Основы дошкольной психологии в деятельности педагога дошкольной образовательной организации
статья на тему

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СИБИРСКИЙ ИНСТИТУТ  ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ, ПЕДАГОГИКИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

МБДОУ №34

ПРОМЕЖУТОЧНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

Реферат

Курс профессиональной переподготовки «Педагог дошкольного образования»

Дисциплина «2.2 Основы дошкольной психологии в деятельности педагога дошкольной образовательной организации»

Выполнила:

Попадина Г.С.

Воспитатель МБДОУ №34

Форма обучения – дистанционная

Научный руководитель:

Доцент НГПУ Омельченко Е. А., к. п. н.,

Новосибирск 2015 г

Введение……………………………………………………………………………………………………………3

1.Эмоциональные особенности формирования личности до школьника……..5

2.Межличностные отношения в группе дошкольников………………………………….8

3.Психологические особенности лидерства в дошкольных группах…………….17

4.Страхи дошкольников и пути их преодоления………………………………………………………….22                                     

5.Особенности мотивационной готовности детей к школе……………………………29

Заключение………………………………………………………………………33                                                                                                    

Список использованной литературы…………………………………………..34

Введение

Профессиональная деятельность педагога дошкольного воспитания и образования служит предметом многочисленных исследований. Вопросы, связанные с ее структурой, спецификой профессиональных умений специалиста данного профиля и методикой их формирования рассматриваются в работах А.М. Бородич, Р.С. Буре, О.В. Драгуновой, И.Ю. Ерофеевой, Л.И. Зорило, М.А. Кавардаковой, В.И. Логиновой, В.А. Лысовой, З.И. Нестеровой, М.Л. Палавандишвили, Г.Г. Петроченко, Н.И. Пинчук, Л.В. Поздняк, К.Е. Праховой, Л.Ф. Самборенко, П.Г. Саморуковой, Л.Г. Семушиной, Л.П. Ступниковой, Т.Н. Тарановой, Т.Х. Яворской, В.И. Ядешко и др. Активно ведутся психологические исследования подготовки педагогических кадров дошкольных учреждений (Л.Н. Башлакова, Е.Ф. Гладкова, Е.А. Гребенщикова, А.Б. Николаева, Е.А. Панько, Л.И. Разборова и др.).

Базовой идеей в разработке этих проблем является идея гуманизации образования, которая чрезвычайно органична для дошкольного воспитания и образования. Ни в каком другом возрасте, как это ни парадоксально, ребенок, будучи "источником интуиции, творчества, спонтанных побуждений и радости" (Э.Берн), не регламентирует так жестко поведение педагога (исключая, конечно, случаи деспотичности взрослого), который вынужден считаться с потребностями детей, особенностями проявления и развития у них психических функций, открытостью эмоциональной сферы, непосредственностью поведения, зачастую упорным противостоянием (особенно в первой половине дошкольного возраста) давлению со стороны взрослого, отстаиванием самостоятельности. При этом у ребенка ярко выражено стремление подражать взрослому, добиться признания с его стороны и сохранить позитивные отношения с ним.

Поэтому профессиональная деятельность педагога дошкольного образования, наряду с общими для педагогической деятельности чертами, обладает рядом особенностей.

1.Эмоциональные особенности формирования личности до школьника

Отношения человека к окружающему миру не только понимаются им и проявляются в действиях, но и переживаются в виде эмоций. Эмоции есть одна из форм отражения сознанием реального мира.

Сопровождая практически любые проявления активности субъекта, эмоции служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей.

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии дошкольников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека.

Формирование эмоций человека – важнейшее условие развития его как личности. Чрезвычайное разнообразие эмоций человека объясняется сложностью отношений между предметами его потребностей, конкретными условиями возникновения и деятельностью, направленной на их достижение. К классу эмоций относятся: настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые "чистые" эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека.

Дошкольное детство - очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет. Одним из основных направлений психического развития в дошкольном возрасте является формирование основ личности. Ребенок начинает осознавать свое «Я», свою активность, деятельность, начинает объективно себя оценивать. Усложняется эмоциональная жизнь дошкольника: обогащается содержание эмоций, формируются высшие чувства.

Дошкольник в 4-5 лет - это человек с богатым и разнообразным эмоциональным миром, он глубоко чувствует, его переживания, прежде всего, тесно связаны с отношениями в кругу близких.

Эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных утилитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства.

Эмоции играют важную роль и в жизни ребенка. Они помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше ребенок испытывал радость от того, что получил желаемый результат, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он ее выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.

В дошкольном возрасте эмоциональный мир ребенка богаче и разнообразнее. От базовых эмоций (радости, страха) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, ревнует и грустит. Так же усваивается язык таких чувств, как выражение оттенков переживаний при помощи взглядов, жестов, улыбок, движений, интонаций голоса.

Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии - выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть» их для себя.

Вся жизнь ребенка раннего и дошкольного возраста подчинена его чувствам. Управлять своими переживаниями он еще не может. Поэтому дети, гораздо больше подвержены переменам настроения, чем взрослые. Их легко развеселить, но еще легче огорчить или обидеть, так как они почти совсем не знают себя и не умеют владеть собой. Вот почему они способны пережить целую гамму чувств и волнений за необычайно короткий промежуток времени. Настроение ребенка во многом зависит от взаимоотношений с взрослыми и сверстниками.

Развитие эмоций и чувств у дошкольников зависит от ряда условий.

1. Эмоции и чувства формируются в процессе общения ребенка со сверстниками.

Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессии в адрес ровесника. В групповых же соревнованиях главным стержнем служат интересы группы, а успех или неудачу делят все вместе, сила и количество негативных экспрессии снижается, ведь на общем фоне группы личные удачи и неудачи менее заметны.

2. При специально организованной деятельности (например, музыкальные занятия, чтения сказок) дети учатся испытывать определенные чувства, связанные с восприятием (например, музыки). Наиболее яркие положительные эмоции ребенок испытывает в ситуации сравнения себя с положительным литературным героем, активно ему сопереживая. Такое сравнение дошкольник проводит лишь мысленно и с уверенностью, что в подобной ситуации поступил бы так же. Поэтому негативные эмоции в адрес персонажа отсутствуют.

3. Эмоции и чувства очень интенсивно развиваются в соответствующем возрасту дошкольников виде деятельности - в игре, насыщенной переживаниями.

Мощным фактором развития гуманных чувств является и сюжетно-ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание.

4. В процессе  трудовой деятельности, направленной на достижение результата, полезного для окружающих, возникают новые эмоциональные переживания: радость от общего успеха, сочувствие усилиям товарищей, удовлетворение от хорошего выполнения своих обязанностей, недовольство от своей плохой работы.

Важной особенностью эмоционального развития является тесная связанность с ситуацией непосредственного общения переживаний через призму непосредственных коммуникативных отношений.

В целом дети относятся к жизненным ситуациям оптимистично. Им присуще бодрое, жизнерадостное настроение. Обычно эмоции и чувства дошкольников сопровождаются выразительными движениями: мимикой, пантомимикой, голосовыми реакциями. Выразительные движения являются одним из средств общения. Развитие эмоций и чувств связано с развитием других психических процессов и в наибольшей степени - с речью.

Одним из важнейших компонентов нравственного развития детей является развитие эмпатии как способности человека к сочувствию другим людям и сопереживанию с ними, к пониманию их состояний. Изучение эмоций ребенка играет большую роль в выявлении причин поведения ребенка, позволяет определить его отношение к миру.

2.Межличностные отношения в группе дошкольников

Известно, что истоки формирования личности лежат в дошкольном детстве. В этом возрасте ребенок наиболее сенситивен для формирования добрых чувств к другим людям. В обществе сверстников наиболее аффективно развиваются механизмы межличностного восприятия и понимания (эмпатия, рефлексия, идентификация), лежащие в основе формирования таких положительных личностных качеств, как сочувствие, стремление к оказанию помощи и дружеской поддержки, умение разделить радость, чувство справедливости, честность, порядочность, а также качества, обеспечивающие способность к самосознанию и само ориентированию. Ребенок учится той или иной форме поведения, ориентируясь на требования группы в виде «ролевых ожидании», т.е. упражняясь в выполнении определенных социальных ролей, заданных системой межличностного взаимодействия в конкретной группе. Одобрение группы обеспечивает ребенку возможность самовыражения и самоутверждения, способствуем развитию у него уверенности, активности, позитивного само восприятия.
Однако группа группе рознь. Уже в дошкольном возрасте они отличаются рядом параметров своего развития и могут иметь разную структуру. Следовательно, и влияние детской группы на становление личности ребенка будет различным. К таким параметрам в первую очередь относятся особенности характера межличностных отношений, общения, содержания оценочных отношений, специфика «общественного мнения», уровень развития совместной деятельности.
В психологии малой группы принято выделять две основные структуры отношений в коллективе: формальную и неформальную.

Формальная структура представляет собой соотношение позиций членов группы друг относительно друга, заданное извне, не зависящее от членов данной конкретной группы и примерно одинаковое для всех групп этого типа. Так, например, в коллективе учителей формальной структурой будет то штатное расписание, которое существует в школе. Элементом формальной структуры в детской группе может быть позиция старосты, какие-то другие «должности», которые в конкретном детском саду или нулевом классе придуманы для организации воспитания и обучения.

Неформальная структура — это стихийно возникающая в процессе жизнедеятельности группы система отношений ее членов друг к другу. Неформальная структура может быть чисто эмоциональной, т. е. отражать, кто кому в группе симпатичен, а кто кому не нравится. В основе неформальной структуры могут лежать и другие критерии (например, отношение к какому-то делу или какие-то другие важные для группы моменты). Существенно то, что неформальная структура всегда является результатом взаимодействия конкретных детей, включенных в определенный коллектив.

Формальная и неформальная структуры, как правило, не совпадают. Если в группах взрослых людей обе эти структуры отношений обычно в приблизительно равной степени значимы, то в детских коллективах дошкольников неформальные связи почти всегда важнее для ребят. В группе дошкольников формальная структура почти отсутствует, зато неформальные отношения играют очень большую роль. Как уже говорилось, неформальная структура отношений есть результат опыта взаимодействия членов группы друг с другом. Естественно, что неформальная структура не возникает одномоментно с возникновением детской группы, а формируется постепенно. 

Каждый член группы обладает определенным местом в системе отношений членов сообщества друг с другом. Эта позиция может быть названа социально-психологическим статусом. Статус любого человека в коллективе имеет свои специфические параметры, однако все многообразие оттенков отношений между членами группы можно свести к четырем наиболее существенным позициям: «звезды», «предпочитаемые» (или популярные), «отвергаемые» и «изолированные». Расшифруем суть этих категорий на материале группы дошкольников. «Звезды» — ребята, пользующиеся максимальной популярностью среди своей группы, все хотели бы с ними дружить, входить в крут общения этих детей. Предпочитаемые - такие члены группы, которые обладают достаточно широким кругом связей со своими одногруппниками. «Отвергаемые» — дети, с которыми подавляющее большинство ребят в группе не хотят иметь дела, но сами они стремятся к общению с ними. И, наконец, «Изолированные» — те дети, которые сами не проявляют инициативы в общении с другими детьми из своей группы, и те, в свою очередь, не имеют выраженного к ним отношения.

Итак, для оценки положения ребенка в группе дошкольников, как правило, вполне достаточно бывает отнести его к одной из выделенных четырех категорий. Если ребенок обладает статусом «звезды» или предпочитаемого в группе, то можно быть уверенным, что особых проблем с другими дошкольниками у него нет. В случае, если ребенок отвергается сверстниками, то наверняка испытывает серьезные проблемы в общении, переживает конфликты с ними, что неизбежно сказывается на его психическом состоянии. Статус изолированного может весьма по-разному переживаться ребенком, однако мы можем с высокой долей вероятности предположить наличие каких-либо психологических сложностей у этого ребенка.

Для характеристики отношений в группе дошкольников существенно определение статуса каждого ребенка, а также и общей статусной структуры, то есть, сколько в группе неблагополучных детей (отвергаемых друзьями или же живущих изолированно от них), сколько «звезд» и как сильно отличается их круг общения от связей средне популярных.
Естественно, что видов социально-психологической структур может быть великое множество. Но нас в частности интересуют такие гиды отношений дошкольников, которые могут стать предметом беспокойства для воспитателей и учителей, работающих с ними. Приведем основные примеры таких неблагополучных взаимоотношении в группе.

Первый вариант -  представляет собой случай отсутствия структуры совсем. Т.е. групповой уровень отношений практически не сформирован. В лучшем случае дети разбиваются на пары, ощущение группы как чего-то целостного отсутствует и у самих детей, и у воспитателей, работающих с ними.

Второй вариант - складывающаяся структура. В группе существует группировка, в которую входит небольшое число детей, а остальные ребята существуют сами по себе. Наиболее неблагоприятный случай, если данная группировка противопоставляет себя всей остальной группе дошкольников. Если же отношения нейтральны и носят скорее позитивный характер, то есть высокая вероятность, что действительно речь идет о начальном этапе развития группы дошкольников как психологической общности.

Третий тип возможной структуры группы дошкольников — наличие в двух или более конкурирующих группировок детей. Такая ситуация в группе является результатом определенного развития отношений, изменение которых весьма проблематично. Каждая из сложившихся группировок уже прошла свой путь психологического развития, и критерий сплочения в одной подгруппе отличается от тех факторов, которые сыграли групп образующую роль для других ребят. Наличие же таких группировок приводит к атмосфере враждебности и конкуренции среди дошкольников.

Приведенные примеры структур отношений в группе дошкольников не требуют специальных приемов диагностики. Они достаточно очевидны для внешнего наблюдателя (которым является воспитатель). Сложнее понять, что выступило причиной того, что сложилась структура определенного типа, какой вид деятельность выполнил функцию группообразования для каждой из группировок. Но для ответа на эти «вопросы, сожалению, не существует формализованных методических процедур. Необходимо анализировать весь процесс динамики отношений в группе дошкольников, который мы и попытаемся охарактеризовать в следующем параграфе нашей работы.

В группах младших дошкольников часто наблюдается деятельность детей по типу «рядом, но не вместе». Это стадия пред сотрудничества со сверстниками в процессе предметных отобразительных действий (каждый «водит» свою машинку, «укачивает» свою куклу). Этот процесс имеет ярко выраженный эмоциональный фон, является показателем возникновения сюжетно-отобразительной игры. Но порой проявляется так называемый «предметный фетишизм», когда ребенок овладевает способами игровых действий и не замечает сверстника. Постепенно появляется совместное действие между детьми, но вначале оно представляет собой механическое слияние, соучастие, в котором взаимное согласование имеет минимальное выражение. Со временем совместное действие приобретает элементы сотрудничества, которые проявляются в установлении эмоциональных, избирательных контактов со сверстниками, в объединении детей на основе общего игрового интереса («Кто пойдет играть в «гараж»?»). У ребенка рождается субъективное отношение к сверстнику как партнеру по совместной деятельности, без которого «играть неинтересно». Интенсивно развивается осознание ребенком себя как субъекта совместной деятельности, особенно в сюжетно-ролевых играх. В них дошкольник начинает ориентироваться не только на сюжет, но и на сверстника: сферу его интересов, уровень возможностей и умений. У детей появляется стремление к налаживанию сотрудничества для достижения общего результата. Хотя порой части общего дела выполняются индивидуально, дети предпринимают попытки к координации действий, их согласованию. В целом же, в этом возрасте идет только освоение такой формы организации деятельности, как сотрудничество.

Наиболее высокого уровня достигает освоение игрового сотрудничества. Создаются первые игровые объединения, но они имеют, в большинстве случаев, неустойчивый характер. По численному составу объединения невелики: преобладают диады, реже - триады; практически отсутствуют объединения по 4 человека и более. По половому составу преобладают «чистые» микро объединения - 92 % , т. е. наблюдается жесткая поляризация объединений младших дошкольников: мальчики с мальчиками, девочки с девочками. У девочек численный состав объединений бывает несколько больше, чем у мальчиков.

Главным требованием, предъявляемым сверстнику перед принятием его в совместную игру, является владение игровыми операциями. Неуспех ребенка в выполнении этою требования детерминирует его «напряжение» в игровых микро объединениях. Поэтому, несмотря на стремление ребенка к обществу сверстников, ему не всегда удается наладить благоприятные отношения. Одни дошкольники становятся активными, уверенными, другие - робкими, замкнутыми. Однако взаимоотношения детей в этом возрасте еще неустойчивы, могут часто меняться. Возможно, главной тому причиной являются мотивы этих отношений, которые ограничиваются рамками актуальной ситуации взаимодействия. Иными словами, дети определяют свое отношение к сверстнику скорее эмоционально, чем рационально, оценивая не столько личность, сколько конкретные поступки другого: поделился игрушкой - хороший, не поделился - «жадина». Мотивы межличностной привлекательности осознаются детьми на уровне аффекта, недифференцированное.

Источником оценочных суждений, а в итоге и оценочных отношений, выступают взрослые. К ним часто обращаются младшие дошкольники с целью уточнения правил взаимоотношений. В конце 4-го года жизни отношения между детьми становятся более устойчивыми: средний показатель устойчивости выборов составляет 43 %. Заметнее выступают некоторые симпатии и антипатии. Социометрические обследования групп данного возраста показывают, что они уже имеют полную статусную структуру, средние показатели уровня благополучия взаимоотношений (48 %), уровня взаимности (27 %), индекса изолированности (9 %), высокие показатели уровня удовлетворенности взаимоотношениями (54 %).

Дети этого возраста относительно равномерно распределяют как положительные, так и отрицательные оценки. Оценки отличаются высокой субъективностью и эмоциональностью, отсутствием дифференциации между близкими личностными качествами. Дети более полно и точно оценивают представителей своего пола. Коэффициент социального воздействия сверстников невысок, но имеет тенденцию к повышению к концу 4-го года жизни.

Преобладающей формой общения в начале младшего дошкольного возраста выступает эмоционально-практическая. Стремление к сотрудничеству в конце 4-го года жизни опосредует развитие деловой коммуникативной деятельности со сверстниками: основные поводы для общения друг с другом возникают в процессе игры, занятий, выполнения бытовых обязанностей. Вопросы, ответы, разъяснения, практические реплики свидетельствуют о внимании детей к умениям, поступкам товарищей, а также об огромном желании привлечь к себе их внимание, получить оценку себя. Выраженность потребности в общении со сверстниками составляет 68 %, т. е. налицо явное преобладание совместных игр детей, хотя многие малыши предпочитают заниматься в одиночку или не воспринимаются сверстниками.

Широта круга общения в этом возрасте невысокая (64 %), т. е. многие дети независимо от пола в течение дня не имеют контактов со сверстниками. Невысока и интенсивность общения: примерно 13 контактов в течение дня. Однако уже заметна избирательность общения.

Причем именно в ней наиболее отчетливо проявляется половая консолидация, хотя она и менее контрастна, чем в следующих возрастах.

В старшем дошкольном возрасте (5-6-й годы жизни) ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра. Уровень построения игры становится достаточно высоким. В игровых объединениях существует общность требований, согласованность действия, совместное планирование. Реальные и игровые отношения дифференцируются и осознаются детьми. Ребенок начинает принимать во внимание интересы партнеров. Взаимодействие со сверстником выступает не только как условие достижения общей цели, но и как сама цель. Проявляется умение взаимной поддержки, чувство товарищества, сопереживание успехов и неудач. Дети способны осознать эффективность совместно взаимодействующей формы организации деятельности и ее построения в своих играх, конструировании, труде. В деятельности, построенной по типу «совместно - дружно - вместе», а не по типу «.рядом, но не вместе», складываются отношения взаимной ответственности, зависимости и помощи - основа коллективизма и товарищества.

В зарождающейся трудовой, учебной, художественной и других видах деятельности дошкольник имеет возможность более полно осознать себя, свои умения, потенциальные способности. Преобладают в данном возрасте устойчивые диады и в то же время появляются объединения, включающие в себя более 3 человек. В группах 5-го года жизни преобладают «чистые» по полу объединения детей (94 %). Консолидация мальчиков с мальчиками, девочек с девочками несколько уменьшается, видимо, в связи с появлением общих, сходных интересов к деятельности, особенно ее продуктивным видам, значительность которых все острее начинает осознаваться к концу дошкольного детства.

В среднем и старшем дошкольном возрасте ребенок уже может дифференцировать свои личностные отношения. Межличностные связи становятся более избирательными и приобретают относительно устойчивый характер. Это проявляется в устойчивости статусной структуры группы: в 5 лет - 43 %, 6 лет - 58 %, хотя отмечается незначительная тенденция к возрастанию числа «звезд» и «непринятых». Значимыми характеристиками «звезд» в этом возрасте выступают умение организовать игру, стремление к справедливости, доброта, дружелюбие, внешняя привлекательность, широта кругозора. «Непринятых» детей характеризуют дефекты нравственно-волевой сферы, замкнутость, непривлекательность. Симпатии и антипатии обусловлены тем, в какой степени ребенок соответствует социальному эталону, сформированному на основе оценок взрослых и собственных взаимоотношений. Взаимоотношения дошкольников 5-го года жизни определяются главным образом наличием или отсутствием у ребенка нравственных качеств, которые имеют важное значение для всей группы: дети 6-го года предпочитают сверстников, исходя, главным образом, из осмысления дружеского отношения с ними. У них наблюдается стремление к дифференцированным характеристикам партнеров.

Уровень благополучия взаимоотношений в группах детей высок. При этом наиболее удовлетворены отношениями «звезды», наименее «принятые». В этом возрасте довольно высока степень ориентированности детей в качествах сверстников. При этом положительные оценки сверстников значительно превышают отрицательные. Появляются «оценочные звезды», отмечается критическая пристрастность к детям противоположного пола, особенно у девочек. Референтными выступают среди сверстников дети, с которыми чаще взаимодействуют. Референтность ярче всего выражается в устойчивых игровых объединениях. На 5-м году жизни дошкольников сюжетно-ролевая игра становится по-настоящему коллективной. Одному ребенку не справиться с драматизацией замысла, требуется деловое сотрудничество, которое обеспечивается актуально-деловым общением по типу «сейчас» и «здесь». Ребенок стремится привлечь к себе внимание. Он особенно чувствителен к разным «признакам» отношения к себе со стороны других детей. В общении возникает феномен «невидимого зеркала»: в сверстнике ребенок видит себя, и видит пристрастно-положительно. Позже, на 6-м году, он начинает видеть и сверстника, но уже прежде всего недостатки последнего. Такая особенность восприятия сочетается с ревнивым интересом ко всем его действиям, поступкам, опенкам. Проявляется также потребность ребенка в самопознании и положительном само восприятии.

Важным мотивом общения старших дошкольников выступает потребность в признании и уважении сверстниками. Выраженность потребностей в общении с возрастом увеличивается.

У некоторых детей 6-7-го гола жизни складывается новая форма общения со сверстниками: вне ситуативно-деловая. Содержанием общения становятся не только типы конкретных ситуаций, но и обобщенные представления детей об окружающем. Дети способны к сравнению разных позиций.

Увеличивается интенсивность, широта круга общения. Появляются существенные отличия, по половому признаку, но на 7-м голу жизни эти отличия опять нивелируются. У мальчиков 5-го года жизни широта круга общения выше, чем у девочек. Резко возрастает, особенно у мальчиков, и интенсивность общения. У девочек значительно ярче проявляется предпочтение партнеров своего пола. Возрастает избирательность общения, особенно на 6-м году жизни, т. е. у большинства старших дошкольников имеются уже сложившиеся предпочтения, сложившийся круг желаемого общения. Эти показатели у девочек в 2 раза больше, чем у мальчиков.

Таким образом, группу детского сада можно рассматривать как первую детскую малую группу, ее влияние на личностное развитие ребенка огромно, поэтому столь актуальны проблемы психодиагностики межличностных отношений дошкольников, основные методы которой будут освящены во второй главе нашей работы.

3.Психологические особенности лидерства в дошкольных группах

Воспитание ребенка-лидера требует от родителей особого подхода. Как выявить лидерские задатки у малыша и как действовать родителям, учитывая его психологические особенности?

Иногда можно увидеть, как один ребенок умудряется вовлечь в игру всех остальных. «Ну, руководитель растет», «Он у вас точно президентом станет» – такие фразы часто слышат родители ребенка-лидера.

Лидерство или неуправляемость?

В общем-то, в современном обществе лидерство – черта одобряемая, востребованная. 

Лидерство – это практически синоним успешности. «Воспитываем лидеров» – такой лозунг часто можно услышать в «продвинутых» детских садах, школах, различных молодежных организациях. Но даже прирожденный лидер, пока ему не исполнилось 18, – прежде всего еще ребенок. Это значит, что его нужно воспитывать, помочь ему найти пути развития положительных качеств и учить использованию их во благо самого себя и окружающих.

• Одна из распространенных ловушек в том, что родители детей-лидеров иногда ощущают себя в чем-то слабее собственного ребенка и осознанно, либо  отказываются от воспитательной функции по отношению к нему. Между тем каждый ребенок нуждается в авторитетах, образцах для подражания.
• Приказной тон, причем не только среди сверстников, но и в кругу семьи, своеволие, упрямство, агрессия в ответ на любые ограничения – подобное поведение часто путают с лидерством и называют проявлениями сильного характера. И тогда родители, хоть и страдают от такого поведения ребенка, но в глубине души гордятся силой характера, раскованностью и энергией своего отпрыска.
• Если ребенку удается таким способом достигать желаемого, да еще он видит негласное одобрение, способ закрепляется.

Основная проблема в том, что в отличие от лидерства истинного, такое псевдо лидерство на деле означает полную несамостоятельность ребенка. Зачем уметь что-то делать самому, если все сделают за тебя?!

Умение ладить с людьми – одно из необходимых лидеру качеств.

Как узнать настоящие лидерские задатки? 

• Лидер действует не истериками и приказами. Ребенок-лидер умеет завлечь в игру других детей, грамотно объяснить правила, не боится ответственности, конфликтов. Он как будто бы ничего особенного и не делает, но чем-то выделяется среди других, притягивая к себе.
• Настоящий лидер – лидер везде. Если ребенок дома всех «строит», а в детском саду предпочитает отмолчаться, скорее всего, это лишь способ взаимодействия с родителями, а не личностная черта малыша.
• Ребенок-лидер имеет особый стиль мышления, склонен планировать, просчитывать различные варианты, причем это может проявиться уже начиная с 3–4 лет.
• Ребенок-лидер самостоятелен, не ждет, когда за него что-то решат взрослые, может сам организовать игру, чем-то занять себя.
• Как правило, маленькие лидеры – прекрасные наблюдатели: интерес к особенностям поведения и человеческих отношений проявляется у них рано. Ребенок-лидер способен убедить сверстников, к примеру, отдать машинки, но не хитростью, а на основе выгоды для другого малыша.
• В детском коллективе ребенок-лидер частенько берет на себя функции «судьи», посредника при разрешении различных конфликтов. 
  «У нас в садике все ребята ссорятся, кому вставать первым, когда мы идем на физкультуру, толкают друг друга, ругаются!» – рассказывает маме четырехлетний малыш. «А ты тоже ссоришься и ругаешься?» – интересуется мама. «Нет, я говорю им, кто должен стоять первым и почему!» – отвечает ребенок. «И они тебя слушаются?» – удивляется мама. «Конечно, я же правильно все им говорю» – отвечает ребенок-лидер.

Как действовать родителям?

• Прежде всего, важна последовательность. Если вы говорите ребенку: «Не смей мне приказывать», а через час при нем хвастаетесь своей подруге, что у сына «сильный характер», будьте уверены, он в следующий раз проявит свой «характер» еще ярче.
• Вы сами должны осознавать грань и объяснить ее ребенку. Уметь добиваться своего – хорошо, но нужно уметь выбирать для этого методы, не ущемляющие и не обижающие других. Настоящий лидер – тот, кто достигает вершин не за счет других, а вместе с ними. Важно развивать у ребенка-лидера ответственность за команду, ценность общего дела, а не собственных амбиций.
• Родителям ребенка с лидерскими наклонностями очень важно помочь своему чаду найти дело, в котором он будет само выражаться. Для кого-то таким делом становится спорт, для другого школьное научное общество, для третьего – организация выпуска школьной газеты и т. д. Лидерские наклонности, которые не могут реализоваться, часто гложут ребенка изнутри, превращаясь в зависть, тщеславие, ревность к успехам других.
• Дети-лидеры часто очень чувствительны к оценкам их деятельности, болезненно воспринимают критику, ошибки и неудачи. Очень важно с малых лет учить ребенка воспринимать критику как стимул к развитию, ошибки – как уроки, а неудачи – как неизбежное побочное явление на пути к цели.
• Как ни старомодно это прозвучит, но родителям ребенка-лидера нужно уделять особое внимание воспитанию ценностных ориентиров и представлений о морали и нравственности у ребенка. У вас растет личность, способная повести за собой других, и очень важно, куда именно.

Детские психологи вывели замечательную формулу: говорите своему малышу не более трех «нельзя» в день, и на каждое из них по три «можно».

• Присматривайтесь к тому, кого выбирает ребенок в качестве своих кумиров, «злодеев» или «благородных героев», дело в том, что в «злодействе» лидерство обычно более наглядно и очевидно. Так, например, во времена популярности сериала «Бригада» я, работая в школе, наблюдала, как во многих классах – от 3-го до 11-го – мальчишки-лидеры стали подражать главному герою этого фильма, преступнику, копируя его язык, перенимая ценности. Очень уж ярким и притягательным был образ человека, вокруг которого крутятся другие, подчиняются ему.

Лидерство – это ответственность, важно, чтобы ребенок понимал это.

Ребенок-лидер дома

Как же общаться с маленьким лидером дома?

Он на все вокруг имеет свой собственный взгляд, стремится помочь или посоветовать. Понятно, что нельзя ограничить ребенка вашими желаниями и потребностями, ему необходимо пространство для мыслей, решений и поступков. Но с другой стороны, родитель всегда остается родителем, а это, по существу, роль лидерская. То есть возникает противоречие…

• Ребенок в любом случае должен признавать авторитет родителя 
  Лучше всего прийти к следующему компромиссу. Стоит обсуждать непростые ситуации с ребенком на равных, давать ему возможность проявить себя и аргументировать свою позицию. Окончательное же решение в сложных ситуациях должно оставаться за родителем. Например, ребенок настаивает на том, чтобы поздно вечером посмотреть по телевизору кино вместе с вами. Пусть он объяснит, что его заинтересовало – сам фильм или возможность побыть подольше с родителями. Так вы сможете предложить альтернативные варианты («Мы завтра найдем этот фильм в Интернете и посмотрим его в дневное время»). А после твердо скажите, что сейчас он идет спать, поскольку должен соблюдать режим. Можно объяснить ребенку, болезненно воспринимающему, что вы решаете за него: «Когда ты будешь взрослым, ты тоже будешь нести ответственность за свою семью».
• Постарайтесь так распределить дела и обязанности, чтобы у ребенка была сфера, за которую он полностью отвечает и принимает решения.
  Например, обязанностью дошкольника может стать вытирание пыли в квартире. Важно дать ему возможность самому составить график такой уборки, выбрать себе «орудие труда». Вы же будете лишь изредка проверять качество работы, но не вмешиваться в сам процесс. С возрастом зону ответственности нужно расширять. Кстати, это наглядно покажет важное правило – чем больше ты умеешь, тем больше ты сможешь сам решать. Ведь часто у ребенка-лидера есть амбиции, не основанные на реальном уровне возможностей.

Например, первоклассник может требовать не контролировать выполнение домашних заданий, а сам потратит много времени на игры и просмотр телевизора и не успеет, как следует позаниматься. Тогда вы можете сказать: «Я не буду вмешиваться в сами твои задания, пока ты не попросишь, но твой день мы пока будем планировать вместе, ты еще недостаточно хорошо чувствуешь время и умеешь его организовать».

• Не соревнуйтесь с ребенком.
  Иногда родители, если они сами лидеры по натуре, неосознанно начинают устраивать домашнее соревнование «Кто главный?» Очень важно избегать такой ситуации. Чему нужно учить ребенка-лидера, так это сотрудничеству, а конкуренции он научится и сам. «Мы идем в кино!» – говорит папа. «Нет, пойдем на каток!», – настаивает ребенок. И такие споры каждый день, цель их часто лишь в том, чтобы увидеть, кто же кого переспорит. «Давай вместе!» – чаще говорите ребенку-лидеру. Пусть он услышит ваше мнение, а вы услышьте его и примите решение сообща.

• Помогайте выстраивать отношения братьям/сестрам.
  В семьях с несколькими детьми соревнования» между ними – тоже не редкость. Важно найти для каждого из детей свою «нишу», где он проявит себя и станет первым. Один ребенок может быть очевидным лидером в точных науках, а другой в творческих занятиях. Объясняйте детям, что настоящий лидер всегда стремится помочь другому человеку в том, в чем он наиболее успешен.

Авторитет родителей

Запереть ребенка-лидера в рамках ваших собственных желаний и потребностей – смерти подобно. Ему необходимо поле деятельности. С другой стороны, вы всегда остаетесь родителем, это особая роль, и здесь тоже нельзя упускать своего лидерства. Ребенок в любом случае должен ценить ваш авторитет и слушаться вас, несмотря на то, что порой у него существует свой собственный взгляд на вещи. 
Ищите компромисс. Просто сядьте и, набравшись терпения, обсудите проблему с ребенком как взрослый с взрослым. Он должен почувствовать не просто доверие и теплоту, но еще и уважение.

4.Страхи дошкольников и пути их преодоления                                                     

Каждый из нас прямо или косвенно встречался с проявлениями детских страхов, будь это страх темноты или боязнь людей в белых халатах, страх одиночества или чего-то неизвестного, а значит непременно страшного. Как правило, реакция взрослых на детские страхи бывает самой разной. Одни родители начинают паниковать и сразу же принимаются давать ребенку успокоительные препараты. Другие попросту не обращают никакого внимания на переживания ребенка, считая со временем, это пройдет само собой, третьи же начинают ругать, и даже наказывать ребенка, полагая, что все страхи ребенок выдумал с целью получить определенные послабления в дисциплине и дополнительные привилегии. С поступлением в школу количество детских страхов может увеличится, поскольку в период адаптации к новым условиям увеличивается общий уровень тревожности ребенка. В этот момент очень важно вовремя обратить на это внимание и предпринять ряд мер по предупреждению возникновения детских страхов.

Детские страхи — весьма распространенное неблагополучие в воспитании ребенка. Проявления детских страхов очень разнообразны. Некоторым детям свойственны ночные кошмары, когда ребенок просыпается с плачем и зовет мать, требует, чтобы взрослые спали вместе с ним. Другие отказываются оставаться одни в комнате, боятся темноты, опасаются выходить на лестницу без родителей. Иногда возникают страхи за родителей, дети тревожатся, что с их мамой или папой что-нибудь случится. Кто-то отказывается кататься с горки, преодолевать препятствия, плавать в бассейне, кто-то убегает от приближающейся собаки, не остается один, не идет к врачу…

Причины детских страхов также разнообразны. Их появление прямо зависит от жизненного опыта ребенка, степени развития самостоятельности, воображения, эмоциональной чувствительности, склонности к беспокойству, тревожности, робости, неуверенности, Чаще всего страхи порождаются болью, инстинктом самосохранения. Большинство из них обусловлено возрастными особенностями развития и носит временный характер. Детские страхи, если к ним правильно относиться, понимать причины их появления, чаще всего исчезают без следа.

Однако наряду с такими страхами существуют другие — устойчивые невротические страхи. Это страхи, с которыми не может справиться ни ребенок, ни взрослый. Они служат сигналом неблагополучия, говорят о нервной и физической ослабленности ребенка, неправильном поведении родителей, незнании ими психологических и возрастных особенностей, о наличии у них самих страхов, конфликтных отношений в семье. Они болезненно заострены или сохраняются длительное время, искажая личность ребенка, отрицательно влияя на развитие его эмоционально-волевой сферы и мышления. Это тот случай, когда ребенок нуждается в профессиональной помощи психолога.

Существует несколько причин возникновения страха

Первая и наиболее понятная причина – конкретный случай, который напугал ребенка (укусила собака, застрял в лифте). Такие страхи легче всего поддаются коррекции. Но не у всех детей, покусанных собакой, развивается стойкий, заметный окружающим страх. Во многом это зависит от особенностей характера ребенка (тревожность, мнительность, пессимизм, неуверенность в себе, зависимость от других людей и т. д.). А эти черты характера могут возникнуть, если родители сами запугивают малыша: “Не будешь спать – заберет Баба-яга!”.

Самые распространенные – это внушенные страхи. Их источник – взрослые (родители, бабушки, воспитатели), которые непроизвольно, иногда слишком эмоционально, предупреждают ребенка об опасности, часто даже не обратив внимания на то, что его напугало больше: сама ситуация или реакция на нее взрослого. В результате ребенок воспринимает только вторую часть фраз: “Не ходи – упадешь”, “Не бери – обожжешься”. Ребенку пока еще не ясно, чем ему это грозит, но он уже чувствует тревогу, и естественно, что у него возникает реакция страха, которая может закрепиться и распространиться на исходные ситуации. Такие страхи могут зафиксироваться на всю жизнь.

Еще одна из наиболее частых причин страха – детская фантазия. Ребенок нередко сам придумывает себе предмет страха. Многие из нас в детстве боялись темноты, где перед нашим взором оживали монстры и призраки, а из каждого угла на нас набрасывались чудища. Но каждый ребенок по-разному реагирует на такие фантазии. Кто-то сразу их забудет и успокоится. А у кого-то это может привести к непоправимым последствиям.

Чувство страха может сформироваться из-за внутрисемейных конфликтов. Очень часто ребенок чувствует вину за конфликты родителей или боится оказаться их причиной.

Нередко причиной страха становятся взаимоотношения со сверстниками. Если детский коллектив не принимает ребенка, его обижают, то малыш не хочет идти в детский сад, школу вполне вероятно, что он боится быть униженным. Также причиной может быть распространение страхов среди детей. Например, более сильный ребенок может запугивать малыша разными историями.

Хочется отметить еще одну немаловажную причину, влияющую на проявления страхов – это неправильное воспитание и деструктивное отношение к ребенку. Недостаток внимания и наоборот гиперопека могут стать почвой для возникновения страхов у детей. Чаще всего оказывается, что «кумиры семьи» имеют гораздо выше степень тревожности, а значит и количество страхов, чем дети, которым не достает внимания родителей.

Причина последняя – наличие более серьезного расстройства – невроза, которое должны диагностировать и лечить медицинские работники. Проявлением невроза можно считать те страхи, которые не являются нормой для данного возраста ребенка, или очень сильное проявление страхов, которые входят в понятие нормы.

На патологический страх указывают его крайние, драматические стороны выражения (ужас, эмоциональный шок, потрясения) или затяжное навязчивое, трудно обратимое течение, непроизвольность, то есть полное отсутствие контроля со стороны

Иногда выражения страха у детей так очевидны, что не передаются в комментариях, например ужас, оцепенение, растерянность, плач и т.д. О других же страхах можно судить лишь по ряду косвенных признаков: стремление избегать определенных мест, разговоров и книг на определенную тему, смущение и застенчивость.

Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. В состоянии беспокойства с преобладанием тревожности отмечаются двигательные возбуждения, непоследовательность в поступках, нередко чрезмерное любопытство и стремление занять себя любой, даже ненужной, деятельностью. Характерна непереносимость ожидания, которая выражается спешкой и нетерпением. Темп речи ускорен, иногда в виде трудно управляемого потока слов. У более старших детей, подростков, типичны многословность, излишняя обстоятельность в разъяснениях, беспрерывные звуки, что создает видимость занятости, ощущение ненужности, устраняющие в ряде случаев страх одиночества.

Для состояния беспокойства с преобладанием боязни типичны: медлительность, скованность и «топтание на одном месте». Речь невыразительна, мышление вязкое, настроение временами мрачное и подавленное.

При состоянии хронического беспокойства и боязни человек находится в напряженном ожидании, легко пугается, редко улыбается, всегда серьезен и озабочен. Излишне устает, ему свойственны приходящие головные боли и спазмы в различных участках тела. Сон беспокойный, часто бывают сноговорения, шумное дыхание. Постоянно преследуют кошмарные сновидения. Общение избирательно, затруднительны контакты с незнакомыми людьми.

Самые распространенные проявления страхов, те которые непосредственно связаны с ситуацией, в которой возник этот страх. Например, к психологу обратилась бабушка 3-х летнего малыша, который боялся пожара в доме. Все, что было связано с огнем, приводило мальчика в ужас. Дело дошло до того, что родителям пришлось поменять плиту с газовыми горелками на электрическую плиту. Как только ребенок слышал звук пожарной машины, он начинал сильно плакать. Никто не мог понять, откуда это?! Из разговора с мальчиком выяснилось, что однажды, когда они гуляли с бабушкой, где-то неподалеку случился пожар и бабушкино любопытство, стало впоследствии причиной проявления страхов у ребенка. В практике было немало случаев, когда дети боялись поднимать руку на уроках, зная материал, из-за страха сказать что-нибудь не то. Естественно, что потом их спрашивали в самый неподходящий момент и тогда страх просто парализовал ребенка, И так было из раза в раз, как следствие этого, падала успеваемость. Так же приходилось работать с девочкой, которая ужасно боялась отказать своим друзьям и подружкам из-за страха потерять их уважение к себе. В итоге состояние девочки переросло в глубокую депрессию, так как дети очень быстро научились пользоваться ее слабостью. Таких примеров очень много и все они имеют разные причины, но итог один – страх, который живет рядом, по-разному проявляется и по-разному влияет на жизнь. Чем больше родители знают о причинах, приведших к страху, его проявлениях, тем быстрее и легче от него можно избавиться.

Психологи условно разделили страхи на 3 вида, в основе этого разделения лежат предмет страха, особенности его протекания, продолжительность, сила и причины возникновения.

Навязчивые страхи – эти страхи ребенок испытывает в определенных, конкретных ситуациях, он боится обстоятельств, которые могут их за собой повлечь. К таким страхам относятся, например, страх высоты, закрытых и открытых пространств и др.

Бредовые страхи – самая тяжелая форма страхов, причину появления которых найти невозможно. Например, почему ребенок боится играть с какой-то игрушкой или не хочет надевать какую-то одежду. Их наличие часто указывает на серьезные отклонения в психике малыша. Однако не стоит торопиться ставить какой-либо диагноз. Возможно, причина окажется вполне логичной. Например, он боится надевать определенные ботиночки, потому что когда-то в них поскользнулся и упал, больно ударившись, и теперь опасается повторения ситуации.

Сверхценные страхи – самый распространенный вид. Они связаны с идеями фикс и вызваны собственной фантазией ребенка. В 90% случаев практикующие психологи сталкиваются именно с ними. Сначала эти страхи соответствуют какой-либо жизненной ситуации, а потом становятся настолько значимыми, что ни о чем другом ребенок думать не может.

К детскому сверхценному страху можно отнести страх темноты, в которой детское воображение поселяет ужасных ведьм, оборотней и призраков, сказочных персонажей, а также страх потеряться, нападения, воды, огня, боли и резких звуков.

Зависимость характера детских страхов от возраста ребенка

Каким бы странным это не казалось, но дети первого года жизни также подвержены детским страхам:

Страх перед новой обстановкой. Наверняка, любая мама замечала, как меняется малыш, стоит ему попасть в незнакомую обстановку.

Страх потерять маму. Этот страх настолько распространен, что его описывать просто не имеет смысла. Однако, к сожалению, очень часто подобный страх принимается за избалованность. Страх перед незнакомыми людьми.

Однако, в большинстве случаев, страхи таких крох абсолютно естественны и по мере взросления ребёнка исчезают бесследно.

В возрасте от одного до трёх лет появляются новые детские страхи, невольными виновниками которых становятся родители крохи:

Детский страх темноты является наиболее распространённым. Очень часто родители сами провоцируют подобные страхи, пугая ребёнка «бабайкой» и прочими мифическими персонажами.

Страх остаться одному хотя бы на одну минуту. Как правило, этот страх возникает именно из-за того, что потребность малыша первого года жизни родители сочли за обычную избалованность и малыш был лишён постоянного тесного контакта с мамой.

Ночные страхи. В большинстве случаев они являются продолжение страха темноты. Помните о том, что просмотр некоторых современных мультиков способен значительно усугубить ситуацию.

Для возрастной категории трёх – пяти лет наиболее характерны такие страхи, как:

Панический страх перед одиночеством.

Детские страхи темноты.

Также в этом возрасте некоторые родители с удивлением замечают, что у их крохи появился страх замкнутого пространства, например, ребёнок может вдруг начать отказываться заходить в лифт или начать требовать оставить открытой дверь в спальню. Психокоррекция такого детского страха обязательна, в противном случае этот страх может всплыть во взрослом возрасте, обернувшись клаустрофобией.

Детский ночной страх в этом возрасте вызываются сказочными персонажами, так ребёнок в этом возрасте отожествляет их с вполне реальными людьми.

В возрасте 5 – 7 лет синдромы детских патологических страхов становятся гораздо разнообразнее. Кругозор ребёнка расширяется, а вместе с ним в жизни ребёнка могут появиться новые страхи.

Ночные страхи у детей 7 лет приобретаю новую форму – ребёнок начинает бояться засыпать, так как во сне он видит страшные сны. А это является весьма серьёзной нагрузкой на нервную систему ребёнка, поэтому коррекция ночных страхов 7 лет просто обязательна.

Появляется боязнь перед наказанием. Как уже говорилось, это весьма тревожный сигнал о том, что с отношениями между родителями и детьми не всё в порядке. Психокоррекция детских страхов перед наказанием должна начинаться с изменения подхода родителей к процессу воспитания ребёнка. Давно признан тот факт, что физическое воздействие на ребёнка не приносит ничего, кроме вреда.

Под воздействием разговоров взрослых людей, просмотров телепередач у ребёнка может возникнуть непреодолимый страх перед животными, чаще всего собаками. Кстати, зачастую взрослые усиливают сей страх, излишне опекая ребёнка.

В этом возрасте ребёнок сталкивается с таким печальным явлением человеческой жизни, как смерть. Однако осознать до конца этого ребёнок ещё не может, и поэтому у малыша появляется детский страх перед собственной смертью, смертью родителей.

Кроме того, детский страх смерти, как следствие, влечёт за собой возникновение страха перед всевозможными пожарами, стихийными бедствиями, ДТП и прочее.

У детей в возрастном промежутке от 7 до 11 лет появляются новые страхи, связанные с новым этапом в их жизни.

Страх перед школой.

Страх коллектива, вызванный сложной адаптацией.

Страхи перед получением плохой оценки.

Возраст детей от 11 до 16 лет самый сложный период в становлении психики. Поэтому, к проявлениям страхов у подростков родители должны относиться с особым вниманием и пониманием

Страх быть не самим собой (физиологические и физические изменения: не удовлетворенность ими)

Страх связанный с инстинктом самосохранения (смерть родителей, себя, страх войны, страх нападения, болезни, страх замкнутого пространства и т.д)

Зная все это, родители должны отнестись к своему ребенку с пониманием и участием в любом возрасте.

5.Особенности мотивационной готовности детей к школе

Тема подготовки детей в школу как никогда актуальна в наше время. Сегодня любого родителя волнует вопрос: «Достаточно ли подготовлен его ребенок к восприятию школьной программы?»

«Как подготовить ребенка к школе? С какого возраста отдавать в школу». Этими  вопросами озабочены сейчас нынешние молодые родители. И это понятно, ведь начало обучения в школе – сложный этап в жизни ребенка, требующий определенный уровень готовности к этому качественно новому виду деятельности - учебному.

 Сейчас в первом классе предъявляются к школьнику высокие требования: должен читать, считать, уметь связно рассказывать и формулировать грамотно вопросы и т.д. Но надо понимать, что готовность ребенка к обучению в школе  заключается не только в этом. Понятие готовности к учению значительно шире и многообразнее.

Самое главное при переходе на качественно новую ступень развития- психологическая готовность к учебе, т.е. сформированность всех психических процессов(памяти, внимания, мышления, воображения), а также личности дошкольника в целом на том уровне, который необходим для успешной адаптации и обучения в начальной школе. Психологическая готовность к обучению понятие многогранное. Она предусматривает не отдельные знания и умения, а определенную систему основных элементов готовности: волевая, умственная, социальная, а также мотивационная готовности.

Вот на мотивационной готовности я и хочу остановиться. Именно отсутствие мотивационной готовности влечет за собой огромное количество трудностей, которые будут противоречить успешному систематическому обучению ребенка в школе, поэтому особую  роль в подготовке своих воспитанников отвожу повышению интереса к учению.  Отсутствие желания учиться при наличии двух признаков психологической готовности, познавательного и коммуникативного,  позволяет принимать ребёнка в школу при условии, что в течение нескольких первых месяцев его пребывание в школе, интерес к учению непременно появиться. Но как показывает практика, интерес может появится , а может и пропасть.  В чем же дело?

 Но для того чтобы было совсем понятно с мотивацией, следует знать, что мотив в психологии – это то, что отражаясь в сознании человека, побуждает его к деятельности, направляя ее на удовлетворение определенной  потребности.  Мотив  к обучению у будущего школьника может быть социальный, позиционный, учебный, оценочный, игровой и внешний. Формирование мотивов учения и положительного отношения к школе в моей программе направлено на решение следующих задач: формирование у детей правильных представлений о школе и учении, положительного эмоционального отношения к школе и формирование опыта учебной деятельности.

Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра, с помощью   которой можно развить интерес  к учению, но это должен быть особый вид игры - дидактическая игра, т.е. обучающая, в основе которой лежит учебная задача и познавательный мотив. Занятия в детском саду проводятся в различных интересных игровых формах. Это   соревнования,    путешествия, непосредственно образовательная деятельность на основе конкурса «Умники и умницы», но с четкими правилами, которые необходимо выполнять и соблюдать дисциплину.

Надо знать, что доминирование игровых мотивов отрицательно сказывается на успешности усвоения учебного материала и формировании учебной деятельности. Если ребенка мотивировать только игрой, в последующем  такие  школьники делают на уроке не то, что задано, а то, что им хочется: не принимают школьных правил поведения, на уроке могут ходить по классу, комментировать действия учителя и одноклассников; не понимают обязательности выполнения учебных заданий, в том числе и домашних.

 Для воспитанников с преобладающим  социальным  мотивом характерно ответственное отношение к учебе, такие дети принимают положение школьника, имеющего круг важных обязанностей, они старательны, их не нужно заставлять делать уроки, они успешно усваивают материал. Но при недостаточном развитии мышления, памяти, мелкой моторики, даже при ответственном отношении к учебе, возникают трудности с учебой. Если такому ученику не помочь вовремя, в последующих классах он станем слабоуспевающим. Отгадывание загадок, занимательных задач, задания на развитие мелкой моторики рук с элементами творчества - все это способствует развитию необходимых качеств будущего школьника.

Основу позиционных мотивов учения составляет интерес к новой ситуации и новой социальной роли, таких детей в школе привлекает внешняя атрибутика. На таких детей следует обратить особое внимание и  работу по формированию мотивов учения необходимо начинать задолго до поступления в школу. Этот мотив преобладает почти у всех будущих школьников. Такие дети хотят идти в школу потому, что  купили  красивый портфель, пенал, школьную форму и т.д.

Оценочный мотив основан на свойственной детям потребности в социальном признании и одобрении взрослого. Ориентация на оценку взрослого в учебном процессе является одним из условий формирования действий самооценки и самоконтроля. Недостаточное развитие оценочного мотива проявляется в том, что учащийся не обращает внимание на оценку и замечания педагога.  Оценка со стороны педагога должна быть положительной. Мои воспитанники в качестве оценки получают приз – сердечки (наклейки). И это для них  высшая награда. Дети активны, соревнуются между собой,  стараются  в выполнении заданий. Оформленные в группе «Сундучок добрых дел» и «Мешочек плохих поступков», куда складываются красные и черные сердечки тоже помогают   организовать дошкольников и скорректировать их поведение.

В случае доминирования внешних мотивов (такие дети хотят в школу, потому что так решили взрослые) при недостаточном развитии познавательной и социальной мотивации, велика вероятность формирования негативного отношения к школе и учению. Таких детей в моем объединении практически нет.

Для учащихся с доминирующим познавательным мотивом характерна высокая учебная активность, такие дети активны, задают много вопросов, стремятся узнать больше. Если при этом недостаточно развит социальный мотив, то возможны спады учебной деятельности. Такие дети  учатся в начальной школе на среднем уровне, а к старшим классам успеваемость повышается.

Полноценная учебная мотивация должна включать в себя не только познавательные, социальные мотивы, но индивидуальность каждого  ребенка, которая проявляется в доминировании какого- то из указанных мотивов внутри учебной деятельности.

Проводя опытно – экспериментальную работу на выявление мотивационной готовности своих воспитанников к обучению, я пришла к выводу, что учебная мотивация появляется как правило у 70% воспитанников только к семи годам. Это происходит потому, что на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста формируется «внутренняя позиция дошкольника», которая представляет собой сплав двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми, что выражается в произвольном поведении ученика. Поэтому 7 лет – это самый благоприятный возраст обучения в школе. Еще я поняла, что мотивацию старших дошкольников к обучению можно повысить, только  для этого необходимо  проводить  постепенную, целенаправленную работу.

Почему же теряется интерес к учебе у некоторых первоклассников?  Почему так происходит? На мой взгляд потому что цели начального образования и дошкольной ступени традиционно не совпадают. Так, если дошкольное учреждение основное внимание уделяет сохранению и укреплению здоровья, всестороннему общему психическому и физическому развитию ребенка, становлению его как личности, то начальная школа свои задачи видит в формировании практических навыков - чтения, письма, счета, способов поведения школьного типа. Остаются невостребованными все творческие и содержательные возможности ученика, чем была богата жизнь в детском саду и в чем, прежде всего, ребенок проявлял себя. Поэтому резко снижаются познавательные интересы, активность, инициативность, обедняется общий кругозор, снижается и мотивация к обучению.

Поддерживать интерес к учебе у младших школьников -  задача учителей начальных классов. Моя же задача – сформировать интерес к учебе в пред школьный период.   Беседы о школе, чтение рассказов и разучивание стихов школьной тематики, рассматривание картинок, отражающих школьную жизнь, и беседы по ним, рисование школы (рисунок школы после экскурсии, рисунок школы будущего, рисунок «В какой школе я хочу учиться» и др.) и игра в школу все это формирует мотивацию к обучению в школе. При этом важно показать детям образ «хорошего ученика» и «плохого ученика», строить беседу с детьми на сравнении образцов правильного и неправильного (с точки зрения организации школьного обучения) поведения. Дети старшего дошкольного возраста с интересом воспринимают и лучше запоминают тексты с юмористическим содержанием. При организации занятий   я использую сюжеты различного содержания, например, моделирование школы будущего (формирование эмоционального отношения к школе, развитие творческого воображения и свободы мышления). В сюжет своих занятий я ввожу, например, роль Домовенка Кузи— ученика, который не хочет учиться, всем мешает, нарушает установленные правила. И кукла Анечка- положительный  персонаж, которая все знает и хочет учится, постоянно учит Кузю. Вначале роль в Кузи  и Ани выполняют куклы, затем любой из детей по желанию. Вместе с игрушечными героями дети путешествуют по стране «Знаний», где знакомятся с буквами, звуками, цифрами, учатся складывать слоги, слова, читать, развивают мелкую моторику рук. Каждое занятие это новое путешествие игрушечных героев, новые открытия, новые знания, новые победы. Я испытываю искренний интерес к своей деятельности и стараюсь относиться объективно к успехам и неудачам воспитанников.

Но надо сказать, что в формировании у дошкольника интереса к учению, решающую роль играет еще и семья, так как основные человеческие потребности, прежде всего социальные и познавательные, закладываются и активно развиваются уже в ранние периоды детства и формируется главным образом в условиях семейного воспитания. Хочу сказать, что у меня   замечательные дети и родители. Высокий уровень подготовленности моих воспитанников к школе – это наш совместный результат.

Отношение ребёнка к процессу обучения  наряду с другими развитыми психологическими признаками составляет основу для заключения - готов или не готов ребёнок учиться в школе.

Даже если всё в порядке с его познавательными процессами, и он умеет взаимодействовать с другими детьми и взрослыми людьми в совместной деятельности, о ребёнке нельзя сказать, что он полностью готов к обучению в школе. Но, мотивацию к  обучению можно повысить. И ответственные за это мы - взрослые: родители, педагоги и учителя.

Заключение

Детская психология, наряду с другими науками (педагогикой, физиологией, педиатрией и пр.), изучает ребенка, но имеет свой особый предмет, в качестве которого выступает развитие психики на протяжении детства. Детство, по периодизации, принятой в отечественной психологии (Д.Б. Эльконии), охватывает три большие эпохи: раннее детство - возраст от рождения до 3 лет, детство - от 3 до 10 лет и отрочество. Дошкольная психология, являясь составной частью детской психологии, изучает психическое развитие ребенка на протяжении первых 7 лет жизни.

Специфика изучения ребенка в психологии состоит в том, что исследуются не столько психические процессы и качества сами по себе, сколько законы их возникновения и становления. Детская психология показывает механизмы перехода от одной возрастной стадии к другой, отличительные признаки каждого периода и их психологическое содержание.

Психическое развитие нельзя рассматривать как уменьшение или увеличение каких-либо показателей, как простое повторение того, что было раньше. Психическое развитие предполагает появление новых качеств и функций и в то же время изменение уже существующих форм психики. То есть психическое развитие выступает как процесс количественных и качественных изменений, взаимосвязано происходящих в сфере деятельности, личности и познания. Непрерывность развития психики прерывается, когда в ней появляются качественно новые приобретения, и оно делает резкий скачок.

Следовательно, развитие психики - не простое повторение пройденного, а очень сложный, часто зигзагообразный процесс, протекающий по восходящей спирали, как поступательный переход от одной ступени к другой, качественно отличной и своеобразной.

Психическое развитие предполагает не только рост, но и преобразования, при которых количественные усложнения переходят в качественные. А новое качество, в свою очередь, создает основу для дальнейших количественных изменений.

Список использованной литературы:

1. Акулина Н.Н. Влияние общего интеллекта и мотивации на успешность усвоения знаний / Н.Н. Акулина. – СПб.: ПИТЕР, 1999.
2. Выготский Л.С. Психология развития ребёнка / Л.С. Выготский. – М.: ЭКСМО, 2003.
3. Вакуленко И. К школе готов. / И. Вакуленко // Наш малыш. – 2002. - № 5.
4. Захаров А.И. «Дневные и ночные страхи у детей» – Изд-во «Союз», СПб, 2000.
5. Прихожан А.М. «Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика» – Москва-Воронеж, 2000.
6. Диагностика и коррекция психического развития у дошкольников. / Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А. Панько. Мн.: Университэцкае, 1997.
7. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. – Екатеринбург: Деловая книга , 1999.
8. Битянова М.Р., Лидерство в подростковом возрасте.-М., 2008г.
9. Андреева Г.М., Социальная психология. –М., 2006г.