:

1. личностными (черты характера) — педагогическая направленность (желание работать с детьми), эмпатия (эмоциональная отзывчивость на переживания ребёнка), пед.такт (умение сохранять личное достоинство, не ущемляя самолюбие детей, родителей и коллег), пед.зоркость (перспективы развития детей), пед.оптимизм (вера в силы и возможности каждого ребёнка), педагогическая рефлексия (самоанализ собственной деятельности).
2. профессиональными (сформированными во время получения проф. образования и в процессе пед. деятелности)  – любовь к профессии, эрудиция, знание методики, психологии и педагогики
3. профессиональная компетентность – это деловые и личностные качества специалиста, уровень ЗУН, опыта для осуществления определённой деятельности связанной с принятием решений.
4. профессиональная мобильность — это готовность к смене своего профессионального статуса, освоению новых профессиональных отраслей, свободному географическому передвижению.

В основе профессионального педагогического образования в РФ лежат две концепции (идеи): концепция светского образования и концепция многоуровневого образования.

Ступени профессионально-педагогического образования в РФ.

• пед.колледжи
• пед.ВУЗы
• аспирантура

Новая система высшего образования (европейская) – бакалавр и магистр в образовании, закреплённая Болонским соглашение 2003 года. Переход РФ на европейскую систему образования связан с процессами глобализации в современном обществе, с принятием единой формы образования на европейском пространстве.

Основание для модернизации образовательных программ подготовки учителей - Болонское соглашение. В разных странах предпринимали разные реформаторские действия, но общие тенденции и узловые элементы системы подготовки педагогов можно считать общими. Следствием произошедшей модернизации системы подготовки педагогов стало то, что в мире произошла реформация существующих педагогических - отраслевых - вузов. В тех странах (например, во Франции), где они были отделены от классических университетов, идет подготовка учителей начальных классов, воспитателей, дефектологов. В педагогических вузах (например, в Германии) произошло выделение программ бакалавриата и магистратуры, подобное разделение позволяет отложить время принятия решения относительно выбора учительской профессии, провести дополнительные испытания «на входе», разделить предметное (бакалавриат) и педагогическое (магистратура) образование.

С переходом общества в информационную эпоху роль педагогической профессии изменилась. Педгогов из «транслятора» знаний превратился в менеджера (управляет образование детей).

Информационное общество – это общество, в котором главное – накопленная используемая информация, её количество и качество.

Школа в эпоху информационного общества стала информационной: компьютеры, мультимедиа, электронные учебники и т. д.

Модель «образование на всю жизнь» отличается от модели «образование в течение всей жизнь». Суть 1 модели: полученного в детстве образования хватало до конца жизни, суть 2 модели: информация быстро устаревает и меняется, чтобы владеть всегда свежей информацией необходимо учиться всю жизнь.

Перенос центра тяжести с обучения на учение. Раньше на первом плане была деятельность педагога (обучение), теперь на первом плане – деятельность ученика (учение)

В зарубежных странах, в отличие от России, система подготовки учителей выстроена так, что позволяет не только отобрать лучших, но и компенсировать естественные потери, которые не могут не произойти на пути в учителя у тех, кто выбрал эту профессию в возрасте 17-18 лет. Выбор педагогической специальности отодвинут до 21-23 лет и делается чаще всего после нескольких произведенных профессиональных проб.

Сравнительно-педагогический анализ различных систем образования целесообразно проводить по их основным параметрам: сроки обучения; наименование специализации и получаемой квалификации; номенклатура учебных дисциплин; продолжительность и характер производственной практики; формы и методы педагогического контроля и аттестации.

Сроки профессиональной подготовки в российских и зарубежных вузах отличаются друг от друга. В Германии и Франции пока не введена степень бакалавра, а в российских вузах она присваивается после четырех лет обучения, что свидетельствует об окончании первой ступени высшего профессионального образования. В США также после четырех лет обучения в университете выпускнику присваивается степень бакалавра гуманитарных или естественных наук.

Введенная недавно в России степень магистра, требующая семилетнего обучения, не имеет американского эквивалента, но соответствует германской степени магистра. Российской степени доктора наук соответствуют аналогичные степени докторов наук в США, Германии, Франции.

ВВЕДЕНИЕ

Под воспитанием понимается воздействие на поведение и сознание дошкольников с целью формирования у них нравственных установок и их подготовки к жизни в обществе. В воспитании детей дошкольного возраста педагогам очень важно представлять цель – всестороннее, гармоническое развитие личности. Реальной целью воспитания является разностороннее развитие и эмоциональное благополучие дошкольников. В самом процессе существуют строго определенные закономерности, отражающие характеристику его развития. Эти закономерности можно представить в системе следующих принципов:

– дифференцированный подход (учет особенностей личности дошкольника);

– неразрывная связь воспитания с трудовой деятельностью, творчеством;

– позитивный настрой, жизненные примеры;

– необходимость сочетания общественного и личностного элементов в воспитании.

Невозможно достичь целей воспитания без желания самих дошкольников участвовать в этом процессе. Поэтому педагогам дошкольных учреждений необходимо поддерживать стремление каждого ребенка к активности, учитывая при этом особенности психического и умственного развития возрастных групп. Дети должны иметь возможность проявлять свою активность в творчестве, труде, обучении. Сам процесс воспитания дошкольников неоднороден. Различают экологическое, физическое, трудовое, нравственное, эстетическое воспитание.

Развитие детей дошкольного возраста — ключевой этап формирования зрелой и успешной личности. Дошкольное развитие детей — процесс, который длится несколько лет, и на этом этапе ребенку как никогда нужны чуткие и заботливые родители и опытные грамотные педагоги.

Дошкольное развитие детей помогает малышам обогатить словарный запас, выработать навыки социализации, развить аналитические и логические способности.

Развитие детей дошкольного возраста охватывает ориентировочно период с трех до шести лет, и в каждом возрасте нужно учитывать особенности психологии ребенка, основные методы его знакомства с миром.

Дошкольное развитие детей напрямую связано с игровой активностью малышей. Это в первую очередь сюжетные игры, которые очень важны для развития личности, это ненавязчивое обучение ребенка взаимодействию с окружающими людьми в самых разных жизненных ситуациях. Задачи дошкольного развития детей состоят также в том, чтобы помочь малышам осознать свою роль в мире, мотивировать их к успеху, научить стойко переносить неудачи.

Ӏ.ГЛАВА. Воспитание детей дошкольного возраста.

1.1. Понятие о цели воспитания

Понятие "воспитание" – одно из ведущих в педагогике. Оно употребляется в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой. Воспитание – суть формирование воспитанности в условиях всестороннего воздействия воспитателя на воспитуемого в активном их взаимодействии в процессе обучения, формирования и развития личности. Именно целесообразное воздействие, а не само воздействие, является решающим фактором воспитания.
Процесс воспитания подрастающего поколения всегда связан с желанием получить результат. Собственно, ради конечного результата - и разрабатываются теории, системы, технологии педагогической науки, которые затем проверяются и утверждаются практикой. Цель воспитания - это ожидаемый результат деятельности, направленной на формирование личности человека. Цель выступает мотивом такой деятельности. С давних пор человек, становясь человеком, испытывал потребность в достижении наивысших результатов в той деятельности, которой занимался. И действительно, оказывалось, что человек способен к таким высшим достижениям, только одному удается одно, а другому - другое. Стоит только внимательно вчитаться в произведения русского фольклора: сказки, пословицы, поговорки, песенки - с целью определить, каков же был идеал у народа, и перед нами возникнет образ человека разностороннего - умелого, трудолюбивого, доброго, веселого, красивого, сильного. Философы древности представляли себе человека средоточием фундаментальных добродетелей. Сложилось даже понятие «калокагатии» (от греч. kalos - прекрасный, agathos - добрый, т.е. гармоничное сочетание внешних физических и внутренних духовных достоинств человека как идеал воспитания). Таким образом, здесь мы видим образ человека с развитым умом, добрым сердцем и восторженной душой, т. е. личность всесторонне развитую. В дальнейшем идея всесторонне развитой личности была сформулирована К. Марксом в «Коммунистическом манифесте» как цель, которая может стать реальностью в коммунистическом обществе по отношению к каждому его члену, если только это общество сможет создать необходимые условия для развития. Таким образом, всесторонне развитая гармоничная личность - вот та цель, тот желаемый результат, который с тех пор, как человечество стало задумываться над воспитанием подрастающего поколения, над своим будущим, выступал в качестве ведущей идеи, идеала, к которому стоило стремиться и ради которого стоило жить. Но история развития человеческого общества, изучение закономерностей развития индивида показали, что, во-первых, в одном человеке реально не могут быть развиты с должной полнотой все стороны его личности (у каждого своя наследственность, своя предрасположенность к восприятию окружающего мира и т. д.), а во-вторых, социально-политические условия каждого общества, хотя и влияют на создание благоприятных или неблагоприятных условий для развития, но даже в идеальном обществе, если такое возможно, личность, развитая в одинаковой степени, всесторонне воспитаться не может. История знает личности, феноменально развитые в какой-то одной области: П. Чайковский - в музыке, И. Репин - в живописи, А. Эйнштейн - в математике, И. Курчатов - в физике и т.д. Можно привести примеры, когда в одной личности сочетаются почти равные достижения в нескольких направлениях - Леонардо да Винчи - художник, математик, механик, М. Ломоносов - физик, литератор, химик, А. Грибоедов - писатель, композитор, дипломат. И тем не менее даже такие яркие личности не были развиты всесторонне в одинаковой степени.
         Различия между идеальной и реальной целью воспитания, объективным и субъективным характером цели воспитания Всесторонне развитая гармоничная личность – вот та цель, тот желаемый результат, который с тех пор, как человечество стало задумываться над воспитанием подрастающего поколения, над своим будущим, выступал в качестве ведущей идеи, идеала, к которому стоило стремиться и ради которого стоило жить. Цель – «воспитание всесторонне развитой личности» - является по сути своей идеальной, нереальной целью воспитания. Научное обоснование идеальной цели воспитания было дано К.Марксом в его манифесте коммунистической партии. Эта цель явилась целью воспитания на протяжении всех лет советского союза. История развития общества, изучение закономерностей развития индивида показало, что в равной степени все стороны личности не могут быть развиты. Идеальная цель нужна, она является ориентиром на возможности человека и помогает сформулировать задачи воспитания в различных направлениях многогранной личности. В воспитании детей дошкольного возраста ориентироваться на идеальную цель особенно необходимо. Наука сегодня еще не дает ответа на вопрос, с каким «даром» пришел человек на Землю, в какой области он будет наиболее выразителен и удачлив. И чтобы не допустить ошибки, сдерживая одно и развивая другое (выбранное взрослым), необходимо создавать условия, в которых бы ребенок мог пробовать себя в разных направлениях. Задача взрослого внимательно наблюдая за развитием ребенка, не пропустить ростки того, что характерно и ценно именно для этого малыша, что может стать стержнем, вокруг которого будет выстраиваться гармония его личности. Раз существует идеальная цель воспитания, значит есть и реальная цель. Реальная цель воспитания – цель, которая может быть реализована в конкретном обществе и по отношению к конкретным людям. Реальной целью воспитания детей дошкольного возраста является воспитание эмоционально благополучного, разносторонне развитого счастливого ребенка. В отличие от идеальной цели: - она не является раз и навсегда заданной - она носит исторический характер - она зависит от политики и идеологии государства. Цели воспитания направлены на удовлетворение потребности общества в тех или иных качествах человека, в качествах, которые могут служить укреплению ценностных ориентаций общества.

1.2. Задачи, закономерности и принципы воспитания детей раннего и дошкольного возраста.

Цель и концепции дают возможность сформулировать задачи воспитания детей раннего и дошкольного возраста.   Задачи дошкольного воспитания: 1. обеспечить физическое здоровье; 2. обеспечить эмоциональное благополучие; 3. обеспечить интеллектуальное развитие; 4. обеспечить волевое развитие каждого малыша. Одной из качественных характеристик любой науки является нахождение закономерностей развития объекта исследования. В частности, педагогика выясняет закономерности в области воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. Закономерности воспитания - это связи между компонентами системы, которые обеспечивают определенный результат воспитания.  Закономерности отражают сущностную характеристику процесса развития. Закономерности конкретизируются в принципах воспитания; принципы в технологии; технология - в средствах, методах; методы - в приемах. Если такая цепочка имеет единый смысловой стержень - результат в воспитании в значительной мере обещает быть положительным. Воспитание индивида становится возможным, если сам ребенок активен в данном процессе. Это объективная, проверенная наукой и практикой закономерность. На основе данной закономерности педагогика формулирует принцип воспитания - поддерживать и направлять потребность ребенка в активности, учитывать соотношение между мерой активности малыша и его возможностями. Для реализации этого принципа технология выстраивается так, чтобы ребенок имел возможность проявлять свою активность в деятельности. Это значит, что педагогический процесс представляет собой логическое сочетание разных видов деятельности, включаясь в которые ребенок не может оставаться пассивным. Для усиления активизирующей роли педагогического процесса подбираются методы и приемы, направленные на повышение познавательной, эмоциональной, двигательной и другой активности. Если же педагог понимает закономерность воспитания, соглашается с ней, но в педагогическом процессе опирается только на репродуктивные методы, которые не требуют от ребенка «обратной связи», педагогическая работа не может считаться соответствующей данной закономерности. Потребность ребенка в любви - закономерность. Малыш благополучно развивается и воспитывается в атмосфере любви и доброжелательности. Такая атмосфера создает благоприятные условия, для того чтобы ребенок реализовывал свои возможности как развивающаяся личность. Принципом воспитания, который выстраивается на основе данной закономерности, с учетом ее, являются терпимость, умение прощать, поддерживать ребенка, проявлять к нему свою любовь. Технология включает обращенность педагога к ребенку, ситуации, которые дают малышу возможность почувствовать, что его любят, верят в его силы. Педагогический процесс обогащается совместной деятельностью детей и взрослых, «мажорными» ситуациями, обучением способам выражения любви. Методы и приемы для конкретизации такой технологии должны быть личностно-ориентированы, т.е. показывать ребенку, что его уважают и любят. В этой связи особое значение придается педагогической оценке и личностному общению. Личность эффективно развивается лишь в ситуации успеха - закономерность. Маленькому человеку на пути вхождения в мир людей важно постоянно ощущать, что он на правильном пути. Такое ощущение закрепляет нужные формы взаимодействия с социальным миром. Конкретизирующий эту закономерность принцип - уважение ребенка и соблюдение его прав, отказ в воспитании от «обученной беспомощности». Этот принцип ложится в основу технологии, методов, приемов воспитания. Мы часто «обучаем детей беспомощности»: «Ты этого еще не умеешь», «Не берись не за свое дело», «Я так и знала, что ты разольешь воду» и т. п. Подобными оценками и характеристиками мы приучаем ребенка к тому, что он начинает бояться ошибиться, предвосхищает ошибку, еще не начав что-то делать, и поэтому ограждает себя от отрицательной оценки взрослого, отказываясь от попытки действовать. В результате у него вырабатывается осторожно-пассивный тип поведения. Если же взрослые (воспитатель, родители) выстраивают воспитание в соответствии с обсуждаемыми закономерностью и принципом, то в основе педагогической технологии будет формирование у детей умения не бояться ошибок, а исправлять их. Поломал игрушку - нужно вместе подумать, как ее починить.            

И в соответствии с первой закономерностью процесс будет организован так, чтобы ребенок сам искал способ ремонта и применял его. Не стоит говорить малышу с укором: «Вот, сам поломал - сам и ремонтируй». Это похоже на наказание трудом, что недопустимо. Лучше выразить сожаление и сказать: «Жаль, конечно, что поломалась. Но давай попробуем исправить. Подумай, как ты ее отремонтируешь, а я немножко помогу, если тебе будет очень трудно». Постоянно ругая малыша за погрешности, мы воспитаем человека неуверенного и, что особенно плохо, склонного ко лжи и апатии, а иногда и к агрессии. Страх никогда не был хорошим воспитателем свободной личности. Множество ошибок совершается воспитателями и родителями именно из-за незнания и непонимания закономерностей воспитания и логики организации его процесса. Из-за этого к детям предъявляются неадекватные их возрасту требования, не используются оптимальные формы организации деятельности и т.д. При анализе недостатков воспитания прежде всего следует установить, в какой системе взаимосвязей происходило формирование личности ребенка, какие законы его развития были нарушены.

ӀӀ.ГЛАВА. Развитие детей дошкольного возраста.

1.1.Развитие детей дошкольного возраста.

Развитие детей дошкольного возраста - интенсивное и всестороннее - важнейшая задача, которая стоит перед родителями и педагогами. Дошкольный период детства принято разделять на два этапа:

1.  Период младенчества (от рождения до 3 лет) 
2. Дошкольный период - период интенсивной подготовки к школе.

Почему этот период специалисты всего мира считают наиболее важным в жизни ребенка? Дело в том, что ребенок не рождается с багажом знаний. В мозгу ребенка в этот период может образовываться огромное количество нейронных связей. Например, малыш хочет взять  игрушку. Сигнал (нервный импульс) от зрительной системы  передается на кору головного мозга, анализируется. Далее, уже от мозга происходит передача сигнала мышечной системе организма – ребенок берет игрушку. Когда вы ходили по траве, вы, конечно, замечали, что когда  сделали это в первый раз – на траве остался едва заметный след. Если пройти несколько раз – появляется заметная полоса следов. Но если ходить постоянно – появится отчетливо видимая тропинка, ходить по которой гораздо удобнее. То же самое происходит с передачей нервного импульса. При постоянной тренировке скорость прохождения сигнала увеличивается – человек приобретает навык. Это касается не только двигательных навыков. Ребенок при постоянных тренировках лучше запоминает, начинает раньше говорить, эффективнее развивается его мышление, которое не является врожденным, а  формируется в результате жизнедеятельности.  К  врожденным  относятся физиологические особенности организма, некоторых его систем (например, скорость прохождения нервного импульса), мозга ребенка. Это задатки. Сами по себе задатки не являются предпосылкой будущей  успешной деятельности человека. Если их не развивать, они никогда не преобразуются в способности, которые, в свою очередь нельзя свести к набору знаний и  умений человека, но которые способствуют  их быстрому приобретение, четкой фиксацию и, самое главное, эффективному практическому  применению.

Итак, пока мозг созревает, образуется множество нейронных связей. Те из них, которые будут активно использоваться, сохраняются, а те, которые не используются, постепенно исчезают. Природа щедро одаривает ребенка дошкольного возраста колоссальными возможностями по восприятию, переработке и усвоению информации. Эти уникальные условия больше  никогда не повторятся и то, что будет "недобрано" в этот период, наверстать в дальнейшем окажется трудно или вовсе невозможно.

Развитие ребенка дошкольного возраста, реализация в дальнейшем его способностей в полной мере зависит от того, созданы  ли ему с самого раннего детства благоприятные условия для этого развития:

1. Развитие  не должно ограничиваться только  расписанием обучающих   занятий. Познавательно-развивающей должна  быть среда, в которой ребенок  находится.
2. Обучение  дошкольника  должно  проходить  только в игровой форме.
3. Ребенок должен быть активным участником этой игры, а не пассивным наблюдателем
4. Должен быть подобран высоко эффективный обучающий материал.

Что оказывает влияние на развитие ребёнка?

Влияние на развитие ребёнка оказывает множество факторов, в том числе – социальное окружение. А именно:

1.2. Психология развития ребёнка: пять ключевых аспектов

Развитие ребёнка состоит из множества аспектов, выделяются пять ключевых элементов: психическое развитие ребёнка, психологическое развитие ребёнка, познавательное развитие ребёнка, речевое развитие ребёнка, эмоциональное развитие ребёнка.

• Психическое развитие ребёнка

На развитие психики ребёнка влияют, в частности, биологические и социальные факторы.

Биологический фактор: здесь учитываются общие особенности психики человека (в частности, развитие нервной системы, уровень развития рефлекторной деятельности), а также индивидуальные особенности, передающиеся по наследству.

Социальный фактор: ближайшее окружение, стиль воспитания и особенности обучения ребёнка.

• Психологическое развитие ребёнка

Психологическое развитие ребёнка тесно связано с возрастными особенностями его психики, стадиями психического развития. Например, развитие детей от 1 года до 3 лет – это познание собственных физических возможностей, становление и развитие речи, формирование мышления. Развитие детей 4-6 лет – это развитие мышления и самосознания, высокая речевая и социальная активность.

• Познавательное развитие ребёнка

Образно говоря, познавательное развитие ребёнка – это непрерывный процесс превращения полученной информации в собственные знания. В познавательном развитии ребёнка стоит учитывать два важных компонента.
Во-первых, собственно информация, которую получает ребёнок из окружающего мира. Во-вторых, отношение ребёнка к получаемой им информации. В первом случае для улучшения познавательного развития ребёнка важно анализировать следующее:

а) какую именно информацию ребёнок получает: соответствует ли она его познавательным потребностям? она является совершенно новой, или совпадает с тем, что уже знает ребёнок, или изменяет имеющиеся знания?

б) как именно ребёнок получает информацию: в процессе собственной деятельности или со слов других? кто или что является авторитетным источником информации для ребёнка?

в) как ребёнок умеет оперировать информацией? В зависимости от своего возраста и уровня развития, актуальности и понятности информации, ребёнок может её запомнить или забыть, систематизировать или анализировать…

• Речевое развитие ребёнка

Хотя развитие речи у детей очень индивидуально, основной период речевого развития ребёнка – возраст от года до двух. Удивительно, как малыш, с трудом произносящий звуки и слоги, вдруг начинает без умолку говорить! Сначала немного неуверенно, путая слова и придумывая собственные, дети довольно быстро начинают говорить связно и достаточно грамотно. Способствовать речевому развитию ребёнка родители и педагоги могут, в частности, так:

• вовлекать ребёнка в общение;
• описывать вещи, действия и явления во время общения с ребёнком;
• называть предметы во время игр с ребёнком, комментировать игровой процесс;
• расширять словарный запас ребёнка, понятно и полно отвечая на детский вопрос: «Что это?»;
• говорить с ребёнком, полностью произнося речевые фразы и соблюдая правила грамматики и орфоэпии;
• играть с ребёнком в словесные игры;
• следить за тем, чтобы ребёнок употреблял и произносил слова правильно.

• Эмоциональное развитие ребёнка

Считается, что эмоциональное созревание ребёнка продолжается с дошкольного до среднего школьного возраста. На эмоциональное развитие ребёнка влияет практически все, что он получает из окружающего мира: книги и музыка, мультфильмы, наблюдение за природой и за другими людьми. Особое влияние на эмоциональное развитие ребёнка оказывает игра: как самостоятельная, так и командная.

1.3. Взаимодействие развития и воспитания детей дошкольного возраста.

Дошкольный возраст — очень важный этап в развитии и воспитании детей. На данном этапе закладывается база для последующего полноценного развития ребенка. Это время развития головного мозга и основных функций организма. На этом этапе по ходу развития и воспитания детей закладываются ключевые особенности характера и определяется темперамент ребенка. Всего их четыре: холерический, меланхолический, сангвинический  и флегматический. Развитие ребенка во многом зависит от его темперамента.

Наиболее ярко проявления темперамента выступают в младшем возрасте. Тип нервной системы следует обязательно учитывать в процессе воспитания детей. Более того, когда ребенок еще мал, вы созданием определенных условий жизни и целенаправленным воспитанием  способны воздействовать на проявления выраженных особенностей темперамента и направить эмоциональное развитие ребенка в  наиболее благоприятное русло.

Развитие и воспитание детей дошкольного возраста в первую очередь определяется их умственными и физическими возможностями и свойственным их возрасту типом мышления. На данном этапе развития мышление ребенка сильно переплетается с его практической деятельностью и основано на наглядных примерах. Соответственно, и методы воспитания должны опираться на исследовании предметов, их свойств. Главный инструмент развития и воспитания детей в этом возрасте — игра. Именно во время игры происходит развитие ребенка естественным образом, без принуждения. Он постепенно узнает об окружающих его явлениях и предметах новое, учится общаться с другими детьми.

Активно в раннем возрасте развиваются потребности ребенка, формируются на их основе разнообразные интересы. Главной движущей силой развития ребенка младшего возраста является познавательный интерес. Основная задача воспитания детей этого возраста сводится к постоянному подогреванию этого интереса, активному развитию любознательности и помощи в своевременном расширении кругозора ребенка.

Очень важно в процессе воспитания привить ребенку понимание того, как можно действовать и общаться с другими людьми, а как нельзя. Этому отлично способствует воспитание детей в коллективе, неважно, занятия в развивающем центре это или группа детского сада. Выраженная особенность развития детей в этом возрасте в том, что на данном этапе формируются интересы, склонность к конкретным видам деятельности. Потому целью воспитания на данном периоде развития будет являться прививание ребенку начальных представлений о различных направлениях деятельности. Хорошее дошкольное воспитание сыграет решающую роль в последующей жизни человека, его интеллектуальном, физическом и духовном развитии.

ВЫВОД.

Детский сад — второй социальный институт после семьи в жизни ребенка. Это колоссальный опыт для любого ребенка, особенно активно развивающегося и любознательного. В детском саду воспитание детей дошкольного возраста направлено, в первую очередь, на то, чтобы деток научить жить в социуме, научить необходимым навыкам общения, взаимодействия с окружающими людьми. Общение со сверстниками для дошколят — необходимо для гармоничного полноценного развития. Главная причина тому - развитый эффект подражания у деток, который позволяет осваивать новые умения и знания гораздо быстрее, когда происходит обучение в коллективе. В повседневном общении ребенок учится познавать мир, приобретает жизненный опыт, усваивает нормы поведения.

Программы воспитания в детском саду помимо знакомства ребенка с социумом, направлена на умственное, физическое, эстетическое и нравственное его развитие. Все это является необходимыми компонентами для формирования самодостаточной, целостной личности. Задача воспитателя детского сада — предложить ребенку самые разнообразные занятия, позволяющие реализоваться в полной мере. Это может быть конструирование, рисование, лепка, создание аппликаций, физкультура или гимнастика, занятия музыкой. Для ребенка создаются такие условия, что бы он смог развить пять основных личностных потенциала — познавательный, коммуникативный, ценностный, художественный и физический.

В воспитание детей дошкольного возраста применяют различные методы, позволяющие достичь желаемого результата с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка в группе.

Семья и д/сад- два воспитательных феномена, каждый из которых по- своему дает ребенку социальный опыт, но только в сочетании друг с другом они создают оптимальные условия для воспитания и развития маленького человека.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.

1. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. - М.: Издательский центр «Академия»,1999. - С. 17-27.
2. Байковой. - М.: Педагогическое общество России, 2001. -С.6-31; 122-134.
3. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика; Учебник для вузов. - СПб:. Издательство «Питер»,2000. - С.170-208.
4. Волынкин, В.И. Педагогика в схемах и таблицах [Текст] : учебное пособие / В.И. Волынкин. – Ростов-н/Д.: Феникс, 2008. – 282с.
5. Дошкольная педагогика: учебное пособие в 2 ч. / под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. - М.: Просвещение, 1988. - 288 с.
6. Зеер Э.Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000.
7. Ковальчук, Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка / Я. И. Ковальчук. - М.: Просвещение 1985. - 112 с.  
8. Козлова, С.А., Куликова, Т.А. Дошкольная педагогика: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. 2-е изд., - М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 416с.  
9. Короткова, Н.А. Продуктивная деятельность детей старшего дошкольного возраста / Н.А. Коротюова// Дошкольное воспитание. - 2001.
10. Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования. - М.: Высш. шк., 2001. - С.24-26; 83-103; 151 -159.
11. Осмоловская И.М. Дидактика [Текст] : учебное пособие / И.М. Осмоловская. – М.: Академия, 2006. – 240 с.
12. Панина, Т.С. Современные способы активизации обучения [Текст] : учеб. пособие / Т.С. Панина. – М.: Академия, 2006. – 176 с.
13. Педагогика [Текст]: учебник / Л.П. Крившенко. – М.: Проспект, 2009.
14. Источник: http://ladyvenus.ru/articles/domashnii-ochag-deti/psikhologiya-otnoshenii/vospitanie-detei-v-detskom-sadu-roditelyam-na-
15. Источник: http://reftrend.ru/1171653.html
16. Источник: http://www.activestudy.info/pedagogicheskaya-professiya-i-eyo-rol-v-sovremennom-obshhestve/