доклад на тему психология глухого ребенка
статья на тему

ГБОУ «Казанская школа –интернатим. Е.Г.Ласточкиной для детей с ОВЗ»(дошкольное отделение)

ДОКЛАД

Тема: Психология глухого и слабослышащего ребенка. Сопоставительный анализ уровня развития речи у глухих и слышащих детей.

 Сурдопедагога Гильмановой Гульнары Фанилевны

Научный руководитель

Реут М.Н., к.соц.н., доцент

Казань,2018

Психическое развитие глухих детей в дошкольном

возрасте

Социально-педагогические условия как существенный фактор развития психики глухого ребенка

К проблеме социально-педагогических условий относится воп­рос о том, когда окружающие ребенка взрослые заметили, что он не слышит или слышит плохо. Нередки случаи, когда ребенок имеет наследственную или прирожденную глухоту (т.е. родился глухим), а взрослые обнаруживают, что ребенок плохо слышит только на втором, иногда даже на третьем году его жизни, когда они видят, что ребенок не говорит сам и не понимает обращен­ной к нему речи. Такое запоздалое опознание имеющегося у ре­бенка нарушения свидетельствует о том, что весь предшествую­щий период своего развития ребенок не получал от взрослых ту помощь в воспитании, которую ему было необходимо оказы­вать.

Далее, когда родители узнают от специалистов-отоларинголо­гов и аудиологов, что их ребенок имеет нарушение слуха, то наи­более разумные из них либо находят специальное детское учреж­дение для него (ясли-сад для детей с нарушениями слуха) и туда помещают своего ребенка, либо начинают заниматься со специа­листом-сурдопедагогом, который учит родителей, как вести себя с ребенком, и сам проводит с ним занятия. К сожалению, часты случаи, когда родители, не желая смириться с тем, что ребёнок — глухой или слабослышащий, направляют всю свою энергию на поиски людей, которые берутся лечить слух. Это ведет к тому, что год-два, а иногда даже вплоть до школьного возраста ребенка ро­дители ищут способы избавить его от слухового нарушения и ли­шают его способов воспитания и обучения, разработанных сурдо­педагогикой и направленных на компенсаторное психическое раз­витие детей с нарушениями слуха.

Чем больше времени ребенок находится без сурдопедагогиче­ской помощи, тем больше возрастает его социально-педагогиче­ская запущенность и усугубляются особенности его психофизи­ческого развития.

Особый вариант социально-педагогических условий возника­ет, если ребенок с нарушением слуха родится в семье глухих или слабослышащих родителей. В большей части таких случаев родите­ли рано распознают, что их ребенок плохо слышит, и, принимая этот факт, свои усилия, в меру возможностей, направляют на его воспитание.

Конечно, и среди слышащих родителей находятся такие, ко­торые очень рано замечают нарушение слуха у своего ребенка и стараются обеспечить его полноценное психофизическое разви­тие всеми доступными им способами, обращаясь к специалистам — сурдологам и принимая их помощь.

Особенности психического развития глухого ребенка в первые годы жизни

В первые месяцы жизни глухой ребенок мало отличается от детей с сохранным слухом. Он может быть несколько более спо­койным, чем слышащие дети, поскольку многие звуки, которые сопровождают жизнь его семьи, и те, которыми изобилует улица, на него воздействуют в малой степени, а у слышащих они неред­ко вызывают раздражение, испуг, нарушают сон.

Однако со второго-третьего месяца жизни у нормально разви­вающегося ребенка звуки все в большей степени начинают вы­полнять роль сигналов, ориентирующих его в обстановке ближай­шего окружения. Ребенок слышит приближающиеся шаги мате­ри, ее голос, стук посуды, шум падающих предметов. Он начина­ет различать голоса окружающих его взрослых и детей, понимать, о каких явлениях свидетельствуют те или иные звуки. Ребенок не только осматривает свое ближайшее окружение, но и ослуши­вает его (И.М.Соловьев). Звучащие предметы привлекают его внимание, вызывают его активность, желание рассмотреть их по­лучше.

В возрасте около трех месяцев ребенок, не видя мать, а только слыша ее голос, может реагировать на него, обнаруживая так на­зываемый комплекс оживления. По мере развития ребенка среди множества окружающих его звуков все большее значение приоб­ретают голоса близких ему людей, их речь. По мере общения с матерью и другими близкими людьми при выполнении каких-либо действий с предметами ребенок начинает понимать отдель­ные высказывания, многократно повторяемые при нем и ему в одних и тех же ситуациях. В возрасте 9—10 мес. ребенок понимает отдельные слова и фразы, обращенные к нему. Речевая активность развивается у самого ребенка. В 3 — 4 мес. он гулит, в 6 —7 мес. у него появляется лепет, к 1 году — первые сознательно произне­сенные слова. На втором году жизни происходит бурное развитие речи, в результате к 1 году 6 мес. или к 2 годам (разные дети в разные сроки) ребенок овладевает простой фразовой речью. В пос­ледующие годы происходит усложнение форм высказываний, обо­гащение и уточнение словаря, усложнение и совершенствование грамматических форм построения предложений, улучшение про­изношения отдельных звуков речи.

Ребенок, глухой от рождения, обычно имеет остатки слуха в диапазоне низких и средних звуковых частот. Это дает ему воз­можность слышать громкие низкие звуки. В громкой речи он мо­жет различить только отдельные гласные звуки и некоторые сло­ги, отчетливо произносимые. Если взрослые мало заботятся о пси­хическом развитии глухого ребенка, его восприятие окружающе­го оказывается более бедным, чем у слышащего ребенка, причем не только потому, что он мало воздействий воспринимает слу­хом, но и потому, что обедняется его зрительное восприятие: его внимание не привлекается звучащими предметами, и он не смот­рит на них, т. е. не воспринимает их зрительно.

Комплекс оживления, возникающий на третьем месяце жизни ребенка, может быть достаточно богат своими проявлениями или мало заметен. Это зависит от поведения матери, общающейся с ребенком, и других близких людей. Если они активно выражают радость не только обращенной к ребенку речью, которую он по чти не слышит, но и благожелательной мимикой лица, ласковы­ми жестами, приветливыми движениями рук, всего тела, то ребе­нок также радостно реагирует на их проявления движениями тела, улыбкой, издаваемыми звуками. Так ведут себя с ребенком роди­тели, которые поняли сами (или им объяснили специалисты-сурдологи), как следует обращаться с глухим ребенком. Если же мать ребенка и другие близкие люди не выражают своей радости при общении с ребенком, то и у ребенка слабо проявляется комплекс оживления.

Глухие дети обычно гулят в те же сроки, как и слышащие, но постепенно замолкают, и лепет у них не возникает, если взрос­лые специально его не вызывают.

Для психического развития глухого ребенка на первом году жиз­ни очень важно, как взрослые организуют его знакомство с пред­метами ближайшего окружения, его постельными вещами и одеж­дой, посудой, игрушками, а также его действия с этими предме­тами. Чем богаче и разнообразнее будут действия взрослых с ве­щами, тем содержательнее будут и ответные или самостоятель­ные действия ребенка, тем больше будет развиваться не только его моторика, но и процессы познания, предметно-практическая деятельность в целом. При взаимодействии взрослых со слыша­щим ребенком они обязательно общаются с ним, называют пред­меты и различные движения, оценивают действия ребенка. При правильном воспитании глухого ребенка взрослые тоже произно­сят отдельные слова или слоги близко к уху ребенка, привлекают внимание ребенка к предмету, по нескольку раз показывают про­стые действия с предметами и добиваются того, чтобы ребенок им подражал.

Если глухой ребенок не имеет дополнительных органических повреждений, он начинает ходить в конце первого года жизни или в начале второго (в 10—14 мес). Он овладевает простран­ством комнат, их положением относительно друг друга, по-ново­му знакомится с предметами, находящимися в разных комнатах квартиры. Затем постепенно он начинает осваивать пространство вблизи своего дома. Ребенок пользуется указательными жестами, обращенными к взрослому, если хочет лучше разглядеть новый предмет; использует жесты, обрисовывающие предметы, и жес­ты, имитирующие наиболее для него важные действия. Если ро­дители имеют сами нарушение слуха, то они пользуются жестовой речью в общении с ребенком. Тем самым он узнает многие жестовые обозначения отдельных предметов, действий, призна­ков предметов, некоторых явлений природы, взаимоотношений между людьми.

Психическое развитие глухого ребенка второго и третьего года жизни во многом зависит от того, как строится его жизнедеятель­ность, как он овладевает умениями самообслуживания (одевание, еда, туалет, умывание и т.п.), какие возможности ему предостав­ляют взрослые для действия с различными предметами, с игруш­ками. Чем более самостоятелен ребенок, чем большим количе­ством бытовых действий он овладевает, чем более разнообразны и содержательны его занятия с игрушками, тем лучше он разви­вается и физически и психически. На втором, третьем году и в более старшем возрасте очень важно, чтобы ребенок занимался конструктивной деятельностью (создавал различные постройки из различных материалов) и рисованием.

При обеспечении всех необходимых указанных выше условий глухой ребенок к трехлетнему возрасту по развитию предметно-практической деятельности, в которой проявляются его познава­тельные и практические умения, может находиться на том же уров­не, что и слышащие дети. Однако он очень отличается от слыша­щих по развитию речи. Как уже указывалось выше, слышащий ребенок к трем годам владеет достаточно сложной фразовой речью. Глухой ребенок, если воспитывается в среде слышащих, обычно пользуется в общении естественными жестами, произно­сит несколько лепетных слов, относя их к достаточно широкому кругу предметов и явлений. Только в тех случаях, когда с глухим ребенком с самого раннего детства проводится всесторонняя пе­дагогическая работа специалистами-сурдологами, которая пред­полагает развитие остатков слуха у ребенка, грамотное использо­вание подходящего слухового аппарата и другой звукоиздающей аппаратуры, формирование комплексного — слухового, зритель­ного, тактильно-вибрационного — восприятия устной речи и вы­зывание его собственной речи с помощью системы специальных средств, глухой ребенок к трем годам может овладеть отдельными словами для общения и обозначения предметов и явлений бли­жайшего окружения (но со значительными неточностями в про­изношении слов, с ошибками в их звуковом составе).

Глухой ребенок, находящийся в среде глухих, к трем годам овладевает жестовой речью, позволяющей общаться с ним его родителям или другим людям. С помощью жестовой речи он мо­жет выразить свои потребности и желания, возникающие у него затруднения, просьбу к другому человеку о каком-либо предмете, свое отношение к той или иной ситуации. Говоря другими слова­ми, жестовая речь у глухого ребенка выполняет роль средства и способа социального общения, что на данном этапе жизни спо­собствует его всестороннему психическому развитию.

Развитие психики детей с нарушением слуха в дошкольном возрасте существенно зависит от того, какую сурдопедагогиче­скую помощь они получают. Многие дети с 2 — 3 лет, а иногда и с 4 лет посещают специальные детские учреждения (ясли-сады, до­школьные группы при школах), где с ними проводятся специаль­ные занятия в форме игр по развитию предметно-практической деятельности (бытовой, конструктивной, изобразительной), ре­чевого и музыкального слуха, разных видов речи, ритмических и физкультурных умений. Реализуемая в настоящее время програм­ма воспитания и обучения детей с нарушениями слуха направле­на на их всестороннее психофизическое развитие.

Психическое развитие глухого ребенка в старшем

дошкольном возрасте

К концу дошкольного возраста, т. е. к 6—7 годам, большая часть глухих детей, находящихся с 2 — 3 лет в специальных коррекционных детских учреждениях, достигают уровня развития зритель­ного восприятия, близкого к нормальному. Дети хорошо различа­ют основные цвета предметов, несложные геометрические фор­мы, выделяют размеры предметов. Большие трудности возникают у глухих детей при различении многих цветовых оттенков, так как они обычно не владеют соответствующими речевыми обозначе­ниями.

Перейдем к описанию результатов экспериментального мно­госерийного исследования, проведенного Т. В. Розановой, Т. В. Нестерович, Т. Н. Прилепской, М. Ю.Рау и другими сотрудниками Института коррекционной педагогики в 1993—1994 гг. Исследо­вание было направлено на установление уровня психического раз­вития глухих и слышащих детей в период завершения дошкольно­го возраста. Особое внимание уделялось изучению особенностей мышления, речи и разных видов памяти.

Для оценки уровня сформированности мышления было прове­дено несколько серий экспериментов. Первая и вторая серии по­зволяли характеризовать уровень сформированности наглядно-дей­ственного мышления при выполнении задач разной степени слож­ности. Третья — была направлена на оценку наглядно-образного мышления.

Результаты выполнения экспериментальной серии — строи­тельства домиков из кубиков — показали, что большинство как слышащих, так и глухих детей 6 — 7 лет умеют анализировать схе­матическое изображение домиков из кубиков, легко выделяют в них первый и второй этажи, количество кубиков в каждом этаже; руководствуясь рисунком, выбирают подходящие кубики и пра­вильное их количество (3 — для первого этажа и 2 — для второго) и строят домики двумя руками. Строительство крыши домика, име­ющей форму треугольника (составляемого из двух призм — «по­лукубиков»), обычно несколько затрудняло детей. Но около поло­вины как глухих, так и слышащих сразу находили правильное решение, соединяя две призмы вместе. Другие дети, глухие и слы­шащие, не сразу определяли правильное положение призм, которые должны составить крышу домика, совершали по нескольку неправильных проб, обращались вновь к рассмотрению схемати­ческого изображения домика, наконец находили правильное ре­шение. Некоторые, однако, нуждались в помощи, при этом экс­периментатору обычно было достаточно поставить на домик одну из призм в правильное положение, чтобы они могли сами разме­стить другую призму в правильной позиции.

Только отдельные дети, как из числа глухих, так и слышащих, допускали ошибки в строительстве этажей домика, однако после правильного составления домика совместно с экспериментато­ром эти дети строили следующие два дома правильно без посто­ронней помощи. Таких детей в процентном отношении было не­сколько больше (но не существенно) среди глухих, чем среди слышащих.

Задание второй серии опытов — складывание по чертежу раз­ных геометрических фигур (треугольника, параллелограмма, бо­лее сложных фигур) из двух равнобедренных прямоугольных тре­угольников — оказалось более трудным для большинства глухих детей, чем слышащих. Серия включала семь заданий.

Среди глухих были такие дети, которые выполняли задания с такой же успешностью, что и слышащие дети, которые относи­тельно своей группы показывали низкий и средненизкий уров­ни успешности. Но среди глухих совсем не было детей, показав­ших средневысокий и высокий уровни успешности, как многие слышащие.

Большинство глухих детей не могли мысленно представить себе, как соединяются части («треугольники») в сложных фигурах, им требовалась помощь в виде расчлененного образца, а иногда и в виде накладывания на образец. Вместе с тем они хорошо прини­мали помощь и при складывании следующих фигур уже несколь­ко более успешно осуществляли мысленный анализ образца и предметно-действенный синтез фигуры.

В успешности решения наглядных задач с использованием мат­риц Равена глухие дети 6—7 лет несущественно уступали слыша­щим сверстникам. Только отдельные слышащие дети обнаружива­ли умение решать самые сложные задачи на установление отно­шений между признаками по аналогии. Вместе с тем среди глухих встречались такие дети, которые показывали уровень развития на­глядного мышления ниже, чем у всех других глухих и слышащих. Как и все другие дети, они правильно заполняли пробел в рисун­ке по принципу тождества изображений, находили недостающий элемент по Принципу центральной симметрии, но затруднялись в решении отдельных задач, где требовалось дополнение к сложно­му рисунку одной части по принципу осевой симметрии.

Таким образом, глухие дети 6 — 7 лет, не имеющие, кроме глу­хоты, других первичных нарушений, испытывали в среднем не значительно большие трудности, чем слышащие сверстники, в мысленном анализе геометрического образца. Только отдельные дети из числа глухих показали уровень развития наглядного мыш­ления (по результатам выполнения всех наглядно-действенных заданий и решения наглядных задач) существенно более низкий, чем у слышащих и у большей части глухих.

В другом исследовании (Ж. И. Шиф), посвященном возможно­стям зрительного восприятия и наглядного мышления глухих до­школьников, показано, что эти дети могут различать многие от­тенки цвета и отождествлять предметы по этому признаку. Однако определение предметов по цветовому тону при разной степени его светлоты достигается детьми только при овладении соответ­ствующими словесными обозначениями, что указывает на прин­ципиально важную роль слова в категориальном обобщении.

Перейдем к сопоставительному анализу уровня развития речи у глухих и слышащих детей.

В одном из заданий каждому испытуемому показывали карточ­ки (12 штук) с изображением знакомых предметов, расположен­ные на планшете.

В начале опыта все картинки были закрыты, потом их показы­вали по одной (в сложной пространственной последовательно­сти), и задача испытуемого состояла в том, чтобы назвать, что изображено на картинке.

У слышащих нормально развивающихся детей не было ника­ких затруднений в назывании изображенных объектов. Только в отдельных случаях давались неспецифические обозначения (на­пример, розу называли цветком, сапоги — обувью) и допуска­лись неточности в произнесении отдельных звуков, входящих в состав слов (трамвай называли «транваем» и т.п.).

В отличие от слышащих глухие при выполнении задания испы­тывали заметные затруднения. Они называли правильно по 6 —8 предметов из 12 и допускали существенные искажения в составе слов при назывании еще 2—4 предметов. В среднем по 2 предмета оставались совсем неназванными или обозначенными отдельны­ми звуками. Кроме этого, в отдельных случаях встречались оши­бочные обозначения предметов и отказы от называния.

Еще больше отставания и своеобразия в развитии речи глухих детей выявилось в заданиях, где последовательно предъявлялось 12 сюжетных картинок и требовалось сказать, что на них изобра­жено. Выполняя эти задания, слышащие дети достаточно свобод­но могли охарактеризовать в речи, что нарисовано на каждой кар­тинке. Каждый из них в среднем сформулировал по 19,8 предло­жения к 12 картинкам, т.е. по 1 — 2 или 3 фразы-предложения к каждой картинке в зависимости от ее сложности. Предложения, составленные слышащими детьми, содержали по 6 —8 слов (в среднем 4,8). В их речи редко встречались ошибки. В среднем одного слышащего ребенка отмечено 0,9 лексических ошибок, 0,4 — грамматических и 1,5 — стилистических (в высказываниях относительно 12 картинок).

Значительно менее успешными при выполнении этого задания были глухие дети. Они составляли в среднем по 9,5 предложений ко всем картинкам (т.е. в 2 раза меньше, чем слышащие). Высказы­вания глухих, как правило, состояли из 2—3 слов. При этом одни и те же слова в разных высказываниях у глухих повторялись в 2 раза чаще, чем у слышащих. Во многих предложениях, состав­ленных глухими детьми, встречались ошибки. В среднем у одного ребенка — 2 лексических ошибки, 6,3 — грамматических, 2,6 — стилистических. Особенно заметно глухие отличались от слыша­щих по числу грамматических ошибок в речи (в 16 раз больше, чем у слышащих); при этом у слышащих вообще не наблюдалось многих ошибочных форм, часто встречавшихся у глухих.

В одной из серий опытов выяснялись возможности детей пользо­ваться обобщающим словом, объединяя им несколько слов, име­ющих более конкретное значение, и, наоборот, подбирать к обоб­щающему слову более конкретные слова (например: туфли, та­почки, ботинки — обувь; одежда — рубашка, майка, брюки). Да­валось по 8 заданий на переход от частного к общему и от общего к частному.

Слышащие дети 6 —7 лет при выполнении этих заданий имели определенные затруднения. Из 8 заданий на нахождение обобща­ющего слова дети правильно в среднем выполнили 6 заданий. По­давляющее большинство нормально развивающихся слышащих детей успешно использовали обобщающие слова — «обувь», «ово­щи», «деревья», «звери». Заметно большие трудности наблюда­лись при необходимости в качестве обобщающего понятия на­звать одно из следующих слов или словосочетаний: месяцы, транс­порт, части тела, части суток. Последние два указанных обозначе­ния не смог назвать никто из этой группы детей.

Немного более успешно (в среднем в 6,2 случаях из 8) слыша­щие дети называли виды предметов, относящихся к указан­ному роду. При этом выявились заметные индивидуальные разли­чия. 30 % всех слышащих нормально развивающихся детей 6—7 лет правильно выполнили все задания. Остальные выполняли по 7, 6, 5, 4 и даже только по 3 задания. Как и в первой части серии опы­тов, для детей наиболее трудно было назвать части предмета (ча­сти дерева). Заметные затруднения вызывала необходимость на­звать такие обобщающие понятия, как «профессия», «времена года», «дни недели».

Представляет большой научный интерес тот факт, что глухие дети при выполнении заданий серии «частное — общее; общее — частное» показали результаты, почти полностью совпадающие с результатами своих слышащих нормально развивающихся сверстников. Такой успех глухих детей объясняется тем особым внима­нием, которое уделялось использованию слов разной меры обоб­щенности при назывании тех или иных групп предметов или яв­лений в процессе обучения глухих детей в детском саду в соответ­ствии с программой развития речи, разработанной Л. П. Носко­вой и реализуемой на практике.

Проводилось исследование памяти детей: простейшей образ­ной памяти на места расположения предметов и памяти на сло­весные их обозначения.

Перед испытуемым на столе располагали планшет с начерчен­ными на нем 12 клетками. На каждой клетке находилась карточка с изображением какого-либо предмета, знакомого детям по их опыту. Изображения были закрыты другими карточками, которые показывались по одной в сложной пространственной последова­тельности. Задача испытуемого состояла в том, чтобы назвать пред­меты, изображенные на картинках (результаты называния пред­метов описаны выше при характеристике развития речи детей). После того как все карточки с изображениями убирались с план­шета, испытуемому последовательно по одной предъявляли все карточки с нарисованными на них предметами и просили пока­зать, где каждая карточка лежала на планшете. Так выяснялось, насколько точно сохранились у детей в памяти места расположе­ния предметов, т.е. исследовалась непроизвольная (непреднаме­ренная) память на места предметов. При правильном показе мес­та предмета начислялось 1 очко. При показе рядом с правиль­ным — 0,5 очка; при указании на место по диагонали от правиль­ного — 0,25 очка. При показе более отдаленных мест очки не на­числялись. При всех правильных ответах сумма очков равня­лась 12.

Затем испытуемого просили повторно назвать, какие предме­ты он видел на карточках, т. е. выяснялось, какие и сколько сло­весных обозначений предметов запомнил испытуемый, т.е. ис­следовалась его словесная память на названия ранее ему показан­ных предметов.

Обнаружилось, что по точности воспроизведения мест распо­ложения предметов на планшете глухие дети показали результаты лишь незначительно менее успешные, чем слышащие, развиваю­щиеся нормально. Слышащие воспроизвели в среднем 10,5 мест из 12 возможных, а глухие — 10,3 (при стандартном отклонении в обеих группах ±1,3; различия статистически незначимые).

Однако по успешности воспроизведения словесных обозначе­ний предметов глухие существенно уступали слышащим. Слыша­щие правильно вспомнили в среднем названия 8,7 предметов (при стандартном отклонении ±1,6), а глухие — только 5,8 предметов (стандартное отклонение ±2,8). У слышащих были случаи привне­сений, т.е. случаи называния других предметов, по характеру сходных с ранее им показанными (в среднем — 0,5 предмета). Худшее, чем слышащими, воспроизведение названий глухими детьми в значительной степени было обусловлено тем, что и при первич­ном назывании показанных им изображений они могли назвать в среднем только 7 предметов. Повторно они воспроизводили сло­весные обозначения почти всех ранее обозначенных ими предметов.

Приведенные результаты свидетельствуют о достаточно высо­ком уровне развития у глухих детей 6 — 7 лет как простейшей на­глядно-образной памяти (на места расположения предметов), так и образно-словесной памяти (на зрительно воспринятые и на­званные изображения предметов). Вместе с тем необходимо отме­тить значительное общее недоразвитие речи у глухих детей этого возраста, проявившееся в незнании некоторых слов, обозначаю­щих предметы ближайшего окружения, и особенно в значитель­ных трудностях построения простейших высказываний по поводу того, что нарисовано на простых картинках с изображением бы­тового сюжета.

Исследовались знания и умения детей в области элементарной математики. Все дети, с которыми проводилось исследование, находились в детских садах и получали там знания и умения в соответствии с программами детских садов.

Почти все слышащие нормально развивающиеся дети (94%) умели считать устно и пересчитывать предметы до 20. Из них от­дельные дети могли считать до 30, 50 и даже 100. Остальные 6 % детей считали до 14, 15, но при этом путались, пропускали от­дельные числа.

Большая часть глухих детей уступали в счете нормально разви­вающимся слышащим детям. Только 33 % глухих могли считать и пересчитывать предметы до 20. Остальные 67 % считали только до 10.

Однако при достаточно хорошем владении пересчетом пред­метов, знании количественных и порядковых числительных мно­гие слышащие дети еще не овладели умениями складывать и вы­читать в уме. Только 45 % детей правильно выполняли оба матема­тических действия в уме в пределах 10. Еще 20 % детей складывали и вычитали, получали правильный результат, но считали не в уме, а на пальцах. Другие 30 % детей могли успешно складывать предметы в пределах 10, а вычитать — только в пределах 5. И еще 5 % детей складывали и вычитали предметы только в пре­делах 5.

По овладению операциями сложения и вычитания очень близ­кие результаты к тем, что показали слышащие дети, дали глухие их сверстники (даже немного лучше, но несущественно). Вместе с тем глухие дети несколько менее свободно владели значе­ниями слов, выражающими сравнение предметов по количеству (больше — меньше — равно — одинаково). Все слышащие нормально развивающиеся дети безошибочно определяли, в какой группе предметов больше, в какой — меньше, и правильно устанавлива­ли равенство предметов в группах по количеству. Столь же успеш­но выполняли эти задания только одна треть всех глухих детей. Другая треть детей верно определяли, где больше и где меньше, но не могли установить, где было равенство предметов по количеству.

Остальные глухие дети при сравнении группы предметов не могли отвлечься от их размеров и устанавливали отношения «боль­ше — меньше» не по количеству предметов в группе, а по разме­рам предметов, тем самым выполняли задания неправильно.

Простые арифметические задачи (в одно действие, на сложе­ние и вычитание) с демонстрацией практических действий с пред­метами, соответствующих содержанию задач, слышащие дети ре­шили немногим более успешно, чем глухие. В группе нормально развивающихся детей было 59 % правильных решений, а в группе глухих — 50 % таких правильных решений.

Подводя итоги всему сказанному относительно уровня психи­ческого развития глухих детей 6 — 7-летнего возраста, необходимо также отметить, что эти дети спокойно и сосредоточенно вели себя при выполнении экспериментальных заданий. Они адекватно реагировали на оценку их деятельности экспериментатором, стре­мились исправить допущенные ошибки, радовались успеху. С каж­дым ребенком проводилось по три опыта, поэтому можно было понять, что дети положительно относились к тому, что с ними занимаются ранее неизвестные им люди, они охотно шли на сле­дующие опыты, проявляли интерес к предлагавшимся им заданиям.

По своему поведению на протяжении всех экспериментов глу­хие дети 6 — 7 лет мало отличались от своих слышащих нормально развивающихся сверстников. Различия состояли лишь в характере общения экспериментатора с детьми: наряду со словесной речью использовалась естественная жестовая речь и отдельные условные жесты.

Таким образом, глухие дети, не имеющие дополнительных нарушений, к 6—7 годам достигают психического развития, по ряду показателей близкого к нормальному. Они хорошо владеют произвольной деятельностью, направленной на выполнение тех заданий, которые предлагает им взрослый и которые требуют от них сосредоточия внимания, анализа условий деятельности, оцен­ки проблемной ситуации, преодоления возникающих препятствий. Они эмоционально и адекватно реагируют на характер выпол­няемых заданий и достигаемый при этом успех или неудачу, стремятся к правильному решению поставленной перед ними задачи.

По уровню развития наглядно-действенного мышления глухие дети 6—7 лет соответствуют нормально развивающимся слышащим сверстникам. Такое же соответствие наблюдается в уровне развития образно-зрительной и двигательной памяти на места рас­положения предметов в пространстве.

По показателю развития наглядно-образного мышления более двух третей глухих детей обнаруживают выше среднего и средний уровни развития, что соответствует таким же показателям у слы­шащих нормально развивающихся детей. Вместе с тем среди слы­шащих 6 — 7 лет встречаются около одной трети детей, которые достигают высокого уровня развития наглядно-образного мыш­ления, характерного уже для детей младшего школьного возрас­та. Они могут успешно оперировать образами объектов в уме, так что мысленно создают сочетания частей, требующиеся для ре­шения задач. Кроме того, они решают такие задачи, которые предполагают умение устанавливать отношения по аналогии меж­ду совокупностями наглядных признаков, выделяемых в услови­ях задач. Среди группы глухих детей 6—7 лет, напротив, около одной трети имеют развитие наглядно-образного мышления ниже среднего уровня. Они могут решать задачи только с опорой на практические действия и с использованием наглядного материа­ла. Они с трудом устанавливают отношения между целым рисун­ком и его частями по принципу осевой симметрии.

По показателям развития речи у глухих детей наблюдается боль­шое своеобразие. Для них характерно существенное недоразвитие обычной бытовой фразовой речи, которой слышащие дети, разви­вающиеся нормально, уже овладевают к двум годам и значительно ее совершенствуют в среднем и старшем дошкольном возрасте.

Речь глухих детей 6 — 7 лет бедна по словарю, по способам вы­сказывания. Поэтому у глухих детей наблюдается заметное сниже­ние словесной памяти по сравнению с тем, что отмечается у их слышащих сверстников.

Однако глухие дети научены словам разного уровня обобщен­ности (родовым и видовым терминам) и умеют ими пользоваться при установлении отношений «род—вид» и «вид—род». Они вла­деют математическими терминами, операциями сложения и вы­читания, умениями решать простые арифметические задачи. Так у них формируются начала понятийного, словесно-логического мышления.

Необходимо отметить, что то воспитание и обу­чение, которое дается глухим детям в специализированных яслях и детских садах, начиная с 2—3-летнего возраста, обладает высо­кой продуктивностью. Дети, приходившие в школу в 1950-х гг., не прошедшие никакого специального дошкольного обучения и воспитания, значительно отставали в психическом развитии от своих слышащих сверстников по всем параметрам.

Однако достигнутые к настоящему времени и описанные выше успехи далеко не предел возможного. Известны многие случаи высококвалифицированного индивидуального воспитания и обу­чения глухих детей, при котором развитие связной речи глухих детей, ее лексического и грамматического строя к семи годам достигало возрастной нормы. Имеющиеся условия дошкольно­го воспитания и обучения глухих детей необходимо совершен­ствовать дальше, что требует дополнительных финансовых средств.

Развитие речи глухих детей будет более эффективным при двух условиях. Во-первых, дети должны быть полностью обеспечены совершенными двуушными слуховыми аппаратами и квалифици­рованной сурдопедагогической и технической помощью по их обслуживанию. Во-вторых, должны быть созданы условия для за­нятий малыми группами — по два, три, четыре ребенка, что по­зволит осуществлять любые формы деятельности, предполагаю­щие широкое включение речи, управляемое педагогом, и всемер­ное общение детей с педагогом и между собой. (Это не исключает работы большими группами тогда, когда это может принести пользу психическому и физическому развитию детей.)

Необходимо проводить всестороннее медико-психолого-педа­гогическое обследование глухих детей, начиная с 2-летнего воз­раста (при поступлении в дошкольное учреждение), и воспиты­вать их и обучать малыми группами (по 2 — 4 ребенка) и индиви­дуально в строгой зависимости от актуальных возможностей ре­бенка на данный день и от того, с какой успешностью он овладе­вает новыми умениями. Всех детей, имеющих кроме глухоты дру­гие нарушения, необходимо обследовать многосторонне и осо­бенно тщательно и обучать их в первый период индивидуально, а затем включать в небольшие группы.

Характеристика психического развития глухих детей в школьном возрасте

К семи годам, т.е. ко времени поступления в школу, глухие дети при благоприятных условиях обучения и развития овладе­вают речью настолько, что могут выражать свои мысли и жела­ния, пользуясь простыми распространенными предложениями, содержащими помимо главных членов второстепенные — опре­деления, дополнения и обстоятельства. Например, при описа­нии картинок дети правильно в соответствии с изображенным говорят: «Мальчик сидит на скамейке и читает книгу»; «Девочка пьет чай с хлебом и сыром, девочка сидит на стуле»; «Девочка играет в мяч, мяч разноцветный — желтый, синий, красный и зеленый».

Ко времени поступления в школу дети могут активно исполь­зовать в речи обозначения предметов ближайшего окружения, знакомых действий, некоторых признаков предметов, пространствен­ных и временных отношений; правильно выражают в речи неко­торые причины действий и поступков. Однако их речь изобилует нарушениями грамматического строя языка (ошибки согласова­ния и управления, неверное использование вида и времени гла­голов и др.). Нередко наблюдается неправомерное сужение или, напротив, расширение значения слова. Общее развитие речи у большинства глухих детей семилетнего возраста значительно уступает (при современных методах обучения) речевому развитию их слы­шащих сверстников (и по богатству словаря, и по владению грам­матическим строем, и по построению фраз и более сложных связ­ных высказываний).

На протяжении школьного обучения происходит значительное развитие речи, как устной, так и письменной: обогащение словаря, усложнение грамматических конструкций, форм и способов высказывания. Однако сохраняются трудности в овладении систе­мой словесно-логического обобщения, словами, имеющими от­носительное, переносное и отвлеченное значение, грамматиче­скими конструкциями, выражающими различные виды логиче­ских отношений и зависимостей. Эти трудности обусловлены вто­ричным недоразвитием понятийного мышления и тем недоста­точным вниманием, которое уделяется его формированию при школьном обучении. У глухих детей значительно отстает в развитии активная, инициативная речь по сравнению с тем, что на­блюдается у нормально слышащих детей. Самостоятельная речь глухих оказывается заметно беднее по содержанию, проще по спо­собам высказывания, чем их же речь, но репродуктивная или осу­ществляющаяся при непосредственной помощи взрослого.

Влияние первичного и вторичного дефектов отчетливо обна­руживается в особенностях восприятия глухих детей.

Благодаря исследованиям И. М. Соловьева, посвященным проблеме взаимодействия анализаторов при восприятии окружающей действительности, было установлено, что нарушение одного ана­лизатора, такого важного, как слуховой или зрительный, отрица­тельно сказывается на деятельности сохранных анализаторов. На­рушение слуха снижает полноту зрительного восприятия, затрудняет развитие кинестетической чувствительности, и особенно ки­нестезии речевых органов.

Еще более важный фактор в развитии восприятия детей с на­рушениями слуха, как установлено исследованиями, — это мера владения речью как средством обозначения предметов, выделе­ния их частей и свойств. При зрительном восприятии глухие дети обращают большее внимание на признаки предметов, отчетливо выделяющиеся, яркие, контрастные, и затрудняются в вычлене­нии существенных признаков, особенно если они малозаметные (Е. М. Кудрявцева, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф). Неумение быстро выделить главные опознавательные признаки предмета приводит к замедлению скорости зрительного восприятия (К. И. Вересотская, А. П. Гозова, И. М. Соловьев). Еще большие трудности в опозна­нии предмета по контуру наблюдаются у глухих детей при осяза­тельном восприятии (А.П.Гозова, Е.И.Обозова, И.М.Соловьев). Вместе с тем исследователи установили, что на протяжении школь­ного возраста зрительное и осязательное восприятие у глухих де­тей значительно развивается, при этом происходит сближение линий развития восприятия в норме и при нарушении слуха.

Определенное своеобразие обнаруживается в развитии образ­ной памяти у глухих детей. М. М. Нудельманом и И. М. Соловь­евым показано, что глухие дети с большим трудом, чем слыша­щие, запечатлевают образы предметов во всем их своеобразии. Они склонны либо упрощать внешнюю структуру воспринятого пред­мета, уподоблять его ранее сложившемуся, привычному представ­лению, либо чрезмерно подчеркивать его отличительные черты. Аналогичные изменения образов предметов наблюдаются и при кинестетическом их восприятии (Т. В. Розанова).

Проведенное Т. В. Розановой сравнение успешности узнавания ранее воспринятых предметов в условиях последовательного или одновременного их предъявления показало, что характерные для глухих детей смешения сходных предметов обусловливаются дву­мя причинами. Во-первых, у глухих детей несколько снижена точ­ность запечатления предметов, что обусловлено неполнотой их зрительного восприятия, трудностями выделения существенных, значимых признаков. Во-вторых, глухие дети затрудняются в мыс­ленном сопоставлении ранее виденного предмета с воспринима­емым вновь, что связано с недостаточной свободой в оперирова­нии образами предметов. Говоря иначе, вторая причина — это недостатки образного мышления.

Отмеченные особенности образной памяти глухих детей наи­более отчетливо обнаруживаются в самом начале школьного воз­раста и становятся все менее заметными к среднему школьному возрасту.

В образной памяти глухих детей находят проявления также об­щие закономерности процессов запоминания и воспроизведения, которые связаны с умениями осмысливать и вербализовать мате­риал при его восприятии, использовать приемы запоминания, которые помогут затем произвольному воспроизведению этого ма­териала. Но они реже, чем слышащие, пользуются словесными характеристиками предметов с целью их запоминания, и в основ­ном уже в старшем школьном возрасте. Глухие дети прибегают еще к иным средствам кодирования, используя естественные же­сты и условные жестовые обозначения. В целом глухие дети усту­пают слышащим по умению использовать средства для запомина­ния, что снижает продуктивность воспроизведения (Т. В. Розанова).

Словесная память глухих детей имеет еще большее своеобра­зие, чем образная. При этом глухие дети относительно более ус­пешно запоминают отдельные слова, чем целые предложения, и хуже всего связные тексты. В младшем школьном возрасте глухие дети испытывают трудности в удержании звукобуквенного соста­ва слова, допускают пропуски букв, перестановки слогов, сме­шение слов, сходных по звукобуквенному набору (Р. М. Боскис, Т. В. Розанова). При первоначальном знакомстве со словами дети нередко смешивают их по значению с другими словами, имею­щими близкую предметную отнесенность или звукобуквенное сход­ство (P.M.Боскис, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф и др.).

Объем кратковременной памяти глухих младших школьников на слова заметно уступает соответствующим показателям у слы­шащих сверстников. При запоминании глухие дети в меньшей сте­пени, чем слышащие, пользуются приемом группировки слов по их значению или по какому-либо другому принципу. Это снижает объем и прочность запоминания слов. Даже глухие старшие школь­ники плохо умеют пользоваться приемами опосредствованного за­поминания и воспроизведения.

Вместе с тем глухие школьники заметно лучше запоминают жесты, чем слова, притом запоминают их в той же мере успешно, как слышащие дети — слова. У глухих детей жесты при запомина­нии группируются, систематизируются по значению. Высокая про­дуктивность запоминания жестов глухими детьми свидетельствует о больших возможностях их памяти, о сохранности физиологиче­ских ее основ (Т.В.Розанова).

Применительно к запоминанию текстов И.М.Соловьев опи­сал три его стадии. Наиболее ранняя стадия — распространяющееся запоминание, при котором ребенок постепенно от повторения к повторению наращивает число запомнившихся слов, начиная с самых первых слов текста. Вторая стадия — охватывающее запо­минание. При нем выделяются основные мысли, изложенные в тексте, которые запоминаются в первую очередь. Третья стадия — полное запоминание. По данным И.М.Соловьева, первая стадия более характерна для детей, только начинающих школьное обуче­ние. Вторая стадия наблюдается у детей в середине младшего школь­ного возраста. Далее идет развитие словесной памяти по пути к полному запоминанию.

Исследования А.П.Алишаускаса и Т.В.Розановой показыва­ют, что по успешности запоминания связных текстов различия между глухими и слышащими детьми очень велики (глухие отста­ют от слышащих по полноте и связности запоминания основных мыслей текста на 3 — 8 лет, причем у глухих детей наблюдаются значительные индивидуальные различия). Трудности запоминания текстов обусловлены недостатками развития речи и словесно-ло­гического мышления у глухих детей (Л. В. Занков, Д. М. Маянц).

При этом у них нередко установка на запоминание текста доми­нирует над стремлением его понять. Исследования показали, что создание условий, в которых дети хорошо понимают содержание рассказа, последовательность изложенных в нем событий, логи­ческие связи между событиями и поступками персонажей, значи­тельно повышает эффективность запоминания даже в случае, когда перед детьми не поставлена мнемическая задача, т. е. когда запо­минание осуществляется непроизвольно.

Исследования свидетельствуют о том, что продуктивность сло­весной памяти может быть значительно повышена, если акти­визировать мыслительную деятельность детей при запоминании ма­териала путем организации определенной работы с ним. При этом создается значительно более глубокое и разностороннее понима­ние запоминаемого материала. Углубленное понимание содержа­ния рассказов обеспечивает их полное запоминание глухими деть­ми не только на короткий, но и на долгий срок. Напротив, если запоминание осуществляется на основе многих повторений мате­риала без его смысловой переработки, то он легко забывается. За­поминание в этом случае происходит частично за счет смысловых, логических связей и частично только пространственно-временных, так называемых механических, которые подвержены легкому за­тормаживанию и разрушению (А.П.Алишаускас, Т.В.Розанова).

Исследования показали, что словесная память глухих детей за­метно совершенствуется по мере развития их речи и познаватель­ной деятельности на протяжении школьного возраста. Однако с возрастом относительно больше улучшается репродуктивное вос­произведение, чем оперативное, выборочное, необходимое для решения определенной задачи (термин «оперативное» в этом зна­чении введен И. М. Соловьевым). Даже в старшем школьном воз­расте глухие учащиеся нередко затрудняются при необходимости воспроизвести ранее усвоенные знания с целью их использова­ния как средства для решения какой-либо учебной или практи­ческой задачи (И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, Т.В.Розанова).

Проблема развития мышления наиболее разработанная в сурдопсихологии. Исследовались разные виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое (конкрет­но-понятийное и абстрактно-понятийное) — мыслительные опе­рации, решение задач, формирование понятий. При изучении мыс­лительных операций у глухих детей было показано, что при ана­лизе и сравнении предметов глухие младшие школьники легче выделяют признаки, «бросающиеся в глаза», чем существенные, но малозаметные. Глухие дети позднее, чем слышащие, научают­ся выделять в предметах не только различия, но и сходство. Замет­но труднее для глухих, чем для слышащих, сравнивать предметы не на основе их непосредственного восприятия, а по представле­нию (И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф).

Изучение наглядно-действенного мышления глухих младших школьников показало, что у глухих имеется некоторое отставание в решении сложных наглядно-действенных задач по сравнению со слышащими сверстниками. Глухие дети более медленно, чем слышащие, овладевают обобщенными приемами предметных дей­ствий, необходимыми для решения зрительно-пространственныхзадач, проявляют склонность к привычным, стереотипным способам решения без учета изменившихся условий задачи, затрудняются при необходимости мыслить обратимо применительно к конкретной ситуации (Н. В.Яшкова). Решение зрительно-пространственных задач усложняется из-за того, что дети недостаточно вла­деют значениями слов, выражающими пространственные отно­шения, — под, над, напротив, слева, справа и т.д. (О.И.Ку­кушкина).

По данным исследований (Т. В. Розанова), глухие дошкольни­ки и младшие школьники несколько отстают от нормально слы­шащих детей в умении решать наглядные задачи, где требуется устанавливать отношения по принципу симметрии и по принци­пу аналогии. К началу среднего школьного возраста различия в развитии наглядно-образного мышления у глухих и слышащих детей значительно сокращаются. Вместе с тем даже в старшем школьном возрасте глухие дети испытывают большие трудности, чем слышащие, при решении наглядных задач с трудновычленяемыми (замаскированными) исходными признаками-условиями. Глухие дети решают эти задачи менее успешно, чем слышащие, из-за недостаточного развития у них внутренней речи как сред­ства мышления. (Аналогичные результаты получены С. Я. Сараевой.) Вместе с тем исследования показывают, что по уровню разви­тия наглядно-образного мышления глухие дети младшего и сред­него школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстни­кам, имеющим нормальный интеллект, чем к слышащим умствен­но отсталым детям. Возможности наглядно-образного мышления слышащих умственно отсталых детей намного ниже, чем у глухих. Эти различия в уровне развития наглядно-образного мышления являются важным диагностическим признаком при дифференци­альной диагностике глухих детей, испытывающих повышенные трудности в обучении.

Наибольшее отставание и своеобразие наблюдается у глухих детей в отношении развития их словесно-логического мышления. Овладение речевым мышлением начинается у глухих детей в дошкольном возрасте и продолжается в младшем школьном воз­расте. При этом у глухих детей достаточно долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами, признака­ми, действиями и их обозначениями. Связь от слова к объекту в мыслительных действиях начинает функционировать значительно раньше, чем связь от объекта к слову. Такая односторонность в оперировании словесными обозначениями создает трудности в ана­лизе, обобщении и дифференцировании наглядных ситуаций.

У глухих детей значительно позднее, чем у слышащих (с отста­ванием на 3 — 4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Глухие дети испытывают большие трудности в ов­ладении понятиями разной меры обобщенности, соотнесенными друг с другом по содержанию. Развитие конкретно-понятийного мышления совершается у глухих детей на протяжении обучения в школе. Только в старшем школьном возрасте у глухих детей начи­нает формироваться абстрактно-понятийное мышление.

Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отно­шениями между явлениями, событиями и поступками людей. Глу­хие младшие школьники понимают причинно-следственные от­ношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину со следствием, с целью, сопутствующими или предше­ствующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно-следственные и пространственно-временные связи.

Умение устанавливать причинно-следственные и другие зави­симости продолжает формироваться у глухих детей в среднем и старшем школьном возрасте.

Наиболее трудными для глухих детей оказываются логическая переработка текста, построение умозаключений на основе тех све­дений, которые сообщаются им в речевой форме.

Для подавляющего большинства глухих детей не только млад­шего, но и более старшего школьного возраста характерно то, что они обнаруживают значительно большие возможности мыш­ления при небольшой помощи взрослого, чем в условиях полно­стью самостоятельного выполнения заданий.

Установленные факты и зависимости, характеризующие отста­вание и своеобразие в развитии словесно-логического мышления глухих детей, во многом обусловлены недостатками обучения. При обучении, специально направленном на формирование умений оперировать понятиями, выделять причинно-следственные отно­шения и другие логические зависимости, осуществлять умоза­ключения, у глухих детей наблюдается заметное продвижение в развитии словесно-логического мышления в целом (Т. А. Григорь­ева, Т.В.Розанова).

У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуаль­ные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышле­ния, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих детей (около 15% в каждой возрастной группе) по уровню раз­вития словесно-логического мышления приближаются к сред ним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих име­ются также учащиеся (10—15%) со значительным отставанием в развитии словесно-логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются ум­ственно отсталыми, уровень развития их наглядного мышления — в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно-логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью.

Нет необходимости говорить о значении понятийного мышле­ния для овладения глухими учащимися самыми разнообразными знаниями, содержащимися как в учебной, так и в политической, художественной, научно-популярной и другой литературе. Вместе с тем наши исследования свидетельствуют о том, что современ­ные методы и содержание специального обучения в школе глухих не обеспечивают развития этого вида мышления на должном уровне. В дошкольных учреждениях и школах для глухих детей нужно реа­лизовать особую программу по развитию мышления ребенка. Эту программу можно разделить на следующие этапы.

1.Понятийное мышление глухих детей формируется на основе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в един­стве с развитием речи, устной и письменной (экспрессивной и импрессивной). Особое значение приобретает закон обратимости по отношению к оперированию наглядными и словесными дан­ными (необходимость формирования легких переходов от слова к

конкретному представлению его значения и от предмета, его при­знака, действия к слову, их обобщающему; от словесного выска­зывания к его конкретному содержанию и от конкретной ситуа­ции к ее словесной характеристике). При этом глухих детей необ­ходимо научить характеризовать в речи одну и ту же конкретную ситуацию разными способами, т.е. выделять в этой ситуации ре­чевым способом то одни, то другие отношения. Затем детей сле­дует учить переформулированию словесных высказываний на ос­нове раскрытия тех предметных отношений, которые прямо в высказывании не выражены, а лишь подразумеваются.

2.Мысленные операции (анализ, синтез, сравнение, абстраги­рование, обобщение, конкретизация) вырабатываются у глухих детей как сознательно применяемые способы мыслительной дея­тельности. Дети учатся выделять признаки предметов по опреде­ленному плану:

1)внешние свойства (цвет, форма, величина; внешнее строе­ние), части и частицы и их свойства, отношения между частями предмета, их свойствами;

2)внутренние свойства и признаки (материал, из которого сделан предмет; внутреннее строение);

3)функциональные свойства и назначение предмета;

4) принадлежность к предметам определенного рода и вида.

По указанным признакам анализируются отдельные предме­ты, сравниваются с другими, обобщаются группы предметов. При сравнении используются 2 — 3 и более предметов для подчеркива­ния тех или иных общих и отличительных свойств. При обобще­нии в одних и тех же предметах выделяются разные и общие свой­ства — основания для обобщений.

3.Дети обучаются началам логической грамоты: принципам

классификации; формулированию суждений с кванторами «все»,

«некоторые», «ни один», «некоторые не» и их оценке как истин­ных или ложных; построению простейших дедуктивных и индук­тивных умозаключений, доказательств и определений.

4.У детей формируется понимание логических зависимостей

типа причина — следствие, действие — цель. Определяются разли­чия между целевыми и причинно-следственными отношениями, а также их отличия от пространственно-временных отношений. Дети учатся выражать логические зависимости:

1) в ответах на вопросы взрослого об отношениях в жизненных ситуациях, в со­держании сюжетных картин;

2) по собственной инициативе в письменных сочинениях и устных рассказах о жизненных ситуа­циях, о содержании сюжетных картин на основе логического под­хода к излагаемому, руководствуясь определенным планом;

3) в ответах на вопросы по тексту рассказа;

4) в самостоятельных пересказах — в устных и письменных — содержания рассказа.

5.У детей вырабатываются умения сопоставлять и обобщать све­дения, содержащиеся в разных местах рассказа или математиче­ской словесно сформулированной задачи, и делать на основе со­поставления выводы о том, что прямо не выражено, но подразу­мевается в рассказе или задаче (пропущенные звенья изложения, события, которые могли быть до и могут быть после описанных, известное и неизвестное в задачах и т.п.).

6.Формируются способы мыслительной деятельности по срав­нению и обобщению не только конкретных предметов, но жиз­ненных ситуаций, воспринимаемых непосредственно, изображен­ных на картинах, описанных в рассказах, выраженных в матема­тических задачах. Затем дети учатся осуществлять анализ, синтез и обобщение знаний, делать индуктивные и дедуктивные выводы, находить новые для себя зависимости и закономерности — при этом все выполнять в речевом плане, без прямой опоры наглядность. Тем самым они овладевают операциями абстрактно-понятийного мышления.

Непременными условиями формирования понятийного мыш­ления глухих детей являются соблюдение принципов проблемно­го и дифференцированного обучения, воспитание у детей склон­ности к выполнению мыслительных операций и потребности в самостоятельном открытии новых фактов и зависимостей.

У глухих детей и подростков наблюдается отставание и своеоб­разие в развитии не только памяти, мышления и речи, но и воссоздающего и творческого воображения (М. М. Нудельман, М.Ю.Рау, Е. Г. Речицкая, Е.А.Сошина). Тесная взаимосвязь всех познавательных процессов приводит к специфическим трудностям в оперировании образами, в переходе от словесного описания к образному представлению, в конструировании новой воображае­мой ситуации.

По вопросам развития эмоциональной сферы у глухих детей имеется только одно исследование В. Петшака, посвященное по­ниманию глухими школьниками эмоциональных состояний чело­века. Исследование, проведенное с глухими и слышащими школь­никами, показало, что в понимании глухими детьми эмоциональ­ных состояний и вызывающих их причин наблюдаются зависимо­сти, характерные и для нормально развивающихся детей. Дети легче опознают эмоциональные состояния, отчетливо внешне выражен­ные в хорошо знакомой жизненной ситуации. Глухие дети, как и слышащие, правильно опознают наиболее общие эмоциональные состояния, относимые к модальностям радости, гнева, страха и печали. Большие трудности возникают при опознавании интел­лектуальных и социально-нравственных чувств. В качестве причин эмоций дети чаще выделяют действия, отчетливо внешне выра­женные.

Вместе с тем глухие дети 10—11 лет заметно уступают слыша­щим детям 7 — 8 лет по точности опознания эмоциональных со­стояний, по их словесной характеристике и раскрытию причин, вызывающих те или иные эмоциональные состояния. Это явление обусловлено недостаточным развитием речи и логического мыш­ления детей, а также тем, что в младших классах школы уделяется мало внимания обучению детей видеть и узнавать эмоциональные состояния окружающих людей и свои собственные, характеризо­вать их в речи, определять причины их возникновения и порожда­емые ими последствия.

Постепенно по мере обучения к 13—14 годам у глухих детей совершенствуется умение опознания эмоций и чувств, а также определение причин, их вызывающих. Глухие подростки овладе­вают многими понятиями, относящимися к эмоциональным со­стояниям и социально-нравственным чувствам. Они в ряде случа­ев могут правильно в качестве причины эмоции выделить внут­реннее отношение одного человека к другому. Но в целом у них сохраняются трудности понимания взаимосвязей между эмоцио­нальными состояниями человека и порождающими их жизнен­ными ситуациями.

Многие трудности в опознании эмоциональных состояний, с которыми сталкиваются глухие дети 10—14 лет в период обуче­ния в средних классах школы, могли бы не возникнуть, если бы велась соответствующая работа по формированию понятий об эмо­циях и чувствах.

Один из показателей индивидуальных особенностей лично­сти — это характер. Как известно, характер человека определяется совокупностью отношений к самому себе, другим людям, к своей и чужой деятельности, к окружающей действительности в целом. Ряд психологических исследований дает некоторое представление о формировании характера у глухих детей.

Важно понять, как глухие дети относятся к своему дефекту — нарушению слуха. По данным исследования М. М. Нудельмана, многие глухие школьники 10—12 лет не понимают, как повлияет отсутствие у них слуха на выбор их будущей профессии, не осоз­нают, что выбор профессии ограничен (что они не могут быть, например, врачами, артистами в обычных театрах, дикторами ра­дио и телевидения, учителями в массовых школах). В более стар­шем возрасте (в 13—15 лет) глухие школьники нередко начинают болезненно осознавать свой дефект и последствия нарушенного слуха — неразборчивость речи, неумение общаться с окружаю­щими. У некоторых подростков осознание своего дефекта являет­ся одной из причин подавленного состояния и даже психических заболеваний (Л. М. Барденштейн).

Для глухих школьников старших классов (16—18 лет) более характерна другая — активная — позиция в отношении к жизни. У многих из них появляется большое желание получше усвоить речь, особенно устную, чтобы понимать других людей в различ­ном социальном окружении и иметь возможность общаться с ними. Кроме этого, глухие юноши и девушки начинают больше читать, интересуясь разными областями знаний, обращаются к взрослым за помощью, чтобы разобраться в сложных для них вопросах (Э. А. Вийтар, Т. Э. Пуйк, Ж. И. Шиф). С начала введения в школах глухих новой программы специальных занятий по развитию слу­хового восприятия многие глухие старшеклассники с большим старанием и эмоциональным подъемом стремятся научиться как можно лучше слышать с помощью звукоусиливающей аппарату­ры и тем самым частично преодолеть свой основной дефект — нарушение слуха (Е.П.Кузьмичева).

Однако при недостатках воспитания, особенно в семье, глухие дети, подростки, юноши и девушки могут очень тяжело пережи­вать свой дефект. Казалось бы, парадоксально, но, по нашим на­блюдениям, наиболее остро и относительно рано возникает тя­желое переживание своей неполноценности у глухих детей с вы­соким уровнем развития речи и общего психического развития, если они находятся в среде слышащих и если в семье есть другие слышащие дети.

В формировании самооценки глухие младшие школьники не­сколько отстают от слышащих детей, обнаруживая черты, свойственные слышащим дошкольникам. Самооценка глухих детей 7—11 лет очень неустойчива, зависит от ситуации, от оценок их учебной деятельности и отдельных поступков учителями и воспи­тателями (В.Л.Белинский, Т.Н.Прилепская). Самооценка глухих школьников значительно совершенствуется на протяжении обу­чения в школе. Сначала глухие дети приучаются адекватно оцени­вать свои отдельные действия и поступки, потом свои отдельные умения и знания. К старшему школьному возрасту появляется понимание, что оценивать себя следует в совокупности поступ­ков, знаний, умений и отношений с окружающими людьми, иг­рает роль и склонность к нравственному поведению (В. Г. Петро­ва, Т. Н. Прилепская, Т.Э.Пуйк). В целом глухим подросткам бо­лее свойственна переоценка своих возможностей, чем недооцен­ка. Это может проявляться, например, при сопоставлении своих спортивных успехов с достижениями всемирно известного хокке­иста (исследование Т.Н.Прилепской). Глухие старшеклассники (16 — 18 лет) оценивают себя более адекватно, чем подростки. При этом у некоторых из них, чаще у девушек, обнаруживается повы­шенная самокритичность (Т.Э.Пуйк).

У глухих детей младшего школьного возраста (7 —11 лет) от­ношение к другим людям носит ситуативный характер. Под влия­нием взрослых глухие дети неодобрительно относятся к неуспева­ющим сверстникам. Им не нравятся драчливые, жадные, им им­понируют те, кто дает свои вещи другим, делится лакомством, опрятно одет (В.Л.Белинский).

У глухих детей к началу среднего школьного возраста (11 — 12 годам) начинают зарождаться товарищеские отношения. Но сна­чала они считают своими товарищами тех детей, с которыми вме­сте проводят время, что-нибудь совместно делают.

Для подростков (11 —15 лет), как и для младших школьников, значимы такие качества, как хорошая учеба, примерное поведе­ние. Еще большее значение, чем в младшем школьном возрасте, придается привлекательному внешнему виду (опрятности, краси­вой одежде). Подростки как положительное качество отмечают также умение хорошо говорить. Внимание подростков начинают привлекать межличностные отношения со взрослыми людьми. Их уважение вызывают те учащиеся, которые помогают взрослым, охотно и тщательно выполняют поручения, активно участвуют в общественно полезном труде, выполняя работу в столовой, школь­ных мастерских и на дворе. Придается значение тому, как взрос­лые оценивают поступки и поведение товарищей по классу, шко­ле. Положительно оценивается проявление трудолюбия.

Понимание товарищеских отношений углубляется у глухих уча­щихся к 13—15 годам. Подростки видят в сверстнике не только партнера по игре, они начинают ценить товарища как соучастни­ка общеполезного труда. В этом возрасте осознается значение внутренних качеств товарища — доброты, заботы о другом, готовно­сти ему помочь.

Отношение к другим людям становится еще более содержа­тельным у глухих учащихся старшего школьного возраста (16 — 18 лет). Юноши и девушки ценят в окружающих людях такие внут­ренние качества, как организаторские способности, ум, сообра­зительность, умение принять быстрые и правильные решения, склонность к чтению книг, газет; интерес к политике, междуна­родным событиям. Положительно оценивается ими умение доб­росовестно трудиться, делать что-либо полезное своими руками, успехи в спортивных соревнованиях и играх.

У старшеклассников углубляется понимание и человеческих взаимоотношений. Они говорят о чуткости, внимательности к окружающим — к своим товарищам, к взрослым, к маленьким детям. Они также ценят общность интересов и увлечений, воз­можность обмена мнениями, дорожат своими товарищами, хотят с ними продолжать совместную учебу и работу после окончания школы (В.Г.Петрова, Т.Э.Пуйк).

Таким образом, у глухих детей на протяжении школьного воз­раста значительно расширяется и углубляется отношение к дру­гим людям. Обычно это способствует развитию межличностных отношений, росту не только сознательности, но и нравственно­сти поведения глухих учащихся и выпускников школы.

Однако хорошо известно, что понимание законов межлично­стных отношений еще далеко не всегда обеспечивает формирова­ние разносторонне нравственной личности. Эта проблема в рав­ной мере весьма актуальна для массовой школы и для школы глу­хих. Ее решение потребует еще много труда как со стороны уче­ных, психологов, социологов, так и педагогов-практиков.

Общее направление воспитания нравственных качеств лично­сти у глухих детей — это постоянная справедливая оценка их поведения взрослыми, их товарищами по классу, более старшими детьми, с обязательным доступным для детей объяснением, поче­му это хорошо, а это плохо; вызывание нравственных поступков у детей, оказание им сначала помощи для совершения таких поступ­ков, побуждение к ним и общественная их оценка; бдительное вни­мание учителя, воспитателя, всего взрослого коллектива школы к каким-либо отклонениям от нравственного поведения у учащихся, определение подлинных причин такого поведения без поспешных выводов и следующего за этим осуждения, тщательное изучение обстановки в семье, обращение к врачу-психоневрологу и далее принятие решения по поводу коллективных воздействий на учени­ка, определение характера этих воздействий.

Для понимания личности глухих детей важно также охаракте­ризовать их интересы, склонности и способности. Интересы глу­хих дошкольников и школьников изучала Н. Г. Морозова.

В младшем школьном возрасте (7—10 лет) у глухих детей наи­большие интересы и склонности обнаруживаются к различным играм и спортивным занятиям (катанию на коньках, лыжах, за­нятиям гимнастикой, бегом, прыжками и т.п.). Учебная деятель­ность привлекает в основном внешней стороной (пребыванием в классной комнате, выполнением различных учебных заданий). При этом дети обычно относятся ко всем учебным предметам с одина­ковым старанием.

В начале среднего школьного возраста (11 —13 лет) учащиеся продолжают проявлять склонности к различным играм и спортив­ным занятиям. Кроме этого, возникает интерес к посещениям кино, театра, к рисованию, танцам. Обнаруживается дифферен­цированное отношение к учебным предметам. Одни предпочита­ют математику, другие — чтение или занятия трудовой деятель­ностью. Вместе с тем интерес к тому или иному предмету тесно связан с личностью и деятельностью учителей и воспитателей. Одни умеют воспитать интересы и склонности, например к математи­ке, у всех учащихся класса благодаря содержательности своих за­нятий и их доступности для каждого ученика. Другие учителя, напротив, своей внешней требовательностью и формализмом по­давляют интерес к своему предмету.

У глухих учащихся в 13—15 лет и особенно в 16—18 лет (сред­ние и старшие классы школы) растет интерес к литературе, гео­графии и биологии и снижается — к математическим наукам. По­следнее связано с большими трудностями усвоения таких абст­рактных предметов, как алгебра и геометрия, из-за недоразвития понятийного мышления и нередко больших пробелов в математи­ческих знаниях, обусловленных недоработкой в начальных классах. В тех школах для глухих детей, в которых хорошо организована кружковая работа, тесно взаимосвязанная с учебной деятельно­стью, у учащихся формируются интересы и склонности к изобра­зительному, декоративно-прикладному и техническому творчеству. У отдельных подростков, юношей и девушек возникают устойчи­вые интересы и склонности к занятиям рисунком, живописью, лепкой. Многие учащиеся, в основном девушки, увлекаются изго­товлением художественных изделий, одежды, шитьем, вышивкой, гипюрным плетением, вязанием, ковроткачеством. Школьники обоего пола с большим интересом изготовляют макеты. Например, учащиеся школы-интерната для глухих детей г. Томска сконструи­ровали макет под названием «К северу от Томска», состоящий из чума (жилище народов Севера), который окружен фигурками лю­дей, собак, оленей, хозяйственными строениями. Макет выпол­нен по типу мягкой игрушки из лоскутков материи, кусочков меха и др. (А. В. Мелехина, З.Н.Латий, М.Ю.Рау).

Благодаря работе кружка по техническому творчеству в С.-Пе­тербургской школе глухих № 1 были подготовлены многие сложные изделия, например: модель парусника, стереоусилитель, при­бор для демонстрации центробежной силы, маятник Максвелла.

Обобщение опыта работы школ свидетельствует о том, что дея­тельность педагога не должна сводиться к выработке у учащихся высоких исполнительских умений и навыков и к совместному из­готовлению оригинальных изделий. Учащихся следует приучать к самостоятельности, подходя к ним дифференцированно, выде­ляя более и менее подготовленных к данной деятельности, давая каждому посильные задания (Г. Н. Ленин).

Формирование способностей у глухих детей происходит по об­щим законам детского психического развития. Дефект слуха огра­ничивает развитие детей только в -том, что у них не могут быть сформированы способности, строящиеся на базе высокого разви­тия слуха и речи (музыкальные способности, ораторское искус­ство и др.). Однако трудности речевого общения, недостатки в развитии речи, замедленность в формировании понятийного мыш­ления создают значительное своеобразие в формировании всех спо­собностей, которые могут успешно развиваться только при вос­полнении тех звеньев в психическом развитии, которые остались недоразвитыми. От всех, кто работает с глухими детьми (учите­лей, воспитателей, педагогов в детских садах, администрации, родителей), требуется глубокое понимание особенностей психи­ческого развития при данном дефекте и путей их компенсации, овладение индивидуальным подходом к каждому ребенку, потен­циально ко многому способному.

Высокие достижения глухих в различных областях трудовой, художественной, педагогической и научной деятельности свиде­тельствуют о больших возможностях развития их способностей и психики в целом (А. П. Гозова и др.).