«Особенности обучения и воспитания детей с проблемами речевого и интеллектуального развития»
занимательные факты на тему

Методическая разработка на тему:

«Особенности обучения и воспитания детей с проблемами

речевого и интеллектуального развития»

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………………………..3

Глава I. Особенности развития детей с нарушениями интеллекта

1.    Поведение детей с интеллектуальной недостаточностью…………………..4-6
2.    Характеристика речи детей с интеллектуальной недостаточностью……….7-9

Глава II. Особенности обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта

        2.1    Нарушение актуализации словаря дошкольников с интеллектуальной недостаточностью…………………………………………………………………………10-12

        2.2    Использование упражнений при формировании навыка чтения у младших школьников с нарушениями интеллекта………………………………………………...13-15

        2.3    Трудовое воспитание детей с интеллектуальной недостаточностью……16-19

Глава III. Воспитание в семье детей с нарушениями интеллекта……19-22

Список литературы………………………………………………………………………23

ВВЕДЕНИЕ

Логопедическая работа с умственно отсталыми детьми занимает важное место в процессе обучения и воспитания.

Данная категория детей характеризуется стойким нарушением всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, от которых зависит качество усваиваемых знаний: нарушены процессы восприятия разной модальности, памяти, внимания, мышления.

Общее нарушение интеллектуальной деятельности, нередко осложненное недоразвитием речеслухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы. Между тем у школьников с нарушением интеллекта отмечается органическое поражение коры головного мозга, что приводит к возникновению разнообразных речевых расстройств. В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора такие дети долго не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими недостаточно точно и четко воспринимают речь окружающих.

Развитие моторики, в том числе и речевой, у детей с нарушением интеллекта, протекает замедленно. Как слуховой, так и кинестетический контроль за речевыми движениями оказывается неточным.

Нарушение речи детей данной категории носит системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности. Нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. Недостаточная сформированность устной речи ведет к нарушениям письменной речи.

Поэтому очень важно создать развивающую среду для полноценного формирования личности ребенка с учетом возрастных и индивидуальных особенностей. При обучении детей с интеллектуальной недостаточностью следует применять разнообразные методики и диагностики. Процессы обучения и воспитания таких детей должны осуществляться не только на уроках русского языка и чтения, но также на занятиях по трудовому обучению, пению, физкультуре.

ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

1. ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

       Говоря о детях с проблемами интеллектуального развития уместно употреблять понятие "умственная отсталость". Умственная отсталость имеет собирательное значение, которое объединяет самые разные по своему происхождению формы патологии психической деятельности. В это число включают формы умственной отсталости, связанные с повреждением мозга генетическими, органическими, интоксикационными и иными вредностями. Выделяют формы, обусловленные влиянием неблагоприятных социальных и культурных факторов: неправильное воспитание, педагогическая запущенность, отрицательные соматические и психогенные влияния, дефекты зрения и слуха.
       Любая вредность, действующая на организм, не закончивший своего формирования, физиологического роста, может привести к общей или частичной задержке его развития. Достаточно длительное и сильное патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к отклонениям в его дифференцировании, а, следовательно, и к нарушениям в психическом развитии ребенка. Выраженность и формы умственной отсталости зависят от времени влияния повреждающих биологических и неблагоприятных социальных факторов, локализации и распространенности болезненного процесса, а также его интенсивности. Умственная отсталость характеризуется рядом общих клинических признаков. Ведущий признак - общее недоразвитие всех сложных форм психической деятельности. При этом патологическом состоянии - врожденном или приобретенном в возрасте до 3-х лет - страдают интеллект, мышление, восприятие, память, внимание, речь, двигательная и эмоционально-волевая сферы.
       Причины умственной отсталости заключаются в неправильном формировании или в поражении головного мозга на ранних этапах его развития. Поэтому отличительной чертой умственной отсталости от приобретенного слабоумия является то, что умственная отсталость представляет собой не снижение функций психики вследствие психического заболевания, а их первоначальное недоразвитие. В случаях приобретенного слабоумия болезненное расстройство психической деятельности возникает у полноценного до этого человека, причем во время обследования удается выявить остатки прежних навыков и знаний. У лиц с приобретенным слабоумием речь более развита, уровень абстрактного мышления более высок, имеется резкое несоответствие между интересами и устремлениями больного до развития слабоумия и после этого.
       При умственной отсталости страдают те функции психики, которые обеспечивают нормальное развитие человека. Привести к повреждению головного мозга, обусловливающему умственную отсталость, могут различные факторы, действующие на зародыш и плод в периоде внутриутробного развития, во время родов или в послеродовом развитии. Различного рода интоксикации, заболевания матери во время беременности, травмы, полученные плодом в период внутриутробного развития и родов могут быть причиной умственной отсталости. Наиболее частыми причинами умственной отсталости являются тяжелые нейроинфекции, черепно-мозговые травмы.
       Клиническая картина умственной отсталости проявляется не только в общей психической неполноценности, но и в различных неврологических и соматических симптомах, что является показателем недоразвития и неправильного развития не только головного мозга, но и всего организма. Особенно это положение касается тех случаев, когда имеет место биологическое повреждение зародыша.
       Больные нередко обращают на себя внимание уже своим внешним видом: непропорциональное телосложение, череп то значительно уменьшен (микроцефалия), то увеличен (гидроцефалия), выражение лица тупое, рот полуоткрыт, конечности короткие, движения неловкие, угловатые, часто недостаточно координированные. Нередко имеются дефекты слуха, зрения, речи, пороки развития внутренних органов.
       Характерным для умственной отсталости является недоразвитие речи. Большинство этих лиц начинают говорить после 4 лет. Медленное развитие речи иногда является выражением недостаточного развития моторики и неспособности владеть своими движениями. В таких случаях понимание речи начинается раньше, чем умственно отсталые лица начинают говорить (немота без глухоты). В других случаях недостаточность речи больше связана с дефектом высших психических функций, чем двигательных. Речь при этом бедна запасом слов, построение фраз детское. Часто отмечаются неправильное соотношение между отдельными частями предложения, аграмматичное построение фраз, отсутствие в них спряжения и склонения. Такую речь дополняют неправильное произношение отдельных звуков, бедность интонаций, затруднения при переходе от слога к слогу, от слова к слову. При достаточно развитой устной речи может быть недоразвита способность к чтению и письму.
       Для умственной отсталости характерна более или менее равномерная недостаточность как предпосылок интеллекта (внимание, память), так и его высших функций (способность к сопоставлениям, обобщениям, анализу и синтезу, способность к творческому, оригинальному и абстрактному мышлению, к самостоятельным суждениям и умозаключениям).
       Процесс восприятия часто ограничен различными дефектами органов чувств, но и при хороших зрении и слухе восприятие внешних впечатлений затрудняется из-за недостаточности активного внимания. При тяжелой умственной отсталости страдает и пассивное внимание. При всяком психическом напряжении умственно отсталые лица устают гораздо быстрее, чем их здоровые в психическом отношении сверстники.
       Отмечаются и заметные нарушения памяти. Они могут быть обусловлены неспособностью удержать в памяти воспринятые образы или устанавливать связь с прошлым опытом. Дат же в случаях хорошей механической памяти больные способны к восстановлению только отдельных деталей, они не воспроизводят сложной картины событий, сложного комплекса впечатлений, что связано с недостаточностью ассоциативного процесса, способности к умозаключению. Наряду с явной недостаточностью смысловой памяти иногда наблюдается хорошая изолированная память на имена, числа, даты, мелодии.
       Вследствие недоразвития высших психических функций отмечаются затруднения обобщать впечатления прошлого и настоящего, делать из них выводы и таким образом приобретать опыт, новые знания и понятия. Запас знаний всегда ограничен. Вследствие затруднения усвоения отвлеченных понятий больные не улавливают их переносного смысла. Неспособность к абстракции может проявляться уже и в том, что счет производится только в именованных числах или при помощи подсобных предметов, счет отвлеченных чисел недоступен. Затруднено отличие главного от второстепенного, дифференциация явлений разного порядка, лучше усваивается форма, нежели внутренний смысл явлений.
       У умственно отсталых лиц слабо выражена склонность к фантазированию, так как они не могут создавать новые образы из материала старых представлений. Иногда в практике судебно-психиатрической экспертизы встречаются лица с легкой умственной отсталостью, которые склонны к фантастическим измышлениям, причем их фантазии отличаются бедностью и элементарностью, случайным и необдуманным содержанием.
       Наиболее же существенным нарушением психической деятельности лиц с умственной отсталостью является недостаточность критического отношения к себе и ситуации, неспособность понять целесообразность своих поступков и предвидеть их последствия, что имеет самое существенное значение при судебно-психиатрических экспертизах. [2, с.44-49]

1.2. ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧИ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы. Между тем у школьников с нарушением интеллекта отмечается органическое поражение коры головного мозга, что приводит к возникновению разнообразных речевых расстройств. В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора такие дети долго не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимают речь окружающих.

Развитие моторики, в том числе и речевой, у детей с нарушением интеллекта, протекает замедленно. Как слуховой, так и кинестетический контроль за речевыми движениями оказывается неточным.

Исследованиями Н.И. Жинкина ( ), Р.Е. Левиной ( ) установлено, что у детей с нормальным интеллектом в дошкольном возрасте формируются фонематические, морфологические и синтаксические обобщение. (Так они улавливают озвончение глухих согласных перед звонкими; обращают внимание на переход фонемы [о] в [а] в слабой позиции).

В процессе усвоения речи нормально развивающийся ребенок запоминает не только слова, но и отдельные морфемы: корни, приставки, суффиксы, окончания – и уже с двухлетнего возраста на практическом уровне начинает пользоваться правилами словообразования. Активная познавательная деятельность приводит нормального ребенка к синтаксическим обобщениям, а затем и к правильному использованию грамматических форм слов. Процесс речевого развития аномального ребенка протекает иначе. У ребенка дошкольного возраста с нарушением интеллекта не возникает подобных обобщений. Умственно отсталые дети усваивают отдельные слова по подражанию. Из-за нарушения коркового анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного анализаторов они с трудом овладевают произносительной стороной речи. [3, с.59-76]

По данным Р.И.Лалаевой ( ) среди учащихся вспомогательной школы значительный процент составляют дети с нарушением фонематической стороны речи. Нарушение звукопроизношения может проявляться по-разному: отсутствием в речи ребенка тех или иных звуков, их искажением или заменой в пределах одной или разных групп (свистящие, шипящие, аффрикаты, звуки [р] и [л], смешением звонких и глухих, мягких и твердых согласных), нарушением слоговой структуры слов. В основе фонетико-фонематических нарушений лежат дефекты восприятия звуков речи, трудности с их дифференциацией, некоординированностью движений артикуляционного аппарата.

У данной категории детей есть затруднения не только с постановкой звука, но и с его автоматизацией. Существует определенная особенность этих детей – неумение правильно пользоваться уже имеющимися правильными артикуляторными установками. Правильное использование в речи поставленного звука у детей с нарушением интеллекта формируется чрезвычайно медленно. Это обусловлено органическими нарушениями (слабость условно-рефлекторных связей).

Речевое развитие детей с нарушениями речи алалического характера находится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствием морфологических и грамматических значений. Причиной столь сложной формы речевого недостатка может быть глубокое недоразвитие коры головного мозга.

Серьезные недостатки наблюдаются у детей с нарушением интеллекта и в лексике.

Нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток и на формирование пассивного и активного словаря. Словарный запас беден, ограничен обиходно-бытовой тематикой. В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением. Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (грозный, белизна), они не знакомы с названиями многих видовых (дуб, сосна) и родовых понятий (растение, инструмент). Отдельные грамматические категории совсем не употребляются или составляют в их словаре минимальный процент. К таковым относятся причастия, деепричастия, наречия, сложные предлоги, подчинительные союзы.[4, с.66-69]

Не менее распространенными недостатками лексической стороны речи учащихся с нарушением интеллекта являются неправильное понимание слов и неточное их использование. Здесь можно выделить такие ошибки, как чрезмерное расширение значения слова. Дети называют одним словом разные предметы, имеющие внешние черты сходства («жук» – это комар, паук, муравей). Смешивание слов, а отсюда их неточное употребление могут возникать также на основе фонетического сходства. Нарушение звукового анализа и синтеза, неумение мысленно воспроизводить последовательность звуков препятствуют различию слов, являющихся фонетическими паронимами. Учащиеся смешивают слова «бузина» - «бусинка», «батон» - «бутон». Встречаются ошибки противоположного характера, когда ученик использует слово для названия только одного предмета из группы однородных. В этом случае слова теряют обобщающую функцию, приобретая сходство в значении с именем собственным («сквер» - это место возле данной школы).

Сложно протекает и процесс овладения детьми с нарушением интеллекта синтаксической стороны речи.

Отличается малая распространенность предложений. Дети пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов названия конкретного объекта, на который переходит действие (купили книгу), лица, на которые направлено действие, места действия. Редко второстепенные члены могут выражаться наречиями, качественными прилагательными («заводской»), сочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия («по болезни»).

У данной категории детей отмечаются пропуски слов, словосочетаний необходимых для построения фразы, что приводит к искажению смысла высказывания. В речи очень редко используются сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции.

Часто встречается нарушение связи слов в предложении. Эти ошибки проявляются при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного, в предложном управлении в связи с опусканием или неверным употреблением предлога.

В предложениях, часто отмечается нарушение порядка слов.

Характеризуя состояние связной речи детей с нарушением интеллекта, необходимо сразу же отметить, что в отличие от детей с нормальным развитием, у которых эта форма речи появляется еще в дошкольном возрасте, умственно отсталые дети без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связного высказывания.

А.К. Аксенова(1) отмечает характерные нарушения связной речи у данной категории детей: отсутствие полноты и развернутости в высказывании, нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий, искажение логической зависимости явлений, отсутствие или неправильное использование языковых средств связи (местоимение, наречие), обедненности речи, ее недостаточная выразительность.

        Дети данной категории длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуационной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постепенной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т.е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется гораздо легче.

        Речевые нарушения у данной категории детей носят системный характер, т.е. речь страдает как целостная функциональная система. При умственной отсталости – нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй.

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

2.1 НАРУШЕНИЕ АКТУАЛИЗАЦИИ СЛОВАРЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Известно, что особая роль в становлении языковой личности ребенка, имеющего проблемы в развитии интеллекта, принадлежит его активному словарному запасу.

Слово имеет фундаментальное значение и занимает центральное место в формировании человеческого сознания (А.Р. Лурия).

Слова, как основные единицы, языка соединяют в себе три композита речевой деятельности: фонетический, лексический и грамматический. Нарушение одного из них влияет на речевое развитие, часто обуславливая недоразвитие его коммуникативной функции.

Формирование словарного запаса ребенка тесно связано с развитием его познавательной деятельности. Овладение словом отражает, прежде всего, процесс соотношения мышления и речи в сознании ребенка и во многом определяется уровнем его интеллектуального развития, тесно связано с формированием восприятия, памяти и других психических процессов, В свою очередь лексическая система речи оказывает существенное влияние не только на речевое развитие в целом, но и на формирование познавательной деятельности ребенка, так как именно значение слова, по мнению Л.С. Выготского, является единицей речевого мышления.

Таким образом, в слове представлено единство мышления и речи.

При определении процесса развития словаря указывают его количественные и качественные характеристики. Количественная характеристика - это объем словаря.

Качество слова определяется полнотой его лексического значения.

Слово - основная структурно-семантическая единица языка, без которой невозможна речевая деятельность. Успешность этой деятельности во многом зависит от объема словаря, используемого в общении, от точности и правильности понимания значения слова, от возможностей его выбора и включения в требуемый контекст. Поэтому работе над словом, в особенности на начальном этапе, всегда придавалось исключительное значение, поскольку дошкольный возраст является наиболее сенситивным к развитию и коррекции речи.

Значительная разница между словами, которые ребенок знает, и теми, которые употребляет в речи, - это проявление низкого уровня развития мышления. Небольшой по объему активный словарь детей с интеллектуальной недостаточностью отражает примитивность их желаний, отсутствие знаний для более точного описания увиденных признаков, действий, отношений между людьми, предметами, явлениями.

Исследователи (Р.И. Лалаева и др.) указывают следующие направления развития лексики детей с интеллектуальной недостаточностью:

• расширение объема словаря и представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.);

• уточнение значений слов;
• формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального);
• организация семантических полей лексической системы,
• активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

Словарная работа предусматривается во всех программах специальных (коррекционных) образовательных учреждений. В некоторыхпрограммах она выделяется в специальные разделы, в других- регламентируется        определенным лексическим минимумом, в-третьих - группируется по тематическому признаку. Так или иначе, программы содержательно обусловливают работу над словарем, и их анализ важен для определения как общих приемов и методов словарной работы, так и особых, связанных со своеобразием речевого развития детей, имеющих проблемы в развитии.

Однако, формирование словарного запаса должно рассматриваться не только как процесс количественного и качественного обогащения лексического состава речи детей, но в большей степени как процесс мыслительной деятельности, направленный на образование и актуализацию лексико-грамматических обобщений, которые помогают ребенку ориентироваться в речевом материале и использовать его в практике речевого общения.

Проблема актуализации словаря во многом определяется уровнем сформированности у ребенка с интеллектуальной недостаточностью лексической системности, с одной стороны, когда слова оказываются не связаны друг с другом смысловыми связями и не организованы в четкую лексическую систему, а с другой стороны, уровнем несформированности семантических полей, которые Ю.С. Маслов определил, как множество значений слов, связанных с одним и тем же фрагментом действительности. При этом организующим звеном семантических полей является сложная система смысловых связей (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.Н. Ушакова). Поэтому ребенок с нарушенным интеллектом затрудняется в поиске необходимого слова, который в норме осуществляется по ряду взаимосвязанных признаков: семантических, морфологических, синтаксических, ритмических и звуковых Для успешной актуализации слова необходим учет всех этих признаков (особенно семантических и звукового образа слова). Явление «потери» слова, по мнению А.А. Леонтьева, могут быть связаны с односторонним семантическим поиском, например, с учетом только семантической характеристики слова, когда звуковой образ неточен или «звуковой» поиск затормаживается.

Среди других факторов, определяющих нарушения активизации словарного запаса у данной категории детей, называются склонность к охранительному торможению, недостаточность эмоционально-волевой сферы. В.Г. Петрова отмечает, что в ряде случаев трудности актуализации - это результат недостаточного умения мобилизовать себя, приложить усилия к тому, чтобы активизировать наиболее подходящее слово.

Кроме этого, одной из главных причин недоразвития речи детей с интеллектуальной недостаточностью исследователи называют «выраженную инертность» нервных процессов. По мнению В.И. Лубовского, особенно инертными оказываются упроченные словесные связи. [5,с.69-73]

2.2 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УПРАЖНЕНИЙ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

Уроки чтения в младших классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы являются действительным средством нравственного, эстетического и экологического воспитания умственно отсталых учащихся. На этих уроках дети начинают осознавать красоту родной природы, знакомятся с историей России, с поступками взрослых и детей, учатся давать им оценку. Эффективность дальнейшего обучения школьника с нарушением интеллекта всем другим предметам напрямую зависит от того, как сформирован у него навык чтения. Своеобразие чтения состоит в том, что оно является не только предметным (специальным), но и общеучебным умением, от которого зависит успешность обучения ребенка по другим предметам.

Сущность обучения умственно отсталых учеников начальных классов обусловлена тем, что аномальное развитие психики таких детей, в целом проявляющееся в разнообразных нарушениях познавательной деятельности, в грубых отклонениях в плане эмоций и воли, наиболее резко обнаруживается в начале обучения, когда корректирующее воздействие еще очень кратковременно. Дети с интеллектуальной недостаточностью весьма различны по структуре дефекта, по личностным проявлениям. У всех наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших, познавательных процессов: активного восприятия, произвольного внимания и памяти, словесно-логического мышления, обобщающей и регулирующей функции речи. Недоразвитие познавательной деятельности, позднее развитие речи, ее качественное своеобразие - неточное, малодифференцированное слуховое восприятие звуков речи, низкий уровень фонематического развития, дефектное произношение, бедность словаря, несовершенство грамматического строя речи делают умственно отсталого ребенка плохо подготовленным к овладению навыкам чтения.

Все отмеченные особенности требуют специальной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью при обучении их чтению. Требуются новые приемы и диагностические методики формирования навыка чтения умственно отсталых детей начальных классов.

Несовершенство обучения чтению, отсутствие системы целенаправленного формирования читательской деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью является одной из главных причин тормозящих процесс формирования читателя на начальном этапе его развития, а именно: овладение прочными навыками чтения и способами работы с текстом.

Поэтому чрезвычайно велика роль учителя на ранних этапах обучения. От его педагогического мастерства в значительной степени зависит продвижение учащихся в развитии. Ведь именно в раннем школьном возрасте необходимо показать умственно отсталому ребенку словарное богатство родного языка, воспитать любовь к книге, научить связно излагать мысли и чувства, помочь почувствовать интерес к чтению, «вкус» языка, научить читать правильно, сознательно, выразительно.

На уроках чтения используются коррекционно-развивающие упражнения. Цель

упражнений - довести число ошибок ученика до уровня, который соответствует программным требованиям.

Систематическая работа по коррекции навыка чтения проводится в следующих направлениях:

• развитие слогового анализа и синтеза;

• формирование буквенного гнозиса, дифференциация зрительных образов букв;
• развитие фонематического анализа и синтеза;

• развитие грамматических навыков;
• развитие артикуляционного аппарата;

• развитие оперативного поля чтения; развитие выразительности чтения;

• формирования понимания текста.

Система учёта и контроля за сформированностью навыков чтения у учащихся начальных классов школы VIII вида позволяет решить ряд существенных задач: уточнить симптоматику нарушений чтения в каждом отдельном случае, выявить наиболее стойкие нарушения, мешающие и тормозящие процесс формирования навыка чтения, определить на какой ступени формирования чтения находится ученик, представить целостную картину состояния чтения у конкретного ученика, наметить систему коррекционных упражнений и заданий, позволяющих устранить недостатки и выбрать наиболее эффективные и экономные пути воздействия на дефект.

Чтение умственно отсталых детей характеризуется замедленным темпом, значительным количеством ошибок. Недостатки чтения и характерные ошибки, наблюдаемые после первичного эксперимента, поддаются коррекции в условиях специальных занятий. Принципиальное значение в этом отношении имеет введение специальных тренированных упражнений на чтение слогов, слов, структура которых представляет для детей наибольшую трудность, упражнений на звуко-буквенный анализ и синтез, на слого- и словоизменения. При этом в соответствии с индивидуальными трудностями учащимся упражнения конкретизируются. Такая работа, направленная на формирование техники чтения, даёт эффективные результаты.

Формирование сознательности чтения и понимания прочитанного также возможно на основе совершенствования словарной работы, путём расширения чувственного опыта детей, привлечения разнообразных форм наглядности, а также на основе глубокого анализа текста.

2.3 ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Ведущая роль в подготовке учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида к самостоятельной жизни в естественном социальном окружении, к общественно-полезной практической деятельности отводится трудовому воспитанию. Ведь, как отмечал А.Н. Грабаров, труд является основным средством коррекции, наиболее полно и глубоко влияющий на весь процесс развития личности ребёнка с нарушениями интеллекта.

Создание педагогически обоснованной системы трудового обучения и воспитания, соблюдение принципа доступности, учет интересов и способностей умственно отсталых детей, широкое использование различных форм и методов обучения и воспитания способствует коррекции и развитию личности школьника с интеллектуальной недостаточностью:   овладению   им  трудовых умений и навыков, формированию его мировоззрения, моральных качеств, воли и характера.

Трудовое воспитание в специальной (коррекционной) школе VIII вида решает как общие с массовой школой, так и специальные (коррекционные) задачи. А именно, задачи коррекции недостатков познавательной деятельности школьников с нарушениями интеллекта, исправления существующих недостатков и воспитания положительных качеств личности умственно отсталого ребенка, облегчающих его включение в трудовые отношения людей в обычном коллективе посредством проведения профориентационной работы, организации общественно-полезного и труда по самообслуживанию, а также кружковой работы; задачи формирования у детей с интеллектуальной недостаточностью целенаправленных, длительных способов деятельности, что означает обучение умению действовать в соответствии с осознанной целью и средствами, ведущими к ее достижению.

Результативность коррекционно-воспитательного воздействия на личность ребенка с нарушениями интеллекта в условиях специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида с целью привития трудовых умений и навыков во многом зависит от его организации. При этом сочетаются индивидуальные, групповые и коллективные (массовые) формы организации трудовой деятельности воспитанников.

Индивидуальные    формы    занятий: конструирование, моделирование, коллекционирование,    выращивание    растений, самостоятельные  занятия  лепкой,   аппликаций, вышиванием, чтением, рисованием, выжиганием.  

Постоянное пребывание детей в школе - интернате невозможно без труда по самообслуживанию, который тесно связан с усвоением санитарно-гигиенических навыков и развитием общей культуры школьников. Воспитатели систематически проводят практические занятия с детьми по санитарной гигиене (уход за собой, своей одеждой, обувью, мебелью). В процессе такой работы у школьников вырабатывается привычка к упорному ежедневному труду по обеспечению своих нужд, появляется желание быть опрятным, воспитывается самостоятельность.

Групповые формы занятий объединяют детей по интересам, имеют постоянный состав учащихся, проводятся по плану, составленному на месяц, четверть или полугодие.

Практически каждый ребенок за период пребывания в детском доме имеет возможность ознакомиться с деятельностью всех кружков и попробовать в них свои силы. Создается психологическая ситуация выбора, когда ребенок может выбрать то, что соответствует его интересам и возможностям, и использовать в самостоятельной жизни как любимое занятие в часы досуга.

Групповая форма работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью находит место также при осуществлении общественно-полезных дел в школе-интернате: временные объединения учащихся для совместной работы в режимные моменты (зарядка, дежурство по столовой, по школе), тимуровская работа, работа совета отряда и дружины, подготовка школы к новому учебному году, озеленение школьного участка, посадка деревьев в парке и т.д.

К массовым формам организации трудового воспитания в специальных (коррекционных) учреждениях VIII вида относятся праздники (например, «Хлеб - наше богатство», «Все профессии важны», «Хвала рукам, что пахнут хлебом» и др.); викторины («Что нужно Самоделкину?», «Хорошо, что в мастерской все, что нужно под рукой», «Все детали по местам» и др.); сборы, линейки, десанты, рейды («Чистый двор», «Желтый лист», «Уют», «Радость людям» и др.); экскурсии (например, «Кто работает вокруг нас» - в магазин, библиотеку, аптеку, «Откуда берутся молочные реки» - на молокозавод, «Как письма дорогу находят» - на почту, «Заводи мотор!» - в гараж, автобусный парк, занимающие особое место в трудовом воспитании, в том числе профессиональной ориентации учащихся). Дети знакомятся с современным производством, техникой, трудом людей. Узнают о специальностях, которые им доступны. Убеждаются, в том, что самое главное в жизни - это добросовестный труд который приносит человеку радость, уважение товарищей и материальное благосостояние, а для этого нужны знания, поэтому надо учиться. При посещении выставок и музеев дети знакомятся с новыми видами труда, с богатством творческих исканий и возможностей человека. Знание детей из области литературы, истории, подкрепляются новыми яркими образами. У учащихся появляется желание попробовать свои силы в школьном кружке, еще раз посетить музеи, выставки.

Таким образом, последовательная систематическая работа по трудовому воспитанию, проводимая с умственно отсталыми школьниками в разных формах и видах,

способствует развитию познавательных возможностей детей с нарушениями интеллекта, привитию им трудовых умений и навыков, формированию целенаправленных способов деятельности, самоконтролю, совершенствованию эмоционально-волевой сферы.

Разнообразие форм и методов работы по трудовому воспитанию учащихся помогают наиболее эффективно и комплексно решать важные задачи подготовки учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида к самостоятельной жизни и труду в современных условиях. [2 3-39]

ГЛАВА III. ВОСПИТАНИЕ В СЕМЬЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

      Когда рождается ребенок с нарушениями в развитии, особенно интеллекта, у родителей меняется взгляд на мир, отношение к самим себе, к другим людям.

Не всегда условия воспитания в семье бывают благоприятны для развития ребенка. Если воспитать нормального полноценного ребенка очень сложно, то воспитание ребенка с проблемами в развитии представляется особенно трудным и ответственным. Эту ответственность родители несут перед своим ребенком и перед обществом. Если дети, требующие особого внимания, лишены правильного воспитания, то недостатки усугубляются, а сами дети нередко становятся тяжелым бременем для семьи и общества. Внутрисемейные отношения – один из важнейших факторов социально-бытовой и эмоциональной адаптации умственно отсталых детей, подростков, взрослых.
     Существует несколько видов отношения родителей к детям с проблемами в развитии: гиперопека, гипоопека, эмоциональное отвержение, гиперсоциализация, за исключением того, что на взаимоотношения родителей и проблемных детей накладывается отпечаток специфичности данного ребенка. Эта специфика заключается в том, что неправильный стиль общения со стороны родителей, может усугубить имеющуюся проблему развития детей.
     Самопожертвование не должно быть напрасным
Родители часто из-за большой любви к детям, которая не подкрепляется знанием основных закономерностей их психического развития, бессознательно используют такие модели воспитания, которые закладывают фундамент невротизации детей.
     Если возникают воспитательные проблемы с умственно отсталым ребенком, то причины этого не низкий уровень его умственного развития, а ошибочные методы обращения с ним. 
     Не следует думать, что умственно отсталый ребенок - это несчастный ребенок! Наоборот, его отношение к людям проникнуто сердечностью и нескрываемой радостью. И всякие высказывания типа «бедные, несчастные дети» неуместны. Умственные нарушения не означают эмоционального нарушения. В то же время высокоинтеллигентный человек может оказаться «эмоционально неграмотным».
     Часть родителей отказывается признать диагноз: либо они неадекватно оценивают  состояние ребенка, либо опасаются испортить ему будущее «ярлыком» умственной отсталости. Эта проблема имеет социальные корни и связана с отношением общества к людям с умственной отсталостью. Например, многие родители маленьких детей с болезнью Дауна и другими тяжелыми отклонениями в развитии, в первую очередь, обеспокоены тем, сможет ли ребенок обучаться в массовой школе. Когда дети подрастают, родители начинают понимать и принимать преимущества и необходимость специального (коррекционного) обучения. Однако это не избавляет семью от стресса.
     Семья, имеющая ребенка с умственной отсталостью, на протяжении жизни переживает серию, «взлетов» и «падений», обусловленных субъективными и объективными причинами. Чем лучше психологическая и социальная поддержка, тем семья легче преодолевает эти состояния. При тяжелых нарушениях интеллекта особенно сильно переживается родителями наступление совершеннолетия ребенка. К сожалению, специалисты часто недооценивают тяжесть этого семейного кризиса по сравнению с более ранними, связанными с установлением диагноза и констатацией крайне ограниченной возможности ребенка к обучению.
      Семьи, воспитывающие детей с нарушением психического развития, характеризуются определенными признаками:
• родители испытывают нервно-психическую и физическую нагрузку, усталость, напряжение, тревогу и неуверенность в отношении будущего ребенка;
• личностные проявления и поведение ребенка не отвечают ожиданиям родителей, и, как следствие, вызывают у них раздражение, горечь, неудовлетворенность;
• семейные взаимоотношения нарушаются и искажаются;
• социальный статус семьи снижается – возникающие проблемы затрагивают не только внутрисемейные взаимоотношения, но и приводят к изменениям в ее ближайшем окружении; родители стараются скрыть факт нарушения психического развития у ребенка и наблюдения его психиатром от друзей и знакомых, соответственно круг внесемейного функционирования сужается.
• «особый психологический конфликт» возникает в семье как результат столкновения с общественным мнением, не всегда адекватно оценивающим усилия родителей по воспитанию и лечению такого ребенка.
     Какими же качествами должны обладать родители детей – инвалидов, чтобы их любовь стала силой, формирующей характер ребенка, его психическое состояние. На наш      взгляд родители должны:
— иметь веру в жизнь, внутреннее спокойствие, чтобы не заражать своей тревогой детей;
— строить свои отношения к ребенку на успешности, что определяется родительской верой в его силы и возможности;
— четко знать, что ребенок не может вырасти без атмосферы похвалы;
— развивать самостоятельность своего ребенка и поэтому для его же блага (по возможности) сокращать постепенно свою помощь ему до минимума.
     Помощь детям с нарушением психического развития требует социально-педагогической поддержки их семей. Развитие ребенка – инвалида в огромной степени зависит от семейного благополучия, участия родителей в его физическом и духовном становлении, правильности воспитательных воздействий. Вот почему необходимо проводить целенаправленную работу с родителями, в первую очередь, с матерями, включая обследование внутреннего состояния матерей, выявление наиболее трудных в психологическом плане моментов в жизни семей, оказание консультативной и психологической помощи. 
     Важно, чтобы родители не оставались один на один со своей бедой, чтобы инвалидность ребенка не становилась только личным делом семьи. Родители детей – инвалидов должны поверить в свои силы и активно совместно решать насущные проблемы своих детей и семьи.
     Для успешного семейного воспитания умственно отсталого ребенка важно помнить о том, что не только окружающие влияют на такого ребенка, но и сам ребенок в значительной степени влияет на окружающих, в первую очередь, конечно на семью.
     При рождении ребенка с нарушением психического развития основная нагрузка как физическая, так и психологическая ложится на плечи матери. Проводя большую часть времени с нуждающимся в постоянном уходе ребенком, она оказывается наиболее уязвленной возникающими при этом трудностями при взаимодействии, как с членами семьи, так и с различными социальными структурами.
     Любая несправедливость по отношению к ребенку – объективная, либо субъективно так воспринимаемая матерью, переносится ею на собственное «Я», снижает самооценку, формирует протестные реакции и повышает уровень психологических защит.
     Невротические проявления становятся фактически постоянной составляющей поведения матери. Наиболее выраженными из них являются следующие: снижение регулирующего самоконтроля; затруднения в речевом общении со значимыми людьми, малознакомыми и незнакомыми в непривычных ситуациях; избирательность контактов – женщины предпочитают общаться с близкими по ценностным ориентациям людьми; при общении со значимыми людьми самооценка заметно колеблется, это выражается вербально, интонационно и мимически.
     Неконструктивное решение проблем
     Возможны два варианта неконструктивного решения проблем матерью ребенка с умственной отсталостью. Часть из них ищут виноватых. Сопоставление действительности с идеальной моделью семьи и ролью в ней матери выливается в субъективное ощущение личной неадекватности. И здесь велика опасность в формировании негативного мироощущения, которое становится средством моральной самозащиты, позволяющей оправдать и принять как должное весь спектр наличествующих негативных ощущений.
     Для другой части матерей характерно самообвинение, что также разрушительно для личности.
     Усугубляют проблемы родителей среднего возраста отсутствие перспективы на будущее, страх собственной смерти и возможные, связанные с этим, изменения, не в лучшую сторону, в жизни их «особого ребенка».
     Степень проблемности внутрисемейных отношений напрямую не зависит ни от характера заболевания, ни от выраженности интеллектуальной патологии. Влияние патологического фактора (конечно, до известной степени его выраженности) существенно опосредуется личностными особенностями родителей, особенно матерей, их установками, характером семейной психологической атмосферы и рядом других переменных.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1 - Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе – М: ВЛАДОС, 1999

2 – Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики/Автор сост. В.Г.Петорва, Т.В.Шевырева – М: Классик стиль, 2005

3 – Жинкин Н.И. Механизмы речи М:Изд-во АПН РСФСР, 1958

4 –Левина Р.Е. Нарушение письма и чтения//Хрестоматия по логопедии – М: ВЛАДОС, 1997

5 – Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательных школ – М: Просвещение, 1977