Обобщение опыта по теме: « Развитие лексики и грамматического строя речи у дошкольников»
материал на тему

Муниципальное казённое дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 14» комбинированного вида

     Обобщение опыта

       по теме:

« Развитие лексики и

грамматического строя

             речи у дошкольников»

Выполнила: Подшивалова Г.Н.

воспитатель логопедической группы

МКДОУ №14

Усть-Катав

Содержание

Введение

1. Теоретические основы развития лексико-грамматического строя языка

1.1. Становление лексико-грамматической системы у детей в норме

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР (этиология, классификация)

1.3. Характеристика нарушения лексико-грамматической стороны речи при ОНР.

2. Технология опыта работы.

2.1. Выявление нарушений лексико-грамматического строя речи у детей  дошкольного возраста с ОНР: методика обследования и анализ результатов.

2.2. Направление работы по устранению нарушений лексико-грамматического строя речи у детей.

 Заключение

Библиография 

Введение

Речь – это важнейшая творческая техническая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию к построению своей личности.

Язык (речь) человека не только средство общения, но и средство выражения мысли. Чем образнее и правильнее речь, тем точнее выражается мысль. Развитие речи влечёт за собой развитие мыслительных операций, и, наоборот, развитие мышления способствует развитию речи. Если уровень речевого развития ребёнка высок, то он не только хорошо читает и грамотно пишет, но и лучше понимает и воспринимает изучаемое, чётко излагает свои мысли.

К. Д. Ушинский подчеркивал необходимость с самых ранних лет формировать привычку правильной разговорной речи.

Изучая формирование мыслительных операций в развитии речевых навыков, исследователи подчеркивают значение работы над грамматикой родного языка. Жуйков рассматривал формирование грамматических операций в тесной связи с развитием мыслительных процессов.

Гвоздев постоянно фиксировал внимание на понимании ребенком слова, его грамматической формы, осознании неправильности в своей и чужой речи.

Формирование грамматически правильной речи осуществляется двумя путями: в обучении на занятиях и в воспитании грамматических навыков в повседневном общении. В повседневной жизни создаются условия для практики речевого общения.

Речь детей хорошо развивается в игровой деятельности. Известно, что дидактические игры и упражнения – лучшее средство для формирования грамматически правильной речи. Благодаря дидактическим играм, их динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять в повторении нужных словоформ.

Поэтому так важно в дошкольный период показать детям богатство и разнообразие родного языка, почувствовать его красоту, научить рассуждать, обобщать, анализировать.

В последние годы количество детей с речевыми отклонениями неуклонно растет.  Нарушение речи у детей многообразны по своим проявлениям. Одни недостатки касаются только произношения, другие затрагивают процессы фонемообразования и выражаются не только в дефектах произношения, но и в затруднениях звукового анализа.

Существуют нарушения, охватывающие как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы, что выражается в общем недоразвитии речи.

Дети с общим недоразвитием речи, являются основным контингентом логопедических групп дошкольных образовательных учреждений, составляют сложную, разнородную группу по тяжести проявления дефекта и по природе его возникновения.

Нарушения лексико-грамматического строя речи является ведущим дефектом в структуре ОНР, так как у детей позднее формирование речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, неправильное употребление в речи глаголов, падежных окончаний, предлогов, союзов, а также неправильное согласование в роде и числе, что влияет на общение детей с окружающими. При общем недоразвитии речи наблюдается сложные и стойкие нарушения письма, связанные с нарушениями всех компонентов речи и их взаимодействия.

Речевое развитие рассматривается в психологии и педагогике как общая основа обучения и воспитания. Одной из главных задач развития речи является формирование её лексико-грамматического строя речи. Уже в дошкольном возрасте ребенок должен овладеть объемом словаря, достаточным для того, чтобы понимать речь взрослых и сверстников.

Нарушение лексико-грамматического строя речи ведет к тому, что ребенок не правильно овладевает собственной речью и неправильно формулирует собственные речевые высказывания. Не правильное усвоение закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения. Данные нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей, снижают его эффективность. Таким образом актуальность данной темы очевидна.

 Целью работыявляется выявление состояния лексико-грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста с ОНР и подбор приемов коррекционной работы по формированию лексико- грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста с ОНР. 

Объект: особенности лексико–грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста с ОНР.

Предмет: процесс формирования лексико-грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста с ОНР и подбор приемов коррекционной работы по формированию лексико-грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста с ОНР.

С учетом цели работы были определены следующие задачи:

1. Проанализировать причины нарушения лексико-грамматического строя у детей дошкольного возраста с ОНР.

2. Изучить психолого-педагогические особенности детей с ОНР.

3. Сравнить развития лексико-грамматического строя речи при нормальном и нарушенном речевом развитии.

4. Рассмотреть работу по устранению нарушения лексико-грамматического строя.

Гипотеза: мною было предположено, что процесс коррекционной работы по формированию лексико-грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста с ОНР будет наиболее успешным и эффективным, если сделать особый акцент на специальных играх и упражнениях по развитию лексико-грамматической стороны речи.

1. Теоретические основы развития лексико-грамматического строя языка

1.1. Становление лексико-грамматической системы у детей в норме

Под лексико-грамматической стороной речи понимают словарь и грамматически правильное его использование.

Слова – основная лексическая единица, выражающая понятие. В каждом слове можно выделить его значение или заключенный в нем смысл, звуковой состав (звуковое оформление), морфологическую структуру.

Словарь – это слова (основные единицы речи) обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности.

                  Различают словарь активный и пассивный.

Активный словарь – это слова, которое говорящий не только понимает, но и употребляет. Активный словарь во многом определяет богатство и культуру речи. В активный словарь ребенка входит общеупотребительная лексика, но в отдельных случаях – ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями его жизни.

Пассивный словарь – это слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадывается по контексту, которые всплывают в сознании лишь тогда, когда их слышат.

Грамматический строй – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях.

Различают морфологический и синтаксический уровень грамматической    системы.

Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования; синтаксический – умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.

К 1 году жизни у ребенка появляются аморфные, лепетные слова, состоящие из ударных слогов. Так называемые «слова – корни» не сочетаются по правилам грамматики и означают в той или иной ситуации, как действия, так и предметы.

К 2-му году жизни словарь ребенка содержит около 300 слов, где каждое слово соотносится с конкретным предметом или действием. На данном этапе пассивный словарь больше активного: ребенок хорошо понимает обращенную речь и выполняет инструкции взрослого.

Грамматическая структура предложения усваивается ребенком поэтапно. Первыми появляются следующие формы слова: Именительный падеж единственного и множественного числа, Винительный падеж имен существительных; повелительное наклонение. Форма третьего лица единственного числа настоящего времени глаголов. Предложение включает до 3–4 слов.

К 3 годам в словаре ребенка насчитывается более 1000 слов. Формируются слова – обобщения, обозначающие родовые понятия. Уточняется значения слов. Объем словаря увеличивается за счет обогащения жизненного опыта ребенка, обобщения с окружающими взрослыми. Дети усваивают общие правила формообразования, в их речи появляются простые предлоги: в, на, у, с. Предложение состоит из 5–6 слов, отношения в нем выражаются с помощью предлогов и флексий. Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

К 4 годам словарный запас возрастает до 1600–1900 слов. Из них по данным А.Н. Гвоздева, 50,2% составляют существительные, 27,4% – глаголы, 11,8% – прилагательные, 5,8% – наречия.

На данном этапе формируется глагольное управление. Появляются сложные предлоги: из-за, из-под. Закрепляются согласование прилагательного с существительным. Предложение становится более распространенным, появляются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с союзом чтобы, потому что, который.

К 5 годам дети овладевают набором слов, обозначающих основные геометрические формы, знают измерения некоторых величин, пространственные отношения определяют дифференцированно и точно. Словарь состоит из 2200 слов.

При нормальном речевом развитии дети к 5 годам овладевают всеми типами склонения существительных. Отдельные трудности касаются употребления существительных в родительном и предложном падежах множественного числа. К этому времени дети усваивают основные формы согласования слов.

После 5 лет дети выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия.

Таким образом, к концу дошкольного периода, к моменту поступления школу, дети имеют довольно разнообразный словарь и в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР (этиология, классификация)

 Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи (ОНР), было дано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г.Н. Жаренковой, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой и др.) в 50–60-е гг. 20в.

Под ОНР у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой стороне речи.

Под уровнем недоразвития речи Р.Е. Левина, выделяла «отсутствие общеупотребительной речи», которое характеризуется полным или почти полным неумением пользоваться обычными речевыми средствами общения (алалия, слухонемота).

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и сохранном интеллекте.

Общее недоразвитие речи в чистом виде встречается крайне редко: только у 30% детей группы наблюдаются признаки ОНР без нарушения нервно – психической деятельности. Остальные имеют как психоневрологические, так и соматические проблемы.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Характеристика детей с общим недоразвитием речи.

Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3–4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятная.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечаются недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Особенности мышления дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

В связи с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Трудности наблюдается при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с ОНР отстают от нормы развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе. ОНР может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы фонетико-фонематическом развитии.

Этиология общего недоразвития речи.

Причины общего недоразвития речи могут быть различны, и соответственно этому будет различна структура аномальных проявлении:

1.  Слабость акустико-гностических процессов. В этих случаях при сохранном слухе наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков. В результате нарушения слухового восприятия – недостаточное различение акустических признаков, характерных для каждой фонемы, вторично при этом страдает произношение звуков и воспроизведение структуры слова.

2.  Органическое поражение или недоразвитие отделов центральной нервной системы.

3.Физическая ослабленность ребенка, частыми соматическими заболеваниями.

4.Общее недоразвитие речи может быть вызвано и социальными причинами (двуязычие, многоязычие, воспитание ребенка глухими взрослыми).

Классификация детей с ОНР.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют 4 уровня ОНР. 1–3 уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, 4 уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой.

I уровень речевого развития характеризуется ограниченными речевыми средствами общения. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названием предметов (открывать – «дверь» (дрерь)), и наоборот – название предметов заменяются названиями действий (кровать – «пат»). Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

В речи детей преобладают корневые слова. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Пассивный словарь детей шире активного.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. В произношении имеются противопоставления гласных – согласным, ротовых – носовым, некоторых взрывных – фрикативным. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

II уровень речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством постоянного, хотя всё ещё искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дети пользуются только простыми предложениями состоящими из 2–3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова, близкими по смыслу.

Ошибки в употреблении грамматических конструкций:

– смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);

– нередко употребление существительного в И. п., а глагол в инфинитиве или форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени;

– в употреблении числа и рода глагола, при изменении существительного по числам (» два каси» – два карандаша, «де туп» – два стула);

– отсутствие согласования прилагательных с существительным и числительных с существительным.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» – книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на делевим» – гриб растёт под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушение произношение мягкости и твердости звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонкими и глухими («пать книга» – пять книг; «папутька» – бабушка;). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры слова. При правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконополняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов (» морашка» – ромашка, «куника» – клубника).

Выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук «с», сам ещё недостаточно четко произносимый, заменяет звук «с» («сяпоги»), «ш» («сюба» вместо шуба), «щ» («сетка» вместо щетка); замена группы звуков более простыми по артикуляции. Отмечается замены когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительным, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех – четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов. Множество ошибок наблюдается при передачи звуконополняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

IV уровень речевого развития характеризуется трудностями в выражении антонимических отношений следующих слов: бег – шаг, бежать – ходить. Особенности грамматического оформления речи у детей выявляются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа (например: в зоопарке кормили лисов, собаков), сложных предлогов; Нарушение согласования прилагательных с существительными.

Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными:

– пропуски союзов: «мама предупредила, я не ходил далеко» (чтобы неходил далеко);

– замена союзов: «я побежал, куда сидел щенок» (где сидел щенок);

– инверсия: «наконец, все увидели долго искали, которого котенка; (увидели котенка, которого долго искали).

Следующей отличительной особенностью детей с ОНР является своеобразие их связной речи:

– в беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок, выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

– рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями;

– остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

1.3. Характеристика нарушения лексико-грамматической стороны речи при ОНР.

Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова подробно описывают нарушения лексики у детей с ОНР, отмечая ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря.  Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.

Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов – названий ягод, цветов, диких животных, птиц, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова понимаются и употребляются неточно, значение их неравномерно расширяется, или напротив, оно понимается слишком узко.

При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем: значение грамматических форм более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны. Овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, различными типами предложений происходит у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии; недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка.

В работах Н.С. Жуковой, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР:

Это неправильное употребление:

– окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных;

– падежных и родовых окончаний количественных числительных;

– окончание глаголов в прошедшем времени;

– предложно-падежных конструкций.

Нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, отсутствии сложноподчиненных конструкций.

Характеристика лексико-грамматической стороны речи при ОНР III уровня, который наиболее часто встречается у детей старшей группы компенсирующей направленности.

Обширный словарный запас, наличие правильно построенных предложений, меньшее разнообразие фонетических дефектов делают устную речь этих детей более полноценной. У таких детей нет заметных, грубо выраженных лексико-грамматических и фонетических затруднений. У них выявляются лишь более тонкие признаки ещё несформировавшейся речи (в анализе, как правило, имеются указания на позднее начало речи и отклонения в её развитии).

Речь нельзя назвать полностью сформированной. Об этом свидетельствуют довольно частые примеры неточного употребления слов (положила похлебку вместо «налила похлебку», длинный кувшин вместо «высокий кувшин» и т.д.), аграмматичное построение многих фраз: опускание предлогов, неправильное согласование в роде, числе (например: мухи кусал, журавль присла, посадили влетку, по все тарелку и т.д.).

Отклонения в словарном и грамматическом отношении более заметно проявляется в ситуации обусловленной речи, когда свободный выбор слов и грамматических форм ограничен. В отличие от этого, в свободной речи возможны приспособительные попытки «обойти» трудные слова, заметить их более привычными и проверенными, дополнить слова жестами и т.д.

Ограниченность словарного запаса обнаруживается, если предложить детям назвать предметы, выходящие за пределы привычного обихода. При этом выявляется, что многих предметов дети не называют вовсе, например: подоконник, решето, лейка, этажерка и т.д. Ряд предметов обозначается неправильно или при помощи перифраза, например, произношение не передается: весло – грабли, паровоз – поезд, телега – сани, пряник – баранка и т.д.

На уровне «развернутой речи» дети обладают сравнительно большим запасом глаголов, но менее распространенные действия в ситуации обусловленной речи называют ошибочно. Например, вместо вырезают бумагу рвет, кует – куснес выпиливает подкову, вяжет – шьет и т.д.

Замены слова происходят как по смыслу, так и по звуковому признаку.

В свободной речи детей данного уровня преобладают простые нераспространенные предложения. Часто встречаются аграмматизмы.

1. Неправильное согласование в роде:

два ягоды – две ягоды, две стула – два стула, две уши – два уха, красная ведро – красное ведро, собака уходит с своей дома – собака уходит из своего дома.

2. Неправильное употребление глагола:

пускай мне цалевна порубись (полюбит), перестала плакала (плакать), девочка выглядит с дома (выглядывает из дома).

3. Нарушение согласований в числе:

красненький флажки (красненькие), грибы растет (растут), палты стоит (стоят),

4. Неправильное употребление падежных окончаний:

с гнездо – из гнезда, по дорога – по дороге, девочка идет портфель – девочка идет с портфелем, многа дома – много домов, много человека – много человек.

5. Неправильное употребление предлогов, союзов:

Собака уходит в своей дома – собака выходит из конуры, корова выходит с сарая – корова выходит из сарая.

Особенно заметны лексико-грамматические затруднения, на данном уровне развития речи во многих случаях не могут произнести форму множественного числа от слова, предъявленного в единственном числе, и наоборот.

Грамматические формы неразличаемые. Например, плохо понимают падежные окончания, выражающие переходность действия (винительный падеж), орудийность действия (творительный падеж).

Не полностью сформировано понимание морфологических элементов, выражающих число существительного и прилагательного. Не всегда удается понимание морфологических элементов, выражающих значение рода существительного (в освоенности среднего) и рода глагола.

Таким образом, в лексико-грамматическом строе речи детей с ОНР  выделяются следующие особенности в лексике:

1. Расхождение объема активного и пассивного словарь; в активном словаре преобладают существительные и глаголы.

2. Отмечаются аграмматизмы.

В грамматическом строе речи:

1. Пропуск членов предложения в предложении.

2. Неправильный порядок слов.

3. Отсутствие сложноподчиненных конструкций.

2. Технология опыта работы.

2.1. Выявление нарушений лексико-грамматического строя речи у детей  дошкольного возраста с ОНР: методика обследования и анализ результатов.

 При обследовании лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста мною использовались принципы, предложенные Грибовой О.Е:

1. Принцип индивидуального и дифференцированного подхода предполагает, что отбор заданий, их формулировки и наполнение вербальным и невербальным материалом должны соотноситься с уровнем реального психоречевого развития ребенка и учитывать специфику его социального окружения и личностного развития.

2. Исследование рационально проводить в направлении от общего к частному. Сначала специалист выявляет проблемы в развитии речи ребенка, а затем эти проблемы рассматриваются пристальнее, подвергаются количественному и качественному анализу.

3. Внутри каждого вида тестирования предъявление материала дается от сложного к простому. Это позволяет ребенку закончить каждую пробу успешно, что создает дополнительную мотивацию и положительный эмоциональный настрой, которые, в свою очередь, повышают продуктивность и продолжительность обследования.

Для обследование речи детей мною была использована методика обследования лексико-грамматической стороны речи и картинный материал, предложенный Нищевой Н.В,который позволяет провести исследование состояния общего и речевого развития дошкольника от 4 до 7 лет с общим недоразвитием речи. В пособии представлены методика проведение обследования и необходимые для этого предметные и сюжетные картинки.

Методика обследования лексики.

 Пятилетний ребенок получает задание перечислить известные ему овощи, фрукты, птиц, мебель; ягод, насекомых, животных, транспорт (6 лет). Затем  предлагаю  назвать по картинкам части тела и части некоторых предметов. Ребенок должен назвать по картинкам нос, рот, шею, живот, грудь кукол, рукав, воротник, пуговицу, кабину машины и руль; локоть, ладонь, затылок, висок, фары, мотор, манжету, петлю для пуговицы (6 лет).   Далее  проверяю способность ребенка к обобщению.  Ребенок получает заданием «назвать одним словом» изображения   мебели, овощей, фруктов; ягод, насекомых, животных, транспорта (6 лет).

Проверяя состояние глагольного словаря, предлагаю ребенку  ответить на вопросы: «Как передвигаются птицы?», «Как передвигаются рыбы?») без зрительной опоры. Шестилетний ребенок отвечает на вопросы, как подают голос разные животные; какие трудовые действия совершают представители разных профессий.

Проверяя, умеет ли ребенок называть цвета предлагаю ему рассмотреть листы с нарисованными на них разноцветными чашками, блюдцами, носками. Пятилетний ребенок называет красную, желтую, синюю, зеленую, белую и черную, оранжевую, розовую и голубую чашки; шестилетний – фиолетовые, серые и коричневые носки. Далее ребенок получает задание назвать форму предметов, изображенных на картинке. Помогаю ребенку вопросами: «Мяч какой формы? Какой формы огурец? На какую фигуру похож платок? Если платок похож на квадрат, какой он формы?» Пятилетний ребенок образует словосочетания: солнце круглое, печенье квадратное, косынка треугольная, огурец овальный. Шестилетнему необходимо образовать следующие словосочетания: руль круглый, окно прямоугольное, флажок треугольный, слива овальная, салфетка многоугольная.

Методика обследования грамматического строя речи.

Начинается исследование с проверки способности ребенка образовывать форму множественного числа имен существительных. Предлагаю ребенку назвать пары картинок.  Пятилетнему ребенку предлагаю следующие пары: глаз – глаза, рот – рты, река – реки, ухо – уши, кольцо – кольца; лев – львы, лист – листья, стул – стулья, воробей – воробьи, дерево – деревья, пень – пни (6 лет).  

Затем проверяю, умеет ли ребенок образовывать форму имен существительных в косвенных падежах. Пятилетний ребенок отвечает по картинкам на вопрос «Много чего?» (шаров, ключей, берез, ложек, окон; карандашей, листьев, книг, вилок, ведер – 6 лет). Следующим пунктом исследования грамматического строя речи является проверка способности ребенка согласовывать имена прилагательные с именами существительными единственного числа. Ребенок образует словосочетания: оранжевый апельсин, голубая бабочка, белое блюдце; фиолетовый колокольчик, серая ворона, розовое платье.  Продолжает исследование грамматической стороны речи проверка способности употребления ребенком простых предлогов. Пятилетнему ребенку представляется возможность ответить по картинкам на следующие вопросы: «Где сидит снегирь?» (На дереве.) «Где стоит машина?» (В гараже.) «У кого кукла?» (У девочки.) «Где стоит ваза?» (За забором.) «Где едет машина?» (По дороге.) Шестилетний ребенок отвечает на вопросы: «Где лежит мяч?» (Под столом.) «Где летает бабочка?» (Над цветком.) «Откуда вылетела птичка?» (Из клетки.) «Откуда прыгает котенок» (С кресла.)

Проверяя способность ребенка согласовывать имена числительные с именами существительными, предлагаю ему сосчитать на картинках предметы и ответить на вопрос «Сколько?»  Пятилетний ребенок образует словосочетания: два мяча, пять мячей, две розы, пять роз, два окна, пять окон; два пня, пять пней, два воробья, пять воробьёв, две шали, пять шалей, два ведра, пять ведер.   

Способность ребенка пользоваться суффиксальным способом словообразования проверяю, предложив ему назвать по картинкам большой и маленький предметы. Причем маленький предмет ребенок должен называть «ласково».  Пятилетний ребенок образует следующие пары: забор – заборчик, носок – носочек, лента – ленточка, окно – окошечко; палец – пальчик, крыльцо – крылечко, изба – избушка, кресло – креслице ( 6 лет).  Далее ребенок образует названия детенышей животных. Ребенок образует следующие названия детенышей животных: «У медведицы – медвежонок. У бобрихи – бобренок. У барсучихи – барсучонок. У собаки – щенок. У коровы – теленок».

Шестилетнему ребенку предлагаю еще несколько заданий. Он должен образовать относительные («стол из дерева - деревянный») и притяжательные прилагательные ( «очки бабушки – бабушкины»), без зрительной опоры. Затем ребенок образует приставочные глаголы с опорой на картинки. Завершает исследование грамматического строя речи проверка умения ребенка образовывать глаголы совершенного вида. Ребенок составляет предложения по картинке: «Девочка строит домик. Девочка построила домик. Мальчик красит самолет. Мальчик покрасил самолет».

2.2. Направление работы по устранению нарушений лексико-грамматического строя речи у детей

Коррекционно-развивающая работа с детьми старшей группы компенсирующей направленности, имеющими разный уровень речевого развития, строится мною  на основе программы коррекционно – развивающей работы для детей дошкольного возраста (с 4 до 7 лет). Автор программы Нищева Наталья Валентиновна.

Программа позволяет обеспечить развивающее обучение дошкольников, всестороннее развитие их ителлектуально – волевых качеств, дает возможность сформировать у детей все психические процессы и такие личностные качества, как любознательность, инициативность, ответственность, самостоятельность. Одной из основных задач Программы является овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и навыками речевого общения, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует готовность к обучению в школе. Кроме того, Программа имеет в своей основе также принципы систематичности и взаимосвязи учебного материала, его конкретности и доступности, постепенности, концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп по всем направлениям работы, что позволяет ребенку опираться на уже имеющиеся у него знания и умения, и в конечном итоге обеспечивает поступательное развитие. Основой планирования коррекционной работы в соответствии с требованиями Программы является тематический подход, обеспечивающий концентрированное изучение материала: ежедневное многократное повторение, - что позволяет организовать успешное накопление и актуализацию словаря дошкольников и согласуется с задачами всестороннего развития детей, отражает преемственность в организации коррекционно-развивающей работы во всех возрастных группах.

Учитывая возрастные, характерологические особенности  детей с ОНР, выраженный речевой негативизм, сниженную эмоциональную активность,  с первых же занятий создавала у ребенка хороший настрой, желание «играть» (заниматься) с логопедом, активно контактировать с ним. Успех первых шагов во многом определяется тем, насколько ярко заинтересовала ребенка, организовала увлекательную для него ситуацию, создала стимул для подражания.

Как считает Безрукова С.А., одним из ведущих направлений коррекционно-логопедического воздействия по коррекции общего недоразвития речи у дошкольников является формирование лексико-грамматических средств языка. Реализация данного направления осуществляется в Непосредственной образовательной деятельности, образовательная область - коммуникация.

Подгрупповую организованную коррекционно-развивающую деятельность в  группе компенсирующей направленности для детей с ОНР проводила в соответствии с Программой четыре раза в неделю по подгруппам. Продолжительность – 20 минут и в старшей группе и 25 минут в подготовительной к школе группе.  В каждой подгруппе были дети с разным уровнем общего и речевого развития, с тем чтобы плохо говорящие дети могли слышать речь своих сверстников, ориентироваться на их ответы.  Предлагаемые конспекты, Н.В Нищевой, подгрупповых логопедических занятий  для детей с ОНР содержат по десять этапов работы и обеспечивают организованную коррекционно-развивающую деятельность достаточной динамикой.  Смена видов деятельности, включение в работу всех анализаторов делают данную деятельность более эффективной и интересной для детей.  В ходе организованной коррекционно-развивающей деятельности развивала словарь детей. Уточняла и расширяла  запас представлений на основе наблюдения и осмысления предметов и явлений окружающей действительности. Учила группировать предметы по признакам их соотнесённости и на этой основе развивать понимание обобщающего значения слов. Расширяла глагольный словарь на основе работы по усвоению понимания действий, выраженных личными и возвратными глаголами, приставочными глаголами. Учила различать и выделять в словосочетаниях названия признаков предметов по их назначению и по вопросам какой? какая? какое?, обогащать активный словарь относительными прилагательными со значением соотнесения с продуктами питания, растениями, материалами; притяжательными прилагательными, прилагательными с ласкательным значением. Обеспечивала усвоения притяжательных местоимений, определительных местоимений, указательных наречий, количественных и порядковых числительных и их использование в экспрессивной речи. Расширяла понимание значения предлогов и активизировала их использование в речи. Учила сопоставлять предметы и явления и на этой основе обеспечивала понимание и использование в речи слов – синонимов и слов – антонимов.

Так же в ходе организованной коррекционно – развивающей деятельности  формировала и совершенствовала грамматический строй речи следующими задачами.

Обеспечить усвоение и использование в экспрессивной речи некоторых форм словоизменения: окончаний имен существительных в единственном и множественном числе в именительном падеже, в косвенных падежах без предлога и с простыми предлогами; окончаний глаголов настоящего времени, глаголов мужского и женского рода прошедшего времени. Обеспечить практическое усвоение некоторых способов словообразования и на этой основе использование в экспрессивной речи существительных и прилагательных с уменьшительно – ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами  -онок, -енок, -ат, -ят, глаголов с различными приставками. Научить образовывать и использовать в экспрессивной речи относительные и притяжательные прилагательные. Сформировать умение пользоваться несклоняемыми существительными. Совершенствовать навык согласования прилагательных и числительных с существительными в роде, числе, падеже. Совершенствовать умение составлять простые предложения по вопросам  , по картинкам и по демонстрации действия, распространять их однородными членами. Сформировать умение составлять простые предложения с противительными союзами, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Для закрепления полученных знаний в течении недели, с учетом лексической темы, каждой семье предлагаю карточку. В каждой карточки представляю несколько речевых заданий, упражнений, игр по одной теме, делая акцент на овладение лексико – грамматическими категориями. Это позволяет добиться значительного обучающего эффекта. В своей работе по развитию словаря и грамматически правильной речи использую конспекты комплексных занятий «Разноцветные сказки».

Имеющиеся пробелы в усвоении нового материала, и по результатам обследования, устраняю в ходе индивидуальной работы с каждым ребенком отдельно. Предлагая ребенку поиграть в следующие игры по развитию лексико – грамматической стороны речи. «Два и пять», «Один, одна, одна», «Назови ласково», «Подбери чашки к блюдцам», «Составь букет», «Оденем кукол на прогулку», «Упрямые слова», «Скажи наоборот».

Организуя предметно – пространственную развивающую среду для детей старшей группы компенсирующей направленности с ОНР в кабинете логопеда учла, что старший дошкольный возраст является сенситивным периодом развития речи. Л. С Выготский отмечал, что в этом возрасте происходит соединение речи с мышлением. Речь постепенно превращается в важнейший инструмент мышления, поэтому именно в старшей группе сделала акцент на развитие словаря, усвоения лексико – грамматической стороны речи.  

Для развития лексико – грамматической стороны речи детей с ОНР мною была подготовлена картотека игр и упражнений по развитию данного направления. В картотеке представлены задания, направленные на формирование у детей грамматического строя речи. Задания содержат упражнения и игры, которые можно провести с детьми для усвоения ими основных грамматических категорий русского языка.

Был систематизирован речевой материал по лексическим темам. Для каждой темы подобраны игры, упражнения, задания по следующим направлениям:

1. Развитие словаря;

2. Формирования грамматических представлений:

- упражнения на словообразования;

- упражнения на словоизменение;

- употребление предлогов;

- составление предложений разной  структуры с постепенным усложнением.

Таким образом развитие лексико – грамматического строя речи у детей с ОНР – одна из основных задач коррекционного обучения и воспитания. Решение этой задачи предполагает формирование и развитие словаря и грамматически правильное оформление речевого высказывания для осуществления полноценной деятельности общения со взрослыми и сверстниками.  

                            Заключение

 Общее недоразвитие речи – это нарушение формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи.

Причинами ОНР может быть как органическое поражение центральной нервной системы, так и задержка речевого развития.

Для детей с ОНР  характерно ограниченность словарного запаса, т.е. расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, но употребление слов в речи сильно затруднено.  Бедность словаря проявлялась в незнании многих слов: названий ягод, цветов, диких животных птиц, инструментов, профессий. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Слова употребляются неточно, в более широком или более узком понимании значений. Поэтому основной коррекционной целью является уточнение, расширение и активизация словаря.

Формирование лексики ребенка тесно связано с развитием, уточнением и осознанием представлений ребенка об окружающем мире и во многом определяется уровнем его познавательной деятельности.

При проведении логопедической работы по развитию лексики  учитывала современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, о структуре значения слова, о закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией.

С учетом этих факторов формирование лексики проводилось по следующим направлениям:

1) расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышления, восприятия, памяти и др.);

2) уточнение значений слов;

3) активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь.

В ходе обследование грамматической стороны речи пришла к выводу, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организованна на основе большого количества правил.

При проведении и планировании мною логопедической работы по развитию грамматического строя речи у дошкольников с ОНР основной целью выделяла формирование, с одной стороны, психологических механизмов овладения системой языка (формирование операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения), с другой стороны, усвоение правил организующих морфологическую и синтаксическую систему языка.

Коррекционно-логопедическое воздействие проводила по следующим направлениям:

1)   уточнение лексического значения слова;

2)    уточнение грамматического значения слова;

3)    формирование словоизменения;

4)     формирование словообразования;

5)   развитие умения определять родственные слова и производить морфологический анализ слов;

6)     употребление предлогов;

7)   развитие языкового анализа и синтеза;

8)   составление предложений разной структуры с постепенным усложнением.                                                                                                

 В ходе коррекционно – развивающего обучения, можно наблюдать значительное улучшение   состояния лексико -  грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.  У детей появился более обширный словарный запас, наличие правильно построенных предложений, меньшее разнообразие фонетических дефектов делают устную речь этих детей более полноценной.  Нет заметных, грубо выраженных лексико-грамматических и фонетических затруднений.

Таким образом, только овладев определенными языковыми закономерностями, ребенок правильно модулирует собственные речевые высказывания. Не правильное усвоение закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения. И успех коррекционно – развивающего обучения в значительной степени зависит от взаимосвязи в работе логопеда и психоневролога, логопеда и родителей.

Библиография 

1.    Безрукова С.А. К вопросу о формировании лексико-грамматических средств языка у дошкольников с ОНР. // Логопед в детском саду. – 2007 – №6.

2.    Беседы у логопеда. Методическое пособие. – Краснодар: «Эврика», 2008

3.    Волосовец Т.В Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Институт общегуманитарных исследований В. Секачева. М.: 2004

4.    Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие / Сост. Кондратенко И.Ю. – М.: 2005.

5.    Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. М.: 2005.

6.    Ефименкова Л.И. Формирование речи у дошкольников: (Дети с ОНР). Пособие для логопедов. М.: 1981.

7.    Ефименкова Л.И. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. Для логопедов. – М.: 1991.

8.    Жукова Н.С. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. – М.: 1973.

9.    Илюхина Ю.В Практические советы для педагогов дошкольных образовательных учреждений // Как за пять шагов составить свое портфолио?. – Краснодар.: 2011

10. Козлова С. А. Куликва Т. А. Дошкольная педагогика. М.: 2000

11.Коррекция и психологическое развития детей 4–7 лет: планирование, конспекты занятий / Под ред. Лосева П.А.М.: 2005.

12.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психологического развития. М.: 2004.

13.Логопедия / Под ред. Волковой Л.С.М.: 2004

14.Логопедия. Методическое наследие / Под ред. Волковой Л.С. кн. 5. – М.: 2003.

15.Мещерякова Л.В. Формирование лексико – грамматических средств языка у детей дошкольного возраста с ОНР // Логопед. – 2004 – №6

16.Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов н/Д., 2001.

17.Семенака С. И Методические рекомендации по научно – исследовательской работе. - ЛГПК.: 2000

18.Тимофеева Г.С. Формирование лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста. // Логопед – 2005 – №2

19.Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие. – М.: 2004.

20.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада: учебное пособие для студентов. – М.: 1991.

21.Шашкина Г.Р., Зернова Л.Г. Логопедическая работа с дошкольниками. – М.: 2003.