Дипломная работа Формирование мотивации к учебной деятельности у детей с девиантным поведением
методическая разработка (младшая группа)

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования

Институт детства

Кафедра специальной (коррекционной) педагогики

Дипломная работа

Формирование мотивации к учебной деятельности у детей с девиантным поведением

                                                                                                                               Выполнила:

                                слушатель курсов профессиональной переподготовки

    Ефимова Светлана Викторовна

Научный руководитель:

к.п.н.

                                                                            Яковлева Наталья Николаевна

                                                                                                                   Рецензент

                                                                             ____________________________

Санкт-Петербург

2012

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………3

Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме

формирования мотивации к учебной деятельности у детей с девиантным поведением.

1. Формирование мотивации к учебной деятельности в онтогенезе……..7
2. Психолого-педагогическая характеристика детей с отклоняющимся

(девиантным) поведением…………………………………………………….. 15

1.3. Мотивация  учебной деятельности у детей с девиантным поведением..25

Глава 2. Содержание и организация исследования мотивации к учебной деятельности у детей с отклоняющимся поведением.

2.1. Цель, задачи и содержание методики констатирующего эксперимента..39

2.2. Организация исследования…………………………………………………46

2.3. Особенности мотивации  учебной деятельности у детей с девиантным поведением……………………………………………………………………….48

Глава 3. Методические рекомендации по организации работы по формированию мотивации к учебной деятельности у детей с девиантным поведением……………………………………………………………………….60

Заключение.                                                                                                            64

Список литературы……………………………………………………………………….65

Приложение

Введение

Современная социокультурная ситуация привела к тому, что в обществе происходит интенсивный процесс изменения социальных ориентиров. Этот процесс получил свое отражение в системе общего среднего образования. Современная школа находится на стадии динамического обновления, постоянно происходит совершенствование содержания, организационных форм, а также инновационных технологий обучения. Но не смотря на это учителя сталкиваются с нежеланием ребенка учиться, это касается как дисциплин гуманитарного так и естественного цикла. Вместе с тем в настоящее время учащиеся средней общеобразовательной школы должны обладать не только определенной суммой знаний, умений и навыков, но и иметь богатый внутренний потенциал способствующий самоактуализации, самообразованию в процессе учебной деятельности. В связи с этим основной задачей стоящей перед учителем является создание психолого-педагогических условий для развития мотивации учебной деятельности.

Любая деятельность, в том числе и учебная, осуществляется под влиянием целого ряда условий и факторов, главными из которых являются потребности. Сами потребности вызывают причины поступков человека, которые психологами называются мотивами. Совокупность тех или иных мотивов составляет мотивацию личности. Как регулятор учебной деятельности мотивация пронизывает все психологические процессы обучаемого и оказывает воздействие на всю гамму мотивационных отношений.

Необходимо отметить, что проблема мотивации учения содержит большие резервы в плане поиска эффективных методов обучения школьников, наиболее совершенных способов формирования навыков и умений, повышения их интеллектуальной активности, более оперативной ориентации в широком информационном поле.

 Основные усилия педагогов направлены, прежде всего, на совершенствование методического аппарата учебного процесса, в то время как развитие мотивационной сферы деятельности учащихся относится к самым интимным и трудно осознаваемым сторонам человеческой психики, является важным рычагом активизации учебно-познавательной деятельности.

Проблемой мотивов и мотивационной сферы деятельности занимались ведущие зарубежные ученые: А.Маслоу, Д. Мак Клелланд, Ф. Герцберг, В. Варум, Л. Портер, Э. Лоулер, Х.Хекхаузен.

Проблема развития мотивации учебной деятельности является актуальнейшей проблемой педагогики и психологии. Эта проблема привлекала и привлекает не только ведущих представителей педагогики, но и философии, социологии, психологии. Диагностика и сущность мотивации учебной деятельности получила свое развитие в трудах В.Г.Асеева, Ю.К. Бабанского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Г.И.Щукиной, Л.И.Божович, В.Ф.Паламарчука, В.С. Мерлина, П.М. Лкобсона, В.С.Ильина, А.К.Марковой, Н.В.Кузьминой, В.В.Давыдова, Н.Ф.Талызиной и др. В исследованиях ученых показана структура мотивации учебной деятельности, механизм возникновения учебных мотивов, а также роль мотивации в осуществлении учебной деятельности. В современный психолого-педагогической литературе проблема мотивации учебной деятельности анализируется с разных позиций: структура и динамика мотивации, обусловленные целями обучения, проанализированы Р.Р. Бибрих, В.И.Васильевым, Ф.М.Рахматулиным, обусловленность эффективности учебной деятельности мотивацией исследуется Ю.М.Орловым, Т.С.Савочкиной, Ю.К.Черновой. По их мнению, мотивы учебной деятельности формируются и развиваются достаточно эффективно в единстве с другими сторонами мотивационной сферы, т.е. потребностями, целями и т.д.

Процесс реформирования системы образования в России сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и учебно-воспитательной практике. Большой акцент делается на необходимости максимального раскрытия и развития личности каждого учащегося, создании условий для его самореализации и дальнейшего самосовершенствования. Признавая личность учащегося основной ценностью обучения, современная педагогика подчеркивает необходимость индивидуализации образовательных программ. Тем не менее, отношение самих школьников к процессу обучения может быть не всегда однозначным.

В настоящее время в современной школе по-прежнему достаточно остро стоит задача повышения эффективности обучения. Это связано в первую очередь с тем, что год от года растет объем информации, которую ученики должны освоить. Отсюда следует, что проблема заключается в поиске таких средств и способов, которые бы способствовали прочному, осмысленному усвоению знаний учащимися. В качестве одного от таких средств, следует рассматривать формирование у учеников уже с первых дней обучения в школе адекватной учебной мотивации.

Проблема мотивации в психологии исследуется достаточно широко. Но несмотря на большое количество исследований в этой области, а также обращения ряда авторов к изучению особенностей мотивации учения у младших школьников, данную проблему нельзя считать решенной во многих аспектах. Тем более что результаты конкретных исследований нередко носят противоречивый характер.

Считается, что мотивационная сторона учения школьника в практике обучения наименее управляема. Формирование мотивации подчас идет стихийно, не являясь предметом специальной целенаправленной систематической работы. B.C. Мерлин в связи с этим справедливо подчеркивает, что необходимо «управлять не только умственными действиями, но и мотивами приобретения знаний». И действительно, если не управлять мотивационной сферой учения, то может произойти регресс мотивации, снижение ее уровня, мотивы могут потерять действенность, как это и случается нередко там, где нет целенаправленного управления этой стороной учения. Сказанное и определяет актуальность изучения проблемы мотивации учения.      

Практическое значение исследования данной проблемы определяется, в первую очередь, необходимостью поисков путей и средств формирования адекватных устойчивых мотивов учения у учащихся, что в конечном итоге способствует эффективности учебной деятельности детей в целом. Попытка решения данной проблемы нашла отражение в теориях личностно ориентированного, проблемного, программированного, развивающего, модульного обучения. Однако результатом идеализации какого-то одного подхода являлась либо перегрузка слабо подготовленных учащихся, либо недостаточное развитие познавательной активности сильных, либо отсутствие необходимой работы со средними школьниками.

Целью исследования является выявление особенностей мотивов учения детей с девиантным поведением

Задачи исследования:

1. Изучить вопросы организации учебного процесса и интереса к обучению.

2. Изучить строение учебной мотивации.

3. Рассмотреть соотношение особенностей обучения детей с девиантным поведением и учебной мотивацией.

3. Рассмотреть способы формирования учебной мотивации детей с девиантным поведением.

Предмет: Мотивация к учебной деятельности

Объект: особенности мотивации к учебной деятельности детей с девиантным поведением.

Гипотеза: между мотивацией и нарушениями эмоционально-волевой сферы у детей с девиантным поведением существует взаимосвязь: свойства личности влияют на особенности мотивации.

Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования мотивации к учебной деятельности у детей с девиантным поведением.

1. Формирование мотивации к учебной деятельности в онтогенезе

Основные теории мотивации к обучению

Изучением мотивации занимались многие психологи, поэтому в современной психологической науке представлены самые разнообразные ее толкования. Так, А.К. Маркова под мотивами учения понимает направленность ученика на разные стороны учебной деятельности. Соответственно мотивы могут быть познавательными, если они связаны с содержанием учения, и социальными, если связаны с общением учеников друг с другом и учителями. Психологи говорят о положительной и отрицательной мотивации, о ситуативных и устойчивых мотивах.

Наиболее полным является понимание мотивации в так называемой деятельностной теории учения (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.). В этой теории привлекает ее простота и строгость: мотив может быть либо внешним, либо внутренним в зависимости от отношения человека к процессу получения знаний.

Если мотивация внешняя, это не значит, что она плохая, у нее имеются свои достоинства и недостатки. Известно, что престижная и соревновательная мотивации широко распространены в школьной среде и нередко приводят к неплохим результатам в учебе. Соревновательная мотивация - типичное явление в средней школе, когда дети стараются не отставать друг от друга. Престижная мотивация работает у старшеклассников, которые пытаются самоутвердиться, демонстрируя свои познания в той или иной области (например, сейчас в молодежной среде считается хорошим тоном разбираться в современной истории). Однако нужно видеть и слабые стороны учебной деятельности, поддерживаемые внешними мотивами: устойчивые научные представления о мире не образуются. Возникает вопрос: а как их сформировать? Вот тут без познавательной мотивации не обойтись.

Специфика познавательной мотивации состоит в том, что она появляется в процессе формирования у ребенка учебной деятельности. Здесь ситуация напоминает замкнутый круг. К сожалению, довольно часто приходится констатировать несформированность учебной деятельности или ее компонентов (учебных действий, самоконтроля, самооценки и др.). Иногда говорится даже об отсутствии учебной деятельности. Ребенок учится, а у него нет учебной деятельности? Психологи давно подметили, что дети учатся по-разному, и предложили различать учебу и учебную деятельность. Строго говоря, учебная деятельность имеет место тогда и только тогда, когда она побуждается познавательным мотивом. В остальных случаях мы имеем дело с несформированной учебной деятельностью.

Познавательный мотив формируется уже в начальной школе. Отечественный исследователь детства Д.Б. Эльконин, известный школьным психологам, прежде всего, как один из создателей системы развивающего обучения, писал об учебной деятельности младшего школьника. При этом он подчеркивал, что мотивами, адекватными этой деятельности, могут быть только такие, которые связаны с ее содержанием, то есть познавательные.

Познавательные мотивы изменяются в течение школьной жизни ученика, и учебная деятельность первоклассника и выпускника школы, естественно, также различны. Психологи выделяют три уровня развития познавательной мотивации школьников (А.К. Маркова): широкий познавательный мотив, то есть направленность на усвоение новых знаний; учебно-познавательный мотив, побуждающий к овладению способами добывания знаний; мотив самообразования.

В идеале картина может быть представлена так. Для младшего школьника характерны широкие познавательные мотивы. В средней школе дети в большей степени ориентированы на способ получения знаний. В старших классах должны проявляться зрелые познавательные мотивы - мотивы самообразования. В реальности же в младшем школьном возрасте познавательной мотивации еще нет, а в старшем - уже нет (хотя среди старшеклассников встречаются счастливые исключения). Поэтому обычно познавательные мотивы наблюдаются лишь у учащихся 5-х - 8-х классов.

Психологов давно волнует вопрос: что надо изменить в системе школьного обучения, чтобы повернуть детей к учебе? Но это отдельный вопрос, отвечать на который нужно психологам вместе с другими специалистами - социологами, медиками и даже экономистами.

Д.Б. Эльконин отмечал, что позиция школьника - это не просто позиция ученика, посещающего школу, слушающего учителя и аккуратно выполняющего домашние задания, это - позиция человека, совершенствующего самого себя. Многочисленные исследования показали, что главный путь формирования познавательных мотивов лежит через правильную организацию учебной деятельности школьников, через отработку всех ее компонентов.

Психологи школы П.Я. Гальперина доказали, что характер мотивации зависит от типа учения. От того, как и какой материал преподносится учителем, какая роль отводится ученику - пассивно впитывающему знания или активно работающего вместе с педагогом, - будет зависеть и тип учения, и характер мотивации. Наиболее продуктивным по всем параметрам является обучение, в котором соблюдаются следующие условия.

Во-первых, ребенку сообщаются базовые (инвариантные) знания. В результате ученик оказывается в состоянии самостоятельно решить конкретную учебную задачу.

Во-вторых, ученика знакомят с обобщенными способами работы с базовыми знаниями. Что касается математики, то здесь ученик усваивает основные принципы подхода к любой задаче: определить, к какому типу относится задача, отделить известное от неизвестного и т.д.

В-третьих, усвоение знаний происходит в процессе их практического применения.

Решая учебные задачи, ребенок одновременно усваивает знания и приобретает умения. Такое обучение идет без специального заучивания, а запоминание материала является естественным следствием обучения.

Если все условия соблюдаются, то обучение приобретает творческий характер. Ученик, обладающий базовыми предметными знаниями, чувствует, что он в состоянии справиться с конкретными учебными заданиями. Как правило, успех окрыляет ребенка, и у него возникает потребность в получении новых знаний.

Главное достоинство теории П.Я. Гальперина - возможность ее практического применения. В некоторых российских городах, например Брянске и Орле, созданы специальные центры по переподготовке учителей. Отмечено, что педагоги после обучения самостоятельно перестраивают систему преподавания своего предмета. У Битяновой М. приводится такой пример: «Учитель средней школы заметила, что последовательное изложение планиметрии и стереометрии неэффективно и не способствует усвоению геометрии. Она предложила свой подход: раз мир объемен, то и преподавание нужно начинать со стереометрии, постепенно вводя элементы планиметрии».

Здесь нельзя забывать, что обучение носит не индивидуальный, а коллективный характер. Психологами получены данные о том, что на характер учебной мотивации влияет групповая сплоченность учебной группы. В частности, при работе малыми группами сплоченность способствует повышению интереса к учебному предмету, а ее отсутствие, наоборот, отрицательно влияет на познавательный интерес. Когда делят класс на языковые (или какие-либо иные) группы, то учитывают, прежде всего, успеваемость детей, а этого недостаточно. Нужно принимать во внимание и индивидуальные предпочтения учеников.

Разновидности мотивов учебной деятельности

В современном постоянно меняющемся, динамичном мире на первый план выходит не просто обучение учащегося предметным знаниям, умениям, навыкам, а личность обучающегося, как будущего активного деятеля, обеспечивающего общественный прогресс, сохранение и развитие жизни на Земле. Именно личность и индивидуальность человека с присущими ему характеристиками являются результатом образовательного процесса. При этом воспитание личности заключается, прежде всего, в развитии системы его потребностей и мотивов. Характер мотивации учения и особенности личности являются, по сути, показателями качества образования.

Мотивацию можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость деятельности, направленной на достижение определенной цели.

Мотив учения – это направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы.

Мотивация учения проявляется в целях, которые учащийся преследует в учебной деятельности. Цели – это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации мотивов. Цели учебной деятельности наиболее отчетливо проявляются в доведении работы до конца (или откладывание ее), в возращении к исполнению прерванных учебных действий, в преодолении трудностей, в наличии или отсутствии отвлечения от учебной деятельности, в завершенности или незавершенности учебных действий. Цели могут быть устойчивыми и неустойчивыми, гибкими и ригидными, стереотипными и нестандартными, новыми или старыми.

Мотивы по отношению к содержанию деятельности делятся на:

Внешние (мотивы долга и обязанности; мотивы оценки, достижения успеха, мотивы самоутверждения, престижа, положения; мотивы личного благополучия, избегания неприятностей).

Внутренние (интерес к содержанию деятельности; к ее процессу; к овладению способами данной деятельности и тем самым к саморазвитию).

Внешние мотивы могут оказывать заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Одной из основных задач учителя является повышение в структуре мотивации учащихся доли внутренней мотивации.[1]

Наряду с вышеназванными мотивами, выделяют познавательные и социальные мотивы.

Познавательные мотивы заложены в самой учебной деятельности, они связаны с содержанием учебной деятельности или с самим процессом учения, направленные на содержание учебного предмета, связанные с познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания;

- широкие познавательные мотивы – ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями;

- учебно-познавательные мотивы - ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний;

- мотивы самообразования – ориентация на приобретение дополнительных знаний, на самосовершенствование личности.

Социальные – это мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности, мотивы, направленные на другого человека в ходе учебного процесса; это мотивы, при которых само знание не выступает целью учения, учащийся отчужден от процесса познания, а мотивированной учебная деятельность становится при условии, что овладение содержанием учебного предмета служит не целью, а средством достижения других целей. Это может быть получение хорошей оценки (аттестата), похвалы, признания товарищей, подчинение требованию учителя и др.

Для социальных мотивов учения выделяют следующие уровни:

- широкие социальные мотивы – мотивы долга и ответственности, понимания социальной значимости учения;

- узкие социальные мотивы (позиционные) – стремление занять определенную позицию в отношении окружающих (например заслужить их одобрение);

- мотивы социального сотрудничества – ориентация на взаимоотношения и способы взаимодействия с другими людьми. 

Мотивация учебной деятельности напрямую связана с возрастными особенностями учеников

          Мотивация учебной деятельности и поведения младших школьников. Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя.

Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины' младших школьников. У трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется очень редко. Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом.

Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Школьники 3-4-х классов начинают тяготиться своими обязанностями, их старательность уменьшается". А учащиеся 5-6-х классов начинают даже дразнить младших школьников за старание, называя их «зубрилками».

Такие сдвиги в мотивационной сфере происходят, как предполагает Л. И. Божович, потому, что не удовлетворяется познавательная потребность учащихся, а это связано с методикой их обучения, в частности с излишним количеством упражнений, направленных на выработку умений. В результате чрезмерно загружается память и недостаточно используется интеллект.

Мотивация учебной деятельности и поведения школьников средних классов.         Первой ее особенностью является возникновение у школьника стойкого интереса к определенному предмету.

Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, "пропускать уроки, не выполняют домашние задания. Это приводит к формализму в усвоении знаний — уроки учат не для того чтобы знать, а для того чтобы получать отметки. Пагубность такой мотивации учебной деятельности очевидна — происходит заучивание без понимания. У школьников со сниженной мотивацией учения не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют научные убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующих достаточного уровня развития понятийного мышления. Кроме того, у них формируется привычка к бездумной, бессмысленной деятельности, привычка хитрить, ловчить, чтобы избежать наказания, привычка списывать, отвечать по подсказке, шпаргалке. Знания формируются отрывочные и поверхностные.

Мотивация учебной деятельности и поведения школьников старших классов. Основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение. Неслучайно поэтому половина выпускников школы имеет сформированный профессиональный план, включающий

как основное, так и резервное профессиональное намерение. Следовательно, главной целью для выпускников школы становится получение знаний, что должно обеспечить прием в намеченные учебные заведения. Л. С- Выготский говорил, что выбор профессии — это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненной дороги, поиск своего места в обществе. Он предполагает умение анализировать свои возможности, склонности, знания, способность принимать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения {т. е. мотивационной установки), отнесенного к сравнительно далекому будущему.

Мотивы учения у старших школьников существенно отличаются от таковых у подростков в связи с намечаемой профессиональной деятельностью. Если подростки выбирают профессию, соответствующую любимому предмету, то старшеклассники начинают особенно интересоваться теми предметами, которые им пригодятся для подготовки к выбранной профессии. Если первые смотрят в будущее с позиций настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиций будущего.

Таким образом, роль отметки как цели учения с возрастом меняется. Меняется с возрастом и соотношение между мотивациями на приобретение знаний и получение хороших отметок. Сопоставление этих двух мотивов учения, проведенное в 2002 году в одной из школ Санкт-Петербурга (М. Н.Ильина, Т. Г.Сырицо), выявило интересную динамику. Выраженность мотива на отметку у учеников с 3-го по 10-й класс была приблизительно одинаковой, в то время как мотивация на получение знаний колебалась: она значительно возрастала в 5-м и 9-м классах. Возрастание в 5-м классе можно объяснить появлением многих новых предметов, что могло повысить интерес к учению; возрастание же мотивации к получению знаний в 9-м классе могло быть обусловлено желанием продолжить обучение в старших классах, куда набирают после сдачи конкурсных экзаменов. Поступив же в 10-й класс, учащиеся «расслабляются», что сказывается на снижении мотивации на получение знаний и вообще к учению.

2. Психолого-педагогическая характеристика детей с отклоняющимся ( девиантным ) поведением.

Каждый из нас ежедневно сталкивается с разнообразными проявлениями социально нежелательного поведения – агрессией, вредными привычками, противозаконными действиями ... Специалисты, занимающиеся подобными проблемами, многие годы ищут ответы на ряд вопросов. Каковы причины такого поведения? Что заставляет человека вновь и вновь причинить вред себе и окружающим? Как избежать этого? Наконец, правомерно ли использование термина «отклоняющееся поведение»? Сопряженность термина с понятием «социальная норма» многократно усложняет проблему, поскольку границы нормы весьма условны, а человека абсолютно нормального по всем показателям просто не существует. Сведения по проблеме отклоняющегося поведения приходится искать в различных дисциплинах, например, в социологии, медицине, праве, психологии, педагогике. Имеющаяся литература, как правило, носит либо узко специальный, либо слишком популярный характер. Литературы по психологии отклоняющегося поведения явно недостаточно, как недостаточно и эффективных технологий воздействия на него.

Определение понятия «отклоняющееся поведение личности» с более широкого по объему родового понятия.

Отклоняющееся поведение – это, прежде всего, некая форма поведения личности, следовательно, ему присущи все основные свойства человеческого поведения, с рассмотрения которых я и начну.

В психологии термин поведения широко используется для обозначения вида и уровня активности человека, наряду с такими ее проявлениями, как деятельность, созерцание, познание, общение. Научные представления о человеческом поведении получили особенно бурное развитие в начале XX века, с того времени когда бихевиористы объявили его предметом психологической науки. Первоначально под поведением понимали любые внешне наблюдаемые реакции индивида (двигательные, вегетативные, речевые), функционирующие по схеме «стимул-реакция». По мере наполнения эмпирических данных понимания природы человеческого поведения все более углубилось.

Современное понимание поведения выходит далеко за рамки совокупности реакции на внешний стимул. Так, в психологическом словаре поведение определяется как «присущее живым существам взаимодействия с окружающей средой, опосредованное их внешней и внутренней активностью» [3]. Под внешней активностью человека понимается любые внешние проявления: движение, действия, поступки, высказывания, вегетативные реакции. Внутренними составляющими поведения считаются: мотивация и целеполагание, когнитивная переработка, эмоциональная реакция, процессы саморегуляции.

В дальнейшем под поведением я буду понимать процесс взаимодействия личности со средой, опосредованный индивидуальными особенностями и внутренней активностью личности, имеющий форму преимущественно внешних действий и поступков.

В большинстве наук принято деление явлений на «нормальные» и «аномальные». По справедливому замечанию Ж.Годфруа, вопрос «Какое поведение можно считать нормальным?» является центральным для объяснения человеческого поведения, в том числе отклоняющегося. В строгом смысле границы между понятиями «нормальное» / «аномальное» поведение весьма размыты.

Тем не менее, в науке и в обыденной жизни данные понятия используются повсеместно. При этом под нормальным поведением, как правило, понимают нормативно-одобряемое поведение, не связанное с болезненным расстройством, к тому же характерное для большинства людей. Аналогично этому, анормальное поведение можно разделить на: нормативно-неодобряемое, патологическое, нестандартное. Безусловно, современные требования к человеку не ограничиваются его способностями выполнять социальные предписания, но предполагают также самопознание и самобытие личности. В связи с этим основополагающими качествами личности в нашу эпоху можно назвать: ее внутреннюю позицию по отношению к внешнему миру и себе, способность принимать решение и делать выбор, а также личную ответственность за собственное поведение.

Предметом моего изучения являются только те аспекты поведения личности, которые можно квалифицировать как отклоняющееся поведение.

Известно, что в специальной литературе термин «отклоняющееся поведение» нередко заменяется синонимом – девиантное поведение (от лат deviatio - отклонение). В своей работе я использую оба термина – «отклоняющееся», «девиантное» - в качестве взаимозаменяемых. Рассмотрев точки зрения различных авторов на понятие «девиантное поведение» хочу дать определение некоторым из них.

В «Большой психологической энциклопедии» под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко девиантное поведение (от англ. deviation -отклонение) определяется как действия, не соответствующие официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе (социальной группе) моральным и правовым нормам и приводящие нарушителя (девианта) к изоляции, лечению, исправлению или наказанию.

В «Новом словаре иностранных слов» под ред. В.В. Адамчика девиантное поведение – поведение, нарушающее общепринятые в данном обществе нормы и правила: правонарушения, преступность, алкоголизм, наркомания и др.

«Психологический словарь» под ред. М.Г. Ярошевского, А.В. Ребровского интерпретирует девиантное поведение как (от лат. deviatio - отклонение) – система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым или нравственным нормам. Преступность и уголовно ненаказуемое (не противоправное) аморальное поведение (систематическое пьянство, стяжательство, распущенность в сфере сексуальных отношений и пр.).

«Девиантология» Е.В. Змановской дает следующее определение отклоняющегося (девиантного) поведения – это устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся ее социальной дезадаптацией.

Считаю, что оно может помочь выстроить систему необходимую для интервенции подростков отклоняющегося поведения. Ведь именно в подростковом возрасте наблюдаются первые проявления отклоняющегося поведения, объясняющиеся относительно низким уровнем интеллектуального развития, незавершенностью процесса формирования личности, отрицательным влиянием семьи, ближайшего окружения, зависимостью подростка от требований группы и принятых в ней ценностных ориентаций. Следовательно, на личностном уровне отклоняющееся поведение – это социальная позиция личности, выступающая в форме девиантного стиля и образа жизни /Е.В. Змановская/. Большинство людей при желании могут изменить свою позицию по отношению к обществу.

Отклоняющееся поведение у подростков нередко служит средством самоутверждения, выражает протест против действительности или кажущейся несправедливости взрослых.

В свою очередь, отклонения делятся на:

•  отклонения корыстной ориентации;

•  агрессивной ориентации;

•  отклонения социально-пассивного типа.

Таким образом, асоциальное поведение различается как по содержанию и целевой направленности, так и по степени общественной опасности, и может проявляться в различных социальных отклонениях, от нарушений норм морали и права, до незначительных проступков, а также тяжелых преступлений.

А.Е.Личко выделяет несколько форм проявления отклоняющегося поведения несовершеннолетних:

Алкоголизация, наркомания, агрессивное поведение, суицидальное поведение, психические расстройства, противоправное поведение.

Наибольшую склонность к деликвентному поведению имеют подростки, проживающие в неблагополучных семьях, что связано с плохими жилищными и материальными условиями, напряженными отношениями между членами семьи и низкой заботой о воспитании детей.

Выделение отдельных видов отклоняющегося поведения и их систематизация по схожим признакам являются условными, хотя и оправданными в целях научного анализа. В реальной жизни отдельные формы нередко сочетаются или пересекаются, а каждый конкретный случай девиантного поведения оказывается индивидуально окрашенным и неповторимым. /Е.В. Змановская/.

Детерминация возникновения девиаций в поведении подростков

Подростки от 14 до 18 лет составляют около 8% населения всей страны, однако на их долю приходится 16% регистрированных преступлений. За последнее десятилетие преступность выросла в 1,5 раза.

По данным КДН 2/3 совершенных преступлений подростками составляют корыстные и корыстно-насильственные преступления. В преступности несовершеннолетних все более проявляется корысть, садизм, жестокость. Растет количество преступлений на почве наркомании, токсикомании.

Кризисные явления в экономике, политике, социальной и духовной сферах общества устранили традиционные формы социального контроля и профилактики девиантного поведения. Из-за отсутствия материальных средств общеобразовательные, культурно-просветительные и правоохранительные органы, во многих случаях просто отказались от воспитательной и профилактической работы.

Существенно сократилась численность реабилитационных учреждений, баз отдыха и досуга населения. Все сильнее сказываются такие факторы как: семейное неблагополучие, чрезмерная демонстрация секса и насилия на телевидении, свободная продажа спиртных напитков.

Но одна из основных причин возникновения преступности заключается в резком ухудшении социально-экономической ситуации, снижении жизненного уровня большинства семей и вытекающая из этого невозможность для многих подростков законным путем удовлетворить свои потребности.

Также следует сказать и о нравственной стороне жизни. За последние годы широкое распространение получила проституция и порнография, расширился прокат видеофильмов эротического и порнографического содержания. Регулярный просмотр таких фильмов провоцирует подростков на противоправные действия, в том числе совершения преступлений на сексуальной почве.

Таким образом, можно сказать, что нестабильность в социальной, политической и экономической сферах общества значительно расширяет спектр социально-педагогических и социально-экономических факторов, активно стимулирующих подростковую преступность. Среди них такие факторы, как. кризисные явления в семье – нарушение структуры и функций семьи, ухудшение условий содержания детей. Одним из первых и важных социальных институтов для человека является семья.

В семье ребенок получает первые навыки общения, поведения, накапливается первый «багаж» знаний, формируются первые привычки. От того, в каких условиях происходит воспитание, зависит формирование духовных потребностей, (идеалов, моральных, идейных и познавательных интересов) культурных ценностей.

Г.М. Миньковский выделяет десять типов семей с разным воспитательным потенциалом.

Последние пять типов семей (воспитательно-слабые с постоянной конфликтной атмосферой, с агрессивно-негативной конфликтной атмосферой; маргинальные семьи, с алкогольной и сексуальной деградацией;. правонарушительные; преступные; психически отягощенные) являются с социально-педагогической точки зрения отрицательными, а то и криминальными.

Риск правонарушений несовершеннолетних, воспитывающихся в обстановке постоянных конфликтов в 4-5 раз выше, а в семьях, где царят агрессивность и жестокость в 9-10 раз выше, чем у тех, кто растет в педагогически сильных и устойчивых семьях. Во многих случаях дети воспринимают поведение старших членов семьи как нормальное, обычное, эмоционально отождествляются с родителями и воспроизводят стереотипы их поведения.

Сравнительные исследования семей подростков-правонарушителей и благополучных школьников, проводимые различными исследователями, показывают, что «трудные» воспитываются в существенно более неблагоприятных семейных условиях, чем их благополучные сверстники. При этом среди неблагоприятных факторов социализации отмечают такие, как неполная семья, аморальный образ жизни родителей, педагогическая несостоятельность семей, эмоционально-конфликтные отношения в семье.

В целом, можно выделить три основные группы негативных явлений, повышающих негативность семейного воспитания:

•  неблагоприятные материально-бытовые условия жизни семьи;

•  неблагоприятный социально-психологический климат в семье;

•  психолого-педагогическая неподготовленность родителей к воспитанию детей.

Эти группы негативных явлений взаимосвязаны и могут в различной мере влиять на формирование личности подростка.

В воспитании подростка определяющим является социально-психологический климат в семье, психолого-педагогическая культура родителей, нравственная направленность семьи как социального института.

К сожалению, в настоящее время большинство семей не в полной мере выполняют свою социализирующую роль, и главное свидетельство этого неполноценное воспитание личности. Свидетельство этого социальные факторы риска, которые более разработаны в НИИ социальной гигиены и организации здравоохранения имени И.А. Семашко.

Как известно, именно в подростковый период, роль семьи в социализации личности ослабевает. Поэтому постоянное повышение уровня психолого-педагогических знаний родителей, поможет избежать педагогических ошибок, которые особенно часто совершаются из-за незнания возрастных особенностей кризисного подросткового возраста. Только тогда, когда это условие будет осуществлено, можно говорить об эффективности роли в семье как социального института.

Процесс формирования самосознания существенно изменяет характер взаимоотношений подростка с окружающими его людьми, как взрослыми, так и сверстниками, что приводит к заметной перестройке институтов социализации. У подростка проявляется довольно отчетливо выраженное стремление к самостоятельности, эмансипации, автономности от взрослых, родителей. Это стремление к взрослости отнюдь не случайно. Подобным образом активно формирующееся сознание защищается от внушаемого влияния взрослых.

У подростка появляется не менее настойчивое стремление к обществу сверстников, в этот период главенствующую роль института социализации играют неформальные объединения, группы. Группа сверстников, ориентация на ее нормы и ценности оказывают большое значение в усвоении подростком социального опыта.

Современная безнадзорность детей, приводящая к асоциальным отклонениям, проявляется тогда, когда на первое место по сравнению с семьей и школой по степени влияния выходят неформальные асоциальные группы сверстников.

По характеру социальной направленности И.С. Полонский делит стихийные группы на три типа:

•  просоциальные или социально-положительные;

•  асоциальные, стоящие в стороне от основных социальных проблем, замкнутые в системе узкогрупповых ценностей;

•  антисоциальные (стоящие и стороне от основных социальных проблем) социально отрицательные группы.

Наряду с причинами социального характера возникновения отклонений в поведении подростков, существуют причины, которые носят субъективный характер и которые непосредственно связаны с кризисными явлениями в подростковом возрасте. К таким причинам относятся психологические предпосылки трудновоспитуемости.

Из всех переживаемых ребенком кризисных периодов, наиболее трудными является кризис подросткового возраста. В этот период от детства к взрослости происходят серьезные изменения как в организме, психике ребенка, так и в характере взаимоотношений подростка с окружающими.

Поэтому не случайно, что подростковому возрасту посвящено наибольшее количество работ и публикаций в области медицины, психологии педагогики. Среди них работы Л.С. Выготского «Педагогика подростка», А.П.Краковского «О подростках», Д.Б.Элькомина «Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников». Нельзя не отметить и зарубежных исследователей, это Э.Шпрангер «Психология юношеского возраста», Ш.Бюллер и многие другие.

Важно учесть, что кризисность подросткового возраста может быть преодолена при условии, если учебно-воспитательный процесс, воспитательные условия взрослых будут строиться с учетом психофизиологических закономерностей, тех сложных изменений, которые переживает подросток.

Помимо психофизиологических предпосылок, которые характеризуют нормальное развитие в этом возрасте, существуют психобиологические предпосылки асоциального поведения, которые затрудняют социальную адаптацию подростка. К ним относятся:

1.  Нервно-психические заболевания и отклонения. Психические патологии (олигофрения, психозы, психопатии, неврозы) зачастую тесно связаны с неблагоприятными конфликтными отношениями в семье.

2.  Социальная адаптация умственно отсталых детей. Умственная отсталость затрудняет социальную адаптацию. При особых неблагоприятных условиях они легко попадают под десоциализирующее влияние взрослых (преступников).

3.  Пограничные явления, проявляющиеся у детей с отклоняющимся поведением. А.Е. Личко выделяет 11 типов акцентуации характера.

Акцентуации характера это «крайние варианты его нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, отчего прослеживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей или даже повышенной устойчивости к другим».

Причины, приводящие к акцентуации характера, связаны, прежде всего, с условиями семейного воспитания, а также с различными повреждениями головного мозга (черепно-мозговые травмы и т.п.). Чаще всего эти факторы на столько взаимосвязаны, что вызывают серьезные затруднения при определении первопричинности поведения подростка.

Поэтому эффективная профилактика отклоняющегося поведения должна предполагать комплекс мероприятий, как социально-педагогического, так и медико-социального характера, направленных на оздоровление среды и коррекцию поведения подростков.

Завершая рассмотрение проблемы психобиологических предпосылок асоциального поведения, можно сделать такие выводы:

- В качестве психобиологических предпосылок отклоняющегося поведения могут выступать различные нервно-психические отклонения и патологии, акцентуации характера, отставания в умственном развитии.

- Эффективная ранняя профилактика может быть обеспечена лишь путем применения широких комплексных мер социально-педагогического, организационно-административного и медико-педагогического характера.

- Важным условием эффективной воспитательно-профессиональной деятельности является повышение уровня психолого-педагогических знаний воспитателей, родителей, что позволит минимизировать количество педагогических ошибок.

Социально-реабилитационная программа нашей школы для детей с девиантным поведением (закрытого типа) является целью функционирования образовательного учреждения, представляет собой комплексный способ оказания социально-психологической помощи, который ориентируется, прежде всего, на личностный рост и ресоциализацию воспитанников, осуществление образовательного и воспитательного процессов. Эффективность подобных программ доказана практикой работы более чем в 30 странах мира. Продолжительность социально-реабилитационного процесса зависит от срока пребывания воспитанника в учреждении, но не может превышать трех лет.

В спецшколе по общеобразовательной программе обучаются несовершеннолетние 11-18 лет, которые направлены в школу по постановлению суда за совершение общественно-опасных деяний. 100 % воспитанников  имеют девиантность поведения.

1.3. Мотивация  учебной деятельности у детей с девиантным поведением.

Большинство детей, поступающих в школу, нуждаются в дополнительном коррекционном режиме обучения по самым разным причинам, требуют индивидуального дифференцированного подхода со стороны учителя, щадящего режима. Учитель должен создавать ситуацию успеха, положительного переживания достижений, положительную мотивацию учебной и общественно-полезной деятельности детей, дать возможность каждому ребенку почувствовать себя Человеком, утвердить его веру в собственную неповторяемость и талантливость. Поэтому особенно актуальной является задача такой организации учебного процесса, при которой было бы возможно успешное овладение знаниями каждым учащимся. Все это должно быть. А ведь в своей практике мы чаще встречаемся с обратным. Уже в начальных классах дети становятся изгоями по причине неуспешности обучения и недостаточного внимания со стороны педагогов и родителей. Почему же мы, педагоги, ставим им натянутые, а зачастую незаслуженные «троечки»? А затем перетягиваем их из класса в класс еще в начальном звене, вместо того, чтобы понять причины неуспешности в школе и оказать им дополнительную психолого-педагогическую коррекционную помощь.

Не получается у ребенка в общеобразовательном классе — покажите его специалистам, которые определят, где лучше учиться этому ребенку, где у него будет получаться, и изменится его отношение к школе, появится интерес к учебе.                                                                                                         Ведь низкая интенсивность и низкая эффективность учебной деятельности, пробелы в знаниях, несформированность учебных умений и навыков, низкая техника чтения, счета, несформированность положительной мотивации учения, недисциплинированность приводят к тому, что у детей складываются конфликтные отношения с учителями и одноклассниками, и школа становится холодной, неинтересной для детей, а это толкает их на поиски иной, внешкольной среды общения, иной референтной группы сверстников, начинающей играть решающее значение в социализации подростка, где находят внимание и сочувствие.

 Вот тогда-то они и приходят в школы для детей с девиантным поведением. Здесь они находят понимание, участие, сочувствие со стороны педагогов, здесь созданы все условия для комфортного существования ребенка, однако непреодолимыми остаются проблемы школьной неуспеваемости, берущие свои истоки в начальных классах. При поступлении ребенка в нашу школу мы проводим  контрольные срезы по русскому языку и математике. Вот здесь мы и увидели причину неуспешности: у детей нет знаний за начальную школу. Учащиеся не справились с простейшими заданиями по русскому языку и математике за 4-й класс. А ведь они обучаются по программе 5,6,7-го класса. Отсюда и пропуски, и нежелание ходить на уроки. Эти дети могут, но не умеют учиться. Их не научили в начальной школе. А как теперь их научить, чтобы вывести на государственный стандарт?

Необходимо помочь детям и учителям. При обследовании необходимо уделить особое внимание на определение уровня сформированности школьных навыков по основным предметам и навыков чтения.
Нашими педагогами создаются индивидуальные программы сопровождения по отдельным предметам, в которые включен повторительный курс за начальные классы, работают над формированием общешкольных умений и навыков: умения слушать, работать по инструкции, умения активно работать с информацией, умения элементарно вести записи. Для того чтобы исправить положение, необходима, в первую очередь, специальная подготовка учителей, работающих с детьми «группы риска», детьми с девиантным поведением.

Можно затратить много сил и энергии в коррекции знаний педагогически запущенных подростков, но мало продвинуться в решении этой задачи.

Поэтому важным аспектом в коррекции учебно-познавательной деятельности подростков является их психолого-педагогическая подготовка к учебной деятельности, мотивация учебно-познавательного процесса. Познавательный процесс вызывает существенные изменения в характере умственной деятельности подростков. Важно показать ребёнку перспективу предстоящей работы, убедить в значимости знаний и умений, тогда учащиеся проявят более активное отношение к изучению учебного материала. Для этого можно создать ситуацию желания получения знаний: ситуация эмоционально благоприятная для восприятия знаний; ситуация, связанная с раскрытием практической и познавательной значимости материала; ситуация, способствующая осознанию недостаточности своих знаний и умений, необходимости приобретения новых. Я думаю, для учебной мотивации важную роль играет занимательность, удивление в восприятии предлагаемого материала. Можно просто призвать к особому вниманию или создать особое интеллектуальное напряжение.

Для усиления коррекционно-познавательного процесса, нужно обращать внимание на овладение учащимися познавательными умениями. Поэтому необходимо разъяснить назначение данных умений, их роль в приобретении знаний (умение работать с книгой, справочной литературой и др.)

Для отстающих школьников с девиантным поведением в процессе формирования учебных умений не менее важным является систематичность и последовательность в отработке каждого умения, т.е. не следует переходить к новому, не усвоив предыдущую операцию (обобщение, систематизация материала). Большую роль играет алгоритмизация отработки умений, т.е. точные общепринятые предписания по выполнению в определённой последовательности элементарных операций для разрешения любой из задач. Предписание действий для детей с отклонениями в развитии и поведении дисциплинирует их мысль, приучает к последовательному ходу рассуждений, учит строить умозаключения, делать правильные выводы.

Следующим моментом в работе с трудными подростками является изменение содержания и характера общения. Изменению характера межличностных отношений противопоставляющих себя коллективу учеников помогает включение их в такую деятельность, где они смогут проявить себя с лучшей стороны, взять на себя ведущую роль. Следует отметить, что для них важно быть не простыми исполнителями, а самим принимать решения и руководить другими. Хорошо создавать в классе ситуации, способствующие возникновению и проявлению гуманных чувств: сопереживания, отзывчивости, заботы о товарищах.

В подростковый период ребёнок склонен переходить на личности: указывать взрослому промахи, недочёты в работе, частая тема разговора – необъективность, несправедливость. Эти особенности не случайны, а также весьма характерны для периода особой чувствительности ребёнка к тому, как его воспринимают окружающие. При всей критичности в адрес учителей дети необыкновенно тревожны и озабочены отношением к ним окружающих, в том числе и учителей. Нарочитость поведения свидетельствует о стремлении привлечь к себе внимание, узнать, что о нём думают, и в целом – составить представление о себе через взгляд окружающих. Абсолютно, по-моему, неэффективны диалоги в тематике, предлагаемой ребёнком. Лучше перевести спор в иной контекст – более общий, менее однозначный. Как и при негативизме в адрес родителей, осмысленно обсудить взаимные права и обязанности, содержание требований.

Во избежание неблагополучия во взаимоотношениях с трудными школьниками следует соблюдать принцип педагогической этики, доброжелательно относиться ко всем детям класса, стараться доступно и интересно преподавать свой предмет, учитывать возрастные и индивидуальные психологические особенности учащихся. Не предъявлять свои требования к ученикам в грубой форме, чтобы не оскорбить их человеческого достоинства. Общение, перерастающее в дружбу, положительно влияет на нравственное развитие личности трудного школьника, имеющего отклонения в поведении.

Перевоспитание трудного школьника происходит по мере того, как накопившийся у него отрицательный жизненный опыт вытесняется положительным. Это происходит в процессе общения и в процессе деятельности. Основными видами деятельности является учебная, трудовая и по интересам.         Если ведущий вид деятельности – учёба, то, естественно, нормализация учёбы трудных школьников имеет огромное значение для их перевоспитания. Но на первом этапе важно привлечь таких детей к занятию, которое отучило бы их от бесцельного времяпрепровождения, позволило бы получить признание окружающих людей и обрести уверенность в себе. Мы вовлекаем школьников с отклонениями в поведении к организации общих дел класса. Общественная работа класса улучшает характер межличностных отношений трудных учеников с товарищами по классу. Вовлечь трудных детей в общественную работу непросто. Им необходимы разовые или постоянные поручения, где они смогут проявить себя, добиться похвалы и уважения. Это формирует у них положительные морально-волевые качества: ответственность за свои поступки, товарищество, коллективизм, самодисциплину, навыки подчинения сознательной дисциплине.

Подростковый возраст – это время становления ответственного действия. Это обеспечивается проектной формой деятельности подростков. Суть такой формы сводится к созданию условий для свободного авторского действия на учебном, но привлекательном для подростка материале. При возможности строить собственное авторское действие, возникают условия для превращения исполнительного (результативного) действия в пробующее. При таких условиях проба переводится из сферы социальной коммуникации в сферу продуктивной деятельности, общение с учителем становится партнёрским. По мнению исследователей, это наиболее прогрессивное направление коррекции трудновоспитуемости подростков.

Таким образом, успехи в одном из видов деятельности порождают у подростка стремление к утверждению себя и в других видах.

Хотелось бы остановиться на условиях осуществления индивидуального подхода при работе с детьми с девиантным поведением.

Я считаю, что в основе отношений педагога к трудным школьникам должна лежать любовь, он настойчиво подбирает приёмы педагогического воздействия на личность ученика, хвалит, поддерживает его, способствует развитию личностных качеств. Условием эффективности индивидуального подхода является соблюдение педагогического оптимизма, уважение к школьнику, понимание его душевного состояния, раскрытие внутренних мотивов и внешних обстоятельств, проступков. Подобное отношение, по моему наблюдению, пробуждает у детей ответное, тёплое чувство, желание доставить радость педагогу, не причинять ему неприятностей своими проступками. Постоянная же грубость и неуважение к учащимся, проявляемая педагогами, порождают в ответ обиду и стремление сделать всё наперекор. В итоге учащиеся перестают считаться даже со справедливыми требованиями учителей. Общеизвестно, что наказание за неблаговидный проступок должно быть своевременным и справедливым. Эффективность индивидуального подхода определяет также соответствие меры наказания характеру совершённых проступков и особенностям личности провинившихся.

Изучив психолого-педагогическую литературу, я ещё раз убедилась, что многие методы общепедагогического влияния довольно эффективны в работе с трудными детьми. Так, например, метод игнорирования уместно применять к исключительным по характеру детям, которым некоим образом нельзя показывать, что в них видят исключительность. В коррекции недостатков характера таких детей метод игнорирования даёт хорошие результаты: их рисовка, театральность, всяческое стремление обратить на себя внимание вскоре поддаются сначала смягчению, а потом исчезновению.

Американскими физиологами и психологами установлено громадное, ежечасное и ежеминутное значение в жизни человека вообще и в частности ребёнка здорового смеха, радости, весёлого настроения. Научные данные говорят о том, что радость оказывает хорошее воздействие на наши мускулы и нервы, а также на питание, на умственную и физическую работу. Таким образом, смех, как бы массируя мозг, усиленно снабжая его кровью и тем самым более интенсивно удаляя продукты утомления, создаёт особенно благоприятные условия для отдыха детского мозга. Поэтому педагог не только своей энергией, смехом, своим поведением заражает детей, но и, например, рекомендует детям специальный подбор юмористических книг, прививающей бодрость, отвагу, желание побеждать природу.

Шутки, прибаутки, загадки также веселы и забавны и потому весьма полезны в деле коррекции ребёнка, отклоняющегося от нормы. “Хороший педагог систематически пользуется методом культуры здорового смеха”, - говорит психолог Московского университета коррекционной педагогики Кащенко В.П.

В работе с детьми с отклоняющимся поведением иногда наблюдаются ситуации, когда ребёнок находится в состоянии сильного возбуждения. В этом случае учитель силой своей личности и, умеющей влиять на детей, может справить с проявление аффекта. Если же такого авторитета нет, то преподавателю лучше не применять наказания, т.к. ребёнок находится в безответственном состоянии. Самого возбуждённого следует оградить от окружающих его. Таких детей в момент сильного возбуждения гораздо действительнее не замечать, игнорировать, но не оставлять без надзора. Учитывая описанные приёмы, эффективнее добавить метод бесед. В условиях доброжелательной беседы педагогу легче и проще интимно подойти к ребёнку и глубже понять его поведение.

Обобщая опыт своей работы и предложения известных психологов и педагогов, коротко остановлюсь на некоторых приёмах педагогического воздействия на трудных школьников, указав их сущность.

1. Приёмы, способствующие накоплению социально – положительного опыта: 

Организация успехов в учении (заключается в организации помощи ученику, пока он не добьётся успешности в обучении);

Моральная поддержка (заключается в поднятии авторитета школьника среди сверстников, а также в укреплении веры ученика в себя);

Убеждения (заключается в разъяснении и доказательствах правильности поведения);

Доверие (заключается в том, чтобы поручать ученику ответственные задания);

Ожидание лучших результатов (учитель заявляет ученику, что ждёт от него более значительных успехов, это способствует формированию мотивации к учению);

2. Приёмы, содействующие улучшению взаимоотношений между педагогом и воспитанником:

Просьба (способствует повышению авторитета ученика в коллективе, вызывает у него чувство собственного достоинства);

Поощрение - похвала, награда, одобрение;

Авансирование личности (высказывание положительного мнения о школьнике или предоставление ему определённого благо, несмотря на то, что он этого пока не заслуживает, в результате чего ученик ощущает моральную обязанность вести себя соответствующим образом);

Обходное движение (подразумевает отведение от ученика заслуженного обвинения со стороны коллектива, что вызывает у него чувство признательности к педагогу);

Проявление огорчения (пробуждает у школьника чувство стыда);

Прощение (в определённой ситуации педагог не прибегает к наказанию, не смотря на совершённый школьником проступок);

Поручительство (взятие виновного ученика на поруки, обещание от своего имени, что ученик будет достойно себя вести);

Проявление умений и превосходство учителя (ученики уважают своего учителя, признают его авторитет, что способствует положительным изменениям в поведении).

3. Приёмы, в которых открыто проявляется власть педагога: 

Констатация проступка (педагог, не выражая открыто своего отношения к действиям ученика, показывает, что ему о них известно);

Осуждение (заключается в проявлении отрицательного отношения к поступку);

Наказание (реализуется в наложении определённого взыскания)

Приказание (требование педагога, предъявленные в категорической форме)

Предупреждение (заключается в раскрытии перед учеником не приятных для него перспектив, если он не изменит своего поведения)

Разоблачение или выявление виновного

4. Приёмы со скрытым действием:

Параллельное педагогическое действие (заключается в наказании всего коллектива из-за нарушения, совершённого одним из учеников, чтобы в дальнейшем сам коллектив влиял на провинившегося )

Намёк (школьнику дают почувствовать свою вину, не прибегая к осуждению или наказанию)

Ласковый упрёк (беседа в благожелательном тоне, где как бы невзначай, высказывается в мягкой форме порицания)

Мнимое безразличие (создаётся такая педагогическая обстановка, когда на проделки ученика словно бы никто не обращает внимания, поэтому неловкое положение нарушителя вызывает у него чувство досады и разочарования)

Ирония (выставляют провинившегося ученика в смешном виде, разумеется, без оскорбления его личности)

Взвешенное сочетание индивидуального, коллективного и педагогического воздействия, применение различных методов, приёмов и видов в неучебной деятельности в коррекционной педагогической работе с подростками с отклоняющимся поведением усиливает её результативность, помогает сделать процесс преодоления недостатков в развитии личности и девиации в поведении подростков реальным, действенным, а задачи по формированию положительных качеств его личности, интеграции в социум вполне осуществимыми.

Дети с девиантным поведением относятся к группе “трудных”. Они особенно нуждаются в индивидуальном подходе и внимании коллектива сверстников. Это не плохие, безнадёжно испорченные школьники, как неправильно считают некоторые взрослые, а дети требующие особого внимания и участия окружающих. Начиная работу с детьми, отличающимися отклоняющимся поведением, следует разобраться в причинах трудностей и подобрать соответствующие адекватные методы психокоррекции.

В своем исследовании мы обязаны коснутся понятия «депривация», относящегося к детям, воспитывающимся в закрытых учреждениях.

В литературе выделены четыре формы психической депривации: стимульная, когнитивная, эмоциональная, социальная. Остановимся на анализе этих форм. Пониженное количество сенсорных стимулов или их ограниченную изменчивость и модальность называют стимульной или сенсорной депривацией. Депривация когнитивная: слишком изменчивая, хаотичная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смысла, которая не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне. Недостаточную возможность для установления интимного эмоционального отношения к какому-либо лицу или разрыв подобной эмоциональной связи, если таковая уже была создана, определяют как эмоциональную депривацию. И, наконец, социальная депривация: ограничение возможность для усвоения автономной социальной роли.

Для успешной работы с подростками девиантного поведения можно предложить следующие рекомендации:

Успешно преодолевается педагогическая и социальная запущенность детей с девиантным поведением, если формы и методы воспитательного воздействия дифференцируются в зависимости от конкретных условий жизни ученика.

Прежде всего, необходим индивидуальный подход к каждому ученику.

Необходимо найти с подростками общий язык, суметь разобраться с волнующими их проблемами.

Сила современного учителя в признании и уважении личности ребёнка, способствовании свободному развитию и совершенствованию его душевного мира.

Важно владеть методами и приёмами образовательно-коррекционной работы с трудными подростками. Особенно важно самому быть постоянно развивающейся и совершенствующейся личностью. Ибо Личность воспитывается Личностью.

Выводы по главе 1.

Учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие - дополнительное. Принято считать, что социальные и познавательные мотивы являются психологически более значимыми и чаще проявляемыми.

Учебные мотивы различаются не только по содержанию, но и по мере их осознанности. Наиболее адекватно осознаются мотивы, связанные с близкой перспективой в учении. В ряде ситуаций учебные мотивы остаются замаскированными, т.е. трудно выявляемыми.

Исходя из вышеизложенного, можно заключить, что:

         На сегодняшний день в психологии нет единого мнения по поводу сути мотива. В качестве мотива называются самые разные психологические феномены, такие как: намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И. Божович); потребности, влечения, побуждения, склонности (X. Хекхаузен); желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга (П.А. Рудик); морально-политические установки и помыслы (Г.А. Ковалев); психические процессы, состояния и свойства личности (К.К. Платонов); предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев); установки (А. Маслоу); условия существования (К. Вилюнас); побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий (В.С. Мерлин); соображение, по которому субъект должен действовать (Ж. Годфруа).

- Между мотивацией и свойствами личности существует взаимосвязь: свойства личности влияют на особенности мотивации, а особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности.

- Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае - учебную деятельность.

- Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные потребности; цели; интересы; стремления; идеалы; мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности. Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.

Принято выделять три вида источников активности: внутренние; внешние; личные.

На основе вышеперечисленных источников активности выделяют следующие группы мотивов: социальные, познавательные, личностные.

 Можно выделить следующие функции учебных мотивов: побуждающую, направляющую и регулирующую функцию.

Учебная мотивация характеризуется силой и устойчивостью учебных мотивов.

         Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Поэтому большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемных ситуаций.

Мотивы всех видов и уровней могут проходить в своем становлении следующие этапы: актуализация привычных мотивов; постановка на основе этих мотивов новых целей; положительное подкрепление мотива при реализации этих целей; появление на этой основе новых мотивов; соподчинение разных мотивов и построение их иерархии; появление у ряда мотивов новых качеств (самостоятельности, устойчивости и др.).

Тема моей работы объединяет две проблемы в педагогике: формирование мотивации к учебной деятельности и становление учебно-воспитательного процесса детей с девиантным поведением.

Проблема трудных учащихся – одна из центральных психолого – педагогических проблем. Молодёжь сегодня особенно нуждается в помощи воспитателей и учителей. Но коррекция поведения современного трудного учащегося возможна, если сам педагог хорошо разбирается в психологии трудного школьника и в способах педагогического общения с ним. В школе часто наблюдается ситуация, когда на разных трудных школьников – ленивых, недисциплинированных, грубых и т.д. – оказываются одинаковые воздействия, главным образом административного характера: выговор перед классом, вызов родителей, обсуждение у директора или на педагогическом совете. Понятно, что подобные методы не способствуют воспитанию свободной и творческой личности. Они не решают проблему устранения возникающих конфликтов, а загоняют их внутрь. Поэтому нужно искать пути выхода из сложившейся ситуации.

Я считаю, что успешность образования трудных подростков путем повышения мотивации к учебной деятельности достигается совокупностью специальных педагогических методов и приёмов, являющихся условием для повышения успешности обучения детей.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет предполагать, что на формирование учебной мотивации у детей с девиантным поведением влияют их психо-физиологические особенности, в том числе психическая депривация.

Глава 2.

Содержание и организация исследования мотивации к учебной деятельности у детей с отклоняющимся поведением.

2.1. Цель, задачи и содержание методики констатирующего эксперимента.

В современном постоянно меняющемся, динамичном мире на первый план выходит не просто обучение учащегося предметным знаниям, умениям, навыкам (некоторые из которых могут оказаться либо устаревшими, либо невостребованными), а личность обучающегося, как будущего активного деятеля, обеспечивающего общественный прогресс, сохранение и развитие жизни на Земле и в космосе. Именно личность и индивидуальность человека с присущими ему характеристиками являются результатом образовательного процесса. При этом воспитание личности заключается прежде всего в развитии системы его потребностей и мотивов. Характер мотивации учения и особенности личности являются, по сути, показателями качества образования. Фактор мотивации для успешной учебы сильнее, чем фактор интеллекта. Осознание высокой значимости мотива учения для успешной учебы привело к выделению принципа мотивационного обеспечения учебного процесса.

Учитель, преподаватель, заинтересованный в повышении эффективности своей деятельности, естественно, обращает внимание на мотивацию учения и стремится к ее активизации и поддержанию на высоком уровне, но при этом он лишен методического инструментария, позволяющего определить наличный уровень мотивации учащихся и ее динамику при использовании различных форм, методов обучения, подбора содержания предмета.

При проведении констатирующего эксперимента мною используется методика Н.Ц.Бадмаевой, которая предназначена для диагностики учебной мотивации школьников.

Цель данной диагностики: изучение особенностей мотивации к учебной деятельности у детей с отклоняющимся поведением.

Задачи:

• определить уровень мотивации к учебной деятельности у детей с девиантным поведением;
• выявить особенности мотивации к учебной деятельности у детей данной категории.

Диагностика состоит из 3-х модулей:

• «Диагностика сформированности навыков учебной деятельности»
• «Диагностика учебной мотивации школьников»
• «Диагностика направленности мотивации изучения предмета»

Два первых модуля представлены тремя заданиями.

 Модуль I Диагностика сформированности навыков учебной деятельности

                  Методика «Соединение геометрических фигур»

Цель методики: определение умения учащихся действовать по образцу и словесной инструкции, заданной  учителем.  

Перед началом обследования выдаются листы, на них уже нарисован образец узора и 4 серии фигур (а, б, в, г). Каждая серия располагается одна под другой и представляет собой три ряда мелких геометрических фигур (размер фигур 2x2 мм).

I. Подготовительный этап «Тренировочный диктант»

Процедура проведения:

Соединение геометрических фигур по схеме под руководством учителя (Приложение №1):

«Соединяй линии по моей инструкции:

1. два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять только через кружок;
2. линия узора должна идти только вперед;
3. каждое новое соединение надо начинать с той фигуры, на которой остановилась линия, тогда линия будет непрерывной и в узоре не получится промежутков.

Вводная тренировочная серия:

Соедини квадрат с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом»

II. Графический  диктант.

Процедура проведения:

Задание I.

Соединение геометрических фигур по алгоритму. (Приложение №2а) «Соедини треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, два треугольника, треугольник с квадратом»

Задание II.

Соединение геометрических фигур по алгоритму. (Приложение №2б) «Соедини квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, еще раз два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником»

Задание III.

Соединение геометрических фигур по алгоритму. (Приложение №2в) «Соедини два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника»

Примечание: никакой помощи во время выполнения задания учащимся не оказывается. После окончания работы листы собираются.

Оценка результатов.

2 балла - правильное соединение

Штрафное очко:

1. за лишние соединения, не предусмотренные диктантом (кроме находящихся в конце и в начале узора, т.е. предваряющих диктант и следующих за ним);

2. за "разрывы" - пропуски "зон" соединения - между правильными соединениями.

Все остальные возможные виды ошибок не учитываются вовсе, т.к. их наличие автоматически снижает количество начисляемых очков. Окончательное количество набранных баллов вычисляется за счет разницы между количеством правильно набранных очков и количеством штрафных очков (из первых вычитают вторые).

Максимально возможное количество очков в каждой серии - 24 (0 штрафных очков). Максимально возможное количество очков за выполнение всего задания - 72.

Интерпретация полученных результатов.

Уровень №4.

60-72 очка - достаточно высокий уровень умения действовать по алгоритму. Может одновременно учитывать несколько правил в работе.

Уровень №3.

 48-59 очков - умение действовать по алгоритму сформировано недостаточно. Может удерживать при работе ориентацию только на одно правило.

    Уровень №2.

36-47 очков - низкий уровень умения действовать по алгоритму. Постоянно сбивается и нарушает правило, хотя и старается на него ориентироваться.
   Уровень №1.

 Менее 36 очков - умение действовать по правилу не сформировано.

Для детализации полученных результатов определяется процентное соотношение участников эксперимента на каждом уровне.

 Модуль II.    Диагностика учебной мотивации школьников

                   Методика «Выбор ведущего мотива»

Цель методики: определение основных  мотивов к обучению.

Задание I. Выбор карточек.

 Испытуемым дают карточки, на каждой из которых написано одно из суждений (Приложение №3).

Процедура проведения:

 «Выбери все карточки с суждениями, которые имеют очень большое значение для твоего учения»

Задание II. Выбор карточек

Процедура проведения:

«Из всех карточек отбери только 7 карточек, на которых написаны, по твоему мнению, особенно важные суждения»

Задание III. Выбор карточек

Процедура проведения:

«Из всех карточек отбери только 3 карточки, на которых написаны, по твоему мнению, особенно важные суждения»

Оценка результатов теста

При обработке результатов учитываются только случаи совпадения, когда в двух или трех сериях у испытуемого наблюдались одинаковые ответы, в противном случае, выбор считается случайным и не учитывается.

Мотивы:

• Долга и ответственности: 1 – 2 суждения;
• Самоопределения и самосовершенствования: 3 - 5;
• Благополучия: 6 - 8;
• Избегания неудачи: 9-10;
• Учебно-познавательные (содержание учения): 11 - 13;
• Учебно-познавательные (процесс учения): 14 - 16;
• Коммуникативные: 17;
• Достижения успеха: 18 - 19.

   Мотивы, набравшие наибольшее количество повторений, являются ведущими для испытуемых (внешняя мотивация – 2,3,4,7, внутренняя – 1,5,6,8)  По каждому мотиву высчитывается средний процент  от общего количества испытуемых и определяется соотношение мотивов внешней и внутренней мотивации.

Модуль III.    Диагностика направленности мотивации изучения предмета

                   Методика «Отношение к изучаемому предмету»

Цель методики: выявление направленности и   развития внутренней мотивации учебной деятельности учащихся при  изучении ими конкретных предметов.

Задание. Выражение своего отношения к изучаемому предмету

 Процедура проведения:

« Тебе предлагается 20 суждений и предложенные варианты ответа - «Да» и «Нет» (Приложение №4), записывай ответы в виде плюсов и минусов на простом листе бумаги напротив порядкового номера суждения»

Оценка  результатов

     Подсчет показателей опросника производится в соответствии с ключом, где «Да» означает положительные ответы (верно), а «Нет» – отрицательные (неверно) (Приложение № 5).

За каждое совпадение с ключом начисляется один балл. Чем выше суммарный балл, тем выше показатель внутренней мотивации изучения предмета. При низких суммарных баллах доминирует внешняя мотивация изучения предмета.

Анализ результатов. Полученный в процессе обработки ответов испытуемого результат расшифровывается следующим образом:

        0–10 баллов – внешняя мотивация;

        11–20 баллов – внутренняя мотивация.

Для определения уровня внутренней мотивации могут быть использованы также следующие нормативные границы:

        Уровень №1

0–5 баллов –  отсутствие внутренней мотивации;

        Уровень №2

6–11 баллов низкий  уровень внутренней мотивации;

        Уровень №3

12–15баллов – средний уровень внутренней мотивации.  

        Уровень №4

15–20 баллов – высокий уровень внутренней мотивации

2.2. Организация констатирующего эксперимента,

характеристика воспитанников, принимающих участие в нем.

В экспериментальные исследования были включены школьники с разным уровнем интеллектуального развития.

В экспериментальную группу вошли воспитанники специальной общеобразовательной школы №1 для детей и подростков с девиантным поведением (закрытого типа) г.Санкт-Петербурга, ученики 6 класса в количестве 15 человек в возрасте 12-13 лет. Целесообразно напомнить, что в спецшколе по общеобразовательной программе обучаются несовершеннолетние 11-18 лет, которые направлены в школу по постановлению суда за совершение общественно-опасных деяний, 100 % воспитанников  имеют девиантность поведения.

Состав группы неоднороден: 7 человек оставались на повторное обучение в предыдущих классах, из них трое неоднократно; все, за исключением одного, проживают в неблагополучных семьях, а это плохие жилищные и материальные условия, напряженные отношениями между членами семьи и низкая забота о воспитании детей; двое детей остались без попечения родителей. Усугубляет ситуацию то, что 10 из 15 подростков  употребляли психоактивные вещества до поступления в спецшколу. Основные причины направления воспитанников экспериментальной группы  в школу закрытого типа: бродяжничество – 5 человек; умышленное причинение вреда здоровью – 2 человека; хулиганство - 14 человек; кража - 10 человек; грабеж - 4 человека; разбой - 2 человека; неправомерное завладение автомобилем - 2 человека .

Отсюда низкая интенсивность и низкая эффективность учебной деятельности на этапе поступления в школу, пробелы в знаниях, несформированность учебных умений и навыков, низкая техника чтения, счета, несформированность положительной мотивации учения, недисциплинированность.

Учитывая специфику контингента воспитанников, важно определять уровень знаний воспитанников, соответствующий их ступени образования до поступления в нашу школу. При поступлении были проведены контрольные срезовые работы. Средний балл по пятибалльной системе по русскому языку 2,5, по математике 2,8 балла.

В контрольную группу вошли воспитанники специальной общеобразовательной школы №2 для детей и подростков с девиантным поведением (открытого типа) г.Санкт-Петербурга, в которой по общеобразовательной программе обучаются несовершеннолетние 11-18 лет, стоящие на учете в ОДН и направленные в школу  по решению КДН с согласия родителей. Группу составили ученики 6 класса в количестве 15 человек в возрасте 12-13 лет. Характеристика этой группы во многом схожа с экспериментальной: 6 человек оставались на повторное обучение в предыдущих классах; 10 из них проживают в  социально неблагополучных семьях; пятеро замечены в употреблении психоактивных веществ; основная причина направления в школу - непосещаемость и пропуски занятий .

В целом, у обеих групп наблюдается школьная дезаптация, педагогическая запущенность, поведенческие и эмоциональные нарушения.

2.3. Особенности мотивации  учебной деятельности у детей с девиантным  поведением. Результаты констатирующего эксперимента

На первом этапе констатирующего эксперимента было организовано наблюдение для выявления уровня сформированности навыков учебной деятельности учащихся экспериментальной группы.

Серия заданий модуля №1 состояла из трех графических диктантов, была построена на умении выполнять определенные действия по образцу.

Пятеро учащихся показали очень низкий уровень восприятия словесной инструкции учителя на первом этапе тренировочного диктанта, они не поняли инструкцию, стали выполнять задание только после показа совместно с педагогом. Уровень выполнения задания выше среднего отмечался у 3 детей. Эти школьники сразу приступили к заданию, действовали самостоятельно, уверенно. Большинство испытуемых нарушали дисциплину во время выполнения заданий тем, что переспрашивали учителя о выполняемом действии, тем самым мешая ученикам, которые были настроены на серьезное выполнение работы.

Данные, приведенные в диаграмме (рис. 1), показывают, что умение действовать по правилу не сформировано у 3-х% испытуемых.

Большинство школьников экспериментальной группы имеют низкий  второй уровень умения действовать по алгоритму, они постоянно сбиваются и нарушают правило, хотя и стараются на него ориентироваться  (42%); либо умение действовать по алгоритму сформировано недостаточно, могут удерживать при работе ориентацию только на одно правило (50%) – это третий уровень.

Только 5% испытуемых показали достаточно высокий уровень умения действовать по алгоритму, они могут одновременно учитывать несколько правил в работе.

На первом этапе констатирующего эксперимента было организовано аналогичное наблюдения за школьниками в контрольной группе. Результаты представлены на рисунке1.

Наблюдение позволило выявить у 8% учащихся контрольной группы высокий  уровеньумения действовать по алгоритму в то время как у школьников экспериментальной группы были обнаружены более низкие показатели.

Школьники контрольной группы в основной части продемонстрировали относительно схожие показатели с учащимися экспериментальной группы – 43% и 45% второй и третий уровень соответственно.

Исходя из результатов наблюдения, можно утверждать, что школьники экспериментальной группы по сравнению с учащимися контрольной группы  имеют самые незначительные различия в уровне умения действовать по алгоритму, в среднем, и для экспериментальной и для контрольной группы  он низкий.

Данные результатов исследования уровня умения учащихся экспериментальной и контрольной группы действовать по алгоритму отражены на  в Приложении №6 и в следующей диаграмме ( Рис.1).

Рис.1. Результаты исследования уровня умения учащихся экспериментальной и контрольной группы действовать по алгоритму.

Результаты исследования уровня умения учащихся экспериментальной и контрольной группы действовать по алгоритму при анализе индивидуальном ( показано конкретное количество детей) представлены на диаграмме ( Рис.2.)

 Рис.2. Результаты исследования уровня умения учащихся экспериментальной и контрольной группы действовать по алгоритму.

Анализ выполнения заданий 1-го модуля показал преимущественно 2-й и 3-й уровень умения учащихся экспериментальной и  контрольной групп  действовать по правилам, то есть у 13 учащихся экспериментальной группы и 12 контрольной умение действовать по алгоритму сформировано недостаточно.    В обеих группах по одному учащемуся, у которых умение действовать по правилу не сформировано. А вот достаточно высокий уровень умения действовать по алгоритму в контрольной группе показали 2 человека против одного в экспериментальной.

На втором этапе констатирующего эксперимента задание было направлено на определение основных  мотивов к обучению учащихся экспериментальной  группы.

Испытуемым предлагались карточки, на каждой из которых написано одно из суждений для выявления уровня учебной мотивации. После трех серий выбора приоритетных высказываний определялись те мотивы к обучению, которые набрали наибольшее количество повторений.

При анализе экспериментальных данных модуля №2 по диагностике учебной мотивации школьников экспериментальной группы были выявлены наиболее часто повторяющиеся мотивы (средний процент  от общего количества испытуемых):

• Долга и ответственности: 10%

• Самоопределения и самосовершенствования: 30%

• Благополучия: 25%

• Избегания неудачи: 20%

• Учебно-познавательные (содержание учения): 5%

• Учебно-познавательные (процесс учения): 3%

• Коммуникативные: 49%

• Достижения успеха: 0%

Наибольшее количество процентов было набрано по поводу суждения о том, что воспитанникам больше нравится выполнять учебное задание в группе, чем одному. Это объясняется неуверенностью учащихся ввиду пробелов в знаниях, несформированности учебных умений и навыков.

Для 30% испытуемых важно получать хорошие отметки, чтобы товарищи были всегда хорошего мнения о нем. Частый выбор мотива благополучия тоже ориентирован на то, чтобы в классе было много друзей, для этого и  ответы на уроках должны быть всегда лучше всех.

Испытуемые не хотят получать плохие отметки в расчете на внешнее окружение,  чтобы не ругали родители и учителя (избегание неудачи-20%).

Самая редкая повторяемость мотивов учебно-познавательных по содержанию и процессу учения : только двум из пятнадцати интересно, когда учитель рассказывает что-то новое, любят думать и рассуждать на уроке трое,  ни один не любит брать сложные задания, преодолевать трудности, только один любит решать задачи разными способами, троим интересно беседовать с учителем на разные темы. Ни один учащийся из экспериментальной группы не выбрал мотива успешности, что говорит о том, что воспитанники не ориентированы на будущее, не хотят успешности.

Исходя из результатов исследования можно сделать выводы, что мотивы к обучению, набравшие наибольшее количество повторений и являющиеся ведущими для испытуемых – внешние (30%),  внутренняя же мотивация крайне низка (6%).

Результаты исследования соотношения   мотивов внешней и внутренней мотивации представлены в Приложении № 6.2 и следующей диаграммой на рисунке 3.

Рис.3. Результаты исследования соотношения   мотивов внешней и внутренней мотивации учащихся экспериментальной и контрольной группы.

При исследования соотношения   мотивов внешней и внутренней мотивации учащихся контрольной группы были получены аналогичные результаты с превалирующим преобладанием внешней мотивации над внутренней (35%, 10% соответственно).

• Долга и ответственности: 12%

• Самоопределения и самосовершенствования: 32%

• Благополучия: 26%

• Избегания неудачи: 25%

• Учебно-познавательные (содержание учения): 7%

• Учебно-познавательные (процесс учения): 4%

• Коммуникативные: 41%

• Достижения успеха: 5%

Для 32% испытуемых в контрольной группе также важно получать хорошие отметки, им важно мнение товарищей, они хотят, чтобы в классе было много друзей.

Испытуемые этой группы в большей степени зависят от внешнего окружения, не желают получать плохие отметки,  чтобы не ругали родители и учителя (избегание неудачи-25%).

Повторяемость мотивов учебно-познавательных по содержанию и процессу учения несколько выше, чем в экспериментальной группе: семерым из пятнадцати интересно, когда учитель рассказывает что-то новое, любят думать и рассуждать на уроке трое,  один любит брать сложные задания, преодолевать трудности,  четверым интересно беседовать с учителем на разные темы. Трое учащихся из контрольной группы выбрали мотив успешности.

Тем не менее, мотивы к обучению, набравшие наибольшее количество повторений и являющиеся ведущими для испытуемых – внешние,  внутренняя же мотивация  также низка. (Приложение № 6.3.)

Диаграмма на рисунке 4 позволяет наглядно выявить это соотношение в пересчете на каждого отдельного ученика в обеих группах.

 Рис.4. Результаты исследования соотношения   мотивов внешней и внутренней мотивации учащихся экспериментальной и контрольной группы.

Но ситуации, сложившиеся внутри групп, разнятся по показателям. Так, доля воспитанников, имеющих внутреннюю мотивацию в контрольной группе выше (6 человек), чем в экспериментальной группе (4 человека).

На третьем этапе констатирующего эксперимента задачей являлась диагностика направленности мотивации изучения конкретного учебного предмета. Для исследования  в экспериментальной группе взяты две категории предметов: устные гуманитарные (литература и география) и письменные точные (математика  и русский язык). Задания были ориентированы на выявление направленности и   развития внутренней мотивации учебной деятельности учащихся при  изучении ими конкретных предметов.

В экспериментальной группе интерес к математике проявили всего 4 человека, к русскому языку 5 человек. В контрольной группе таких было 6 человек, но ситуация аналогичная с экспериментальной. Этот интерес не на глубоком, а на поверхностном уровне - задания не интересны,  выполняются, потому что этого требует учитель. Все испытуемые экспериментальной и контрольной  группы исключили бы математику и русский язык  из расписания, если бы это было возможно. Учащиеся не расстраиваются и не переживают, если  плохо подготовлены к уроку. Большинство испытуемых обеих групп считают, что трудные вопросы по всем предложенным предметам можно было бы не изучать, что учебные задания им неинтересны. Все без исключения ученики сказали, что на занятиях по русскому языку и математике у них часто бывает такое состояние, когда «совсем не хочется учиться».  14 учащихся экспериментальной группы и 13 контрольной группы признались, что по возможности стараются списать у товарищей или просят кого-то выполнить задание за них. Все учащихся экспериментальной и контрольной группы осознают, что точные предметы даются им с трудом, и им приходится заставлять себя выполнять учебные задания.

Двое учащихся экспериментальной группы и трое контрольной группы стараются разобраться и понять, если что-то не получается по математике.

Все испытуемые активно работают и выполняют задания только под контролем учителя на любых школьных предметах, при изучении их достаточно тех знаний, которые получены на занятиях, кроме учебников самостоятельно не читают дополнительную литературу.

Более благоприятной является ситуация с опросом учащихся по поводу устных предметов. 9 учащихся экспериментальной группы и 8 контрольной группы отметили, что литература как изучаемый предмет им интересна, и они хотят знать по данному предмету как можно больше. Материал, изучаемый по данному предмету, с интересом обсуждают на перемене со своими одноклассниками пятеро из экспериментальной группы и четверо из контрольной группы. 10 учащихся экспериментальной группы и 11 контрольной группы считают, что все знания по географии являются нужными и по возможности нужно знать по данному предмету как можно больше.

Диаграмма на рисунке 5 демонстрирует выражение своего отношения к изучаемому предмету учащихся экспериментальной и  контрольной групп. Рис.5. Отношение к изучаемому предмету

Суммарный балл всех четырех предметов обеих групп испытуемых низок и находится на первом, самом низком, уровне, при котором доминирует внешняя мотивация изучения предмета ( Приложения № 6.4, 6.5). Вместе с тем, полученный в процессе обработки ответов испытуемых результат дает возможность сделать выводы о значительном превосходстве интереса воспитанников к устным предметам (литература, география) по сравнению с письменными (математика, русский язык).

Внутри групп показатели разные. Количество воспитанников, имеющих внутреннюю мотивацию в контрольной группе выше (6 человек), чем в экспериментальной группе (4 человека). Результативные данные показаны на диаграмме (рис.6).

 Рис.6. Отношение к изучаемому предмету

Выводы по главе 2

Целью данной диагностики является определение уровня мотивации школьников экспериментальной и  контрольной групп.

При интерпретации полученных результатов 1-го модуля использована четырехуровневая система оценки, при которой 4-й уровень - самый высокий, а 1-й уровень - самый низкий.

Большая часть испытуемых показали результаты среднего уровня, 2-го и 3-его.

        Таким образом, делая выводы об уровне умения учащихся действовать по алгоритму, можно сказать, что это умение сформировано несколько лучше у учащихся контрольной группы.

Анализ выполнения заданий 2-го модуля выявил соотношение   мотивов внешней и внутренней мотивации. Данное соотношение крайне неблагоприятное, так как ведущими для испытуемых обеих групп явились мотивы внешние,  внутренняя же мотивация крайне низка.  Внешние мотивы могут оказывать заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса.

Так, А.К. Маркова под мотивами учения понимает направленность ученика на разные стороны учебной деятельности. Соответственно результатам исследования, мотивов познавательных, если они связаны с содержанием учения, больше в контрольной группе, а социальных, если связаны с общением учеников друг с другом и учителями, больше в экспериментальной.

Анализ выполнения заданий 3-го модуля показывает выражение отношения воспитанников экспериментальной и  контрольной групп к конкретному изучаемому предмету, общий балл всех четырех предметов находится на 1-ом уровне. Количество воспитанников, имеющих внутреннюю мотивацию в контрольной группе выше, чем в экспериментальной группе.

Так, обобщая вышеперечисленные результаты диагностических исследований, можно сделать вывод о низком уровне мотивации к обучению учащихся экспериментальной группы и  контрольной группы.

Тем не менее, в обеих группах прослеживается ряд учащихся, которые на общем фоне низкой учебной мотивации показали  хорошие результаты на уровне внутренней мотивации к обучению:

- в экспериментальной группе Сергей В., Александр Р., Роман А., Сергей Д.

- в контрольной группе Владимир Е., Евгений К., Рустам К., Данила А., Степан В., Василий С.

Участники экспериментальной группы продемонстрировали большую степень внутренней мотивации по сравнению с контрольной группой, что объясняется, по моему мнению, условиями открытого учреждения, в которое помещаются дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы не столь разрушительного характера, родственные связи не утрачены, они имеют больше союзников и находятся в социуме.

Таким образом, результаты экспериментальных исследований главы 2 подтверждают выдвинутую гипотезу о влиянии социальной депривации у детей с девиантным поведением на учебную мотивацию.

Методические рекомендации по организации работы по формированию мотивации к учебной деятельности у детей с девиантным поведением.                    

 Учитывая результаты проведенных исследований, работу по формированию мотивации к учебной деятельности у детей с девиантным поведением  необходимо вести комплексно и по нескольким направлениям:   

1.Определение уровня сформированности школьных навыков учащегося по основным предметам в целях создания индивидуальных программы сопровождения по отдельным предметам, в которые включен повторительный курс за начальные классы, работа над формированием общешкольных умений и навыков: умения слушать, работать по инструкции, умения активно работать с информацией, умения элементарно вести записи.

2. Развитие самостоятельности и самоконтроля ученика; предоставление свободы выбора; предоставление возможностей принимать самостоятельные решения. Свобода выбора дает ситуацию, где ученик испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты.

3. Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения. Так как это ослабляет внутреннюю мотивацию. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации ученика об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Здесь они служат основанием для вынесения суждения о достижении или недостижении желаемого результата (что очень важно для сохранения внутреннего контроля за деятельностью), а не являются побудительными силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача сама по себе является наказанием.

4. Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика. Результаты обучения должны соответствовать потребностям ребенка и быть значимыми для него. А по мере взросления у ребенка формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего, определяется все более и более дальняя жизненная перспектива, при этом складывается представление о том, что учеба и ее итоги - это важный шаг на жизненном пути. Таким образом, именно у старшеклассников на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация.

5. Занимательность, необычное изложение учебного материала; использование познавательных игр, дискуссий и споров; анализ жизненных ситуаций. Урок следует организовывать так, чтобы ученику было интересно от самого процесса учения, а также радостно от общения с учителем, одноклассниками. Поэтому:

6. Необходима включенность учеников в совместную учебную деятельность в классе; построение отношений «учитель-ученик» не по типу вторжения, а на основе совета. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка на уроках.

7. На формирование учебной мотивации также влияет продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехам и отражать не столько способности учащихся, сколько прилагаемые ими усилия. Наказания должны играть стимулирующую роль, то есть затрагивать и активизировать важные мотивы учебной деятельности, направленные на достижение успехов, а не на избежание неудач. Ведь для любого человека значимы мнение и оценка окружающих, важно быть уважаемым человеком, слышать слова одобрения. А без одобрения или недовольства со стороны окружающих крайне трудно сориентироваться в том, правильно поступаешь или нет. Действуя тем или иным образом, ты не желаешь, чтоб тебя наказывали, а наоборот, рассчитываешь на поддержку окружающих. Благодаря одобрению, как основному виду такой поддержки, у человека формируется социально желательное поведение и интерес к учебной деятельности.

Поэтому важно, чтобы учитель поощрял и подкреплял достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а с его же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат - оптимальная мотивация и успешная учеба.

8. Значимым условием развития учебной мотивации современного школьника является личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.

9. Дифференциация и индивидуализация обучения. Нельзя признать плодотворной практику, когда всем учащимся предлагают одно и тоже задание. Одни усваивают новый материал сразу, другие после длительной работы, есть и такие, которые к моменту овладения новым материалом не успели овладеть и тем, что изучалось ранее. И если не учитывать индивидуальные особенности этой категории учащихся, не осуществлять дифференцированную работу с ними на уроках, не оказывать необходимую своевременную помощь, то уже на уроке у них будет накапливаться отставание в усвоении учебного материала. Интерес к учению может ослабеть. На уроке необходимо создавать ситуацию успеха:

- помогать сильному ученику реализовывать свои возможности в более трудной и сложной деятельности;

- слабому – выполнять посильный объем работы.[2]

Дифференцированный подход к учащимся обеспечивает этот успех в учении, что ведет к пробуждению интереса к предмету, желанию получать новые знания, развитию способностей учащихся. Ведь все дети очень разные: одни яркие, талантливые, другие не очень. Но каждый ребенок должен самореализоваться.

Для отстающих школьников с девиантным поведением в процессе формирования учебных умений не менее важным является систематичность и последовательность в отработке каждого умения, т.е. не следует переходить к новому, не усвоив предыдущую операцию (обобщение, систематизация материала). Большую роль играет алгоритмизация отработки умений, т.е. точные общепринятые предписания по выполнению в определённой последовательности элементарных операций для разрешения любой из задач. Предписание действий для детей с отклонениями в развитии и поведении дисциплинирует их мысль, приучает к последовательному ходу рассуждений, учит строить умозаключения, делать правильные выводы.

10.Во избежание неблагополучия во взаимоотношениях с трудными школьниками следует соблюдать принцип педагогической этики, доброжелательно относиться ко всем детям класса, стараться доступно и интересно преподавать свой предмет, учитывать возрастные и индивидуальные психологические особенности учащихся. Не предъявлять свои требования к ученикам в грубой форме, чтобы не оскорбить их человеческого достоинства. Общение, перерастающее в дружбу, положительно влияет на нравственное развитие личности трудного школьника, имеющего отклонения в поведении.

11.Необходима специальная подготовка учителей, работающих с детьми «группы риска», детьми с девиантным поведением.

Заключение

В данной дипломной работе были рассмотрены особенности мотивации к учебной деятельности у детей с девиантным поведением. Мы предположили, что вследствие нарушений эмоционально- волевой сферы у детей с девиантным поведением уровень мотивации к обучению таких учащихся находится на  низком уровне.

В ходе дипломного исследования были использованы как теоретические методы изучения, так и практические.

Теоретический обзор литературы по теме дипломного исследования позволил установить, что у детей с отклоняющимся поведением существуют психобиологические предпосылки асоциального поведения, которые затрудняют школьную адаптацию подростка. А это ведет, в свою очередь, к низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности, к несформированности положительной мотивации учения.

 В ходе экспериментального изучения детей был определен уровень мотивации к учебной деятельности у детей с девиантным поведением специальной общеобразовательной школы №1 (закрытого типа) и специальной общеобразовательной школы №2 (открытого типа) г. Санкт-Петербурга.

Так, проведенное наблюдение показало, что по результатам исследования уровня умения учащихся экспериментальной и контрольной группы действовать по алгоритму, можно говорить о недостаточности сформированности данного умения у учащихся обеих групп. Но при индивидуальном анализе это умение сформировано несколько лучше у учащихся контрольной группы.

Анализ выполнения следующих заданий выявил соотношение мотивов внешней и внутренней мотивации. Данное соотношение крайне неблагоприятное, так как ведущими для испытуемых обеих групп явились мотивы внешние,  внутренняя же мотивация крайне низка.  Внешние мотивы могут оказывать заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Однако, среди участников контрольной группы больше тех воспитанников, которые показали средний уровень внутренней мотивации, чем в экспериментальной  группе.

Важным показателем является выражение отношения воспитанников к конкретному изучаемому предмету. Полученный при выполнении задания результат дает основание считать, что заинтересованность учеников в предлагаемых для исследования предметах  находится на низком уровне. Внутри же групп показатели разные. Количество воспитанников, имеющих внутреннюю мотивацию в контрольной группе выше, чем в экспериментальной группе.

Таким образом, обобщая вышеперечисленные результаты диагностических исследований, можно сделать вывод о низком уровне мотивации к обучению учащихся с девиантным поведением.

      Вместе с тем очевидно, что для школьников с выраженной депривацией и  нарушениями эмоционально- волевой сферы характерны более выраженная внешняя мотивация к обучению по сравнению с внутренней.

Анализ литературных источников позволяет утверждать, что основным

из социальных факторов успешного обучения детей с отклоняющимся поведением является организованная в образовательных учреждениях коррекционно-развивающая работа, поскольку лишь в специально созданных

условиях они могут достигать оптимального для них уровня развития.

Библиографический список

• Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. – М.,2008.
• Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.,2005.
• Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М., 2000.
• Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. – М., 2006.
• Виллиам С. Гриффис Понимание и применение исследований в области мотивации. – интернет, 2004.
• Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. – Т-2. – М.: Педагогика,1982.
• Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. Под ред. Эльконина Д.Б., Венгера А.В. – М., 1978.
• Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М., 2008.
• Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. – Москва: Педагогика,2005.
• СГА, учебная мотивация современного школьника и процесс ее развития.
• Хасан Б.И. Детская инициатива как образовательный эффект // Педагогика развития: Проблемы образовательных результатов (эффектов). Часть 1. – Красноярск, 2004.
• Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. Под ред. Эльконина Д.Б., Венгера А.В. – М., 1978.
• Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.,2005.

[1] Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. – М.,2008.

[2] Виллиам С. Гриффис Понимание и применение исследований в области мотивации. – интернет, 2004.

  [3] Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989

Приложения

Приложение №1

Образец:

Вводная - тренировочная - серия

Приложение №2 а

Приложение №2 б

Приложение №2 в

Приложение №3

1. Хочу быть культурным и развитым человеком.
2. Хочу быть примером для своих будущих детей.
3. Хочу получать хорошие отметки.
4. Хочу получать одобрение учителей и родителей.
5. Хочу, чтобы товарищи были всегда хорошего мнения обо мне.
6. Хочу, чтобы в классе у меня было много друзей.
7. Хочу быть лучшим учеником в классе.
8. Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех.
9. Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.
10. Не хочу получать плохие отметки.
11. Люблю узнавать новое.
12. Нравится, когда учитель рассказывает что-то интересное.
13. Люблю думать, рассуждать на уроке.
14. Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности.
15. Мне интересно беседовать с учителем на разные темы.
16. Люблю решать задачи разными способами.
17. Мне больше нравится выполнять учебное задание в группе, чем одному.
18. Хочу учиться только на «4» и «5».
19. Хочу добиться в будущем больших успехов.

Приложение №4

Условные обозначения:

        верно                                 +

        неверно                             –

Тест-опросник

1.      Изучение данного предмета даст мне возможность узнать много важного для себя, проявить свои способности.

2.      Изучаемый предмет мне интересен, и я хочу знать по данному предмету как можно больше.

3.      В изучении данного предмета мне достаточно тех знаний, которые я получаю на занятиях.

4.      Учебные задания по данному предмету мне неинтересны, я их выполняю, потому что этого требует учитель.

5.      Трудности, возникающие при изучении данного предмета, делают его для меня еще более увлекательным.

6.      При изучении данного предмета кроме учебников самостоятельно читаю дополнительную литературу.

7.      Считаю, что трудные вопросы по данному предмету можно было бы не изучать.

8.      Если что-то не получается по данному предмету, стараюсь разобраться и понять.

9.      На занятиях по данному предмету у меня часто бывает такое состояние, когда «совсем не хочется учиться».

10.  Активно работаю и выполняю задания только под контролем учителя.

11.  Материал, изучаемый по данному предмету, с интересом обсуждаю на перемене со своими одноклассниками .

12.  Стараюсь самостоятельно выполнять задания по данному предмету, не люблю, когда мне подсказывают и помогают.

13.  По возможности стараюсь списать у товарищей или прошу кого-то выполнить задание за меня.

14.  Считаю, что все знания по данному предмету являются нужными и по возможности нужно знать по данному предмету как можно больше.

15.  Оценка по этому предмету для меня важнее, чем знания.

16.  Если я плохо подготовлен к уроку, то особо не расстраиваюсь и не переживаю.

17.  Мои интересы и увлечения в свободное время связаны с данным предметом.

18.  Данный предмет дается мне с трудом, и мне приходится заставлять себя выполнять учебные задания.

19.  Если по болезни (или другим причинам) я пропускаю уроки по данному предмету, то меня это огорчает.

20.  Если бы было можно, то я исключил бы данный предмет из расписания.

Приложение №5

Ключ

Да

1, 2, 5, 6, 8, 11, 12, 14, 17, 19

Нет

3, 4, 7, 9, 10, 13, 15, 16, 18, 20

Бланк ответов

Школа___________________Класс____________________Пол______________________

Приложение №6

6.1. Бланк ответов задания №1

Таблица 1

Результаты исследования уровня умения учащихся экспериментальной и контрольной групп  действовать по алгоритму

Школа - № 1(ЭГ), № 2 (КГ)

Класс - 6 (ЭГ), 6 (КГ)  

Пол - мальчики

Кол-во испытуемых - 15(ЭГ), 15(КГ)

Уровень №4.

достаточно высокий уровень умения действовать по алгоритму.

Уровень №3.

умение действовать по алгоритму сформировано недостаточно.

    Уровень №2.

низкий уровень умения действовать по алгоритму.
   Уровень №1.

умение действовать по правилу не сформировано.

6.2. Бланк ответов задания №2

Таблица 2

. Результаты исследования соотношения   мотивов внешней и внутренней мотивации учащихся экспериментальной группы.

Школа - № 1

Класс - 6      

Пол - мальчики

Кол-во испытуемых - 15

Условные обозначения:

В-уровень внутренней мотивации        В-уровень внешней мотивации

6.3. Бланк ответов задания №2

Таблица 3

. Результаты исследования соотношения   мотивов внешней и внутренней мотивации учащихся контрольной группы.

Школа - № 2

Класс - 6      

Пол - мальчики

Кол-во испытуемых - 15

Условные обозначения:

В-уровень внутренней мотивации        В-уровень внешней мотивации

6.4. Бланк ответов задания №3 

Таблица 4

Анализ экспериментальных данных по выявлению отношения к изучаемому предмету участников экспериментальной группы.

Школа - № 1

Класс - 6      

Пол - мальчики

Кол-во испытуемых - 15

Условные обозначения:

В-уровень внутренней мотивации        В-уровень внешней мотивации

6.5. Бланк ответов задания №3 

Таблица 5

Анализ экспериментальных данных по выявлению отношения к изучаемому предмету участников контрольной группы.

Школа - № 2

Класс - 6      

Пол - мальчики

Кол-во испытуемых - 15

Условные обозначения:

В-уровень внутренней мотивации        В-уровень внешней мотивации