«МЕТОДИЧЕСКИЙ СЕМИНАР»
материал (подготовительная группа) на тему

Всероссийский конкурс «Воспитатель года 2016»

КОНКУРСНОЕ ЗАДАНИЕ «МЕТОДИЧЕСКИЙ СЕМИНАР»

                                                                              Манойло А.А.

                                                                                   Омская область

                                                                                             Исилькульский район

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

 Слайд 2-3. Развитие элементарных математических  представлений является важным условием полноценного развития ребенка на всех этапах дошкольного детства. Они служат необходимой основой дальнейшего обогащения знаний об окружающем мире, успешного овладения системой общих и математических понятий в школе.

Слайд 4. Под развитием элементарных математических представлений у  дошкольников понимаются качественные изменения в познавательной деятельности ребенка,  с помощью которых  развиваются математические способности и связанные с ними логические операции.

Понятие «развитие элементарных математических представлений» является довольно сложным, комплексным и многоаспектным. В соответствии с возрастными особенностями  в старшем дошкольном возрасте оно состоит из взаимосвязанных и взаимообусловленных представлений о пространстве, об основных свойствах и отношениях объектов окружающего мира, которые необходимы для формирования у ребенка элементарных  «житейских» и «научных» понятий: форме, цвете, размере, количестве, числе, части и целом пространстве и времени.

Слайд 5. Так как игра в дошкольном возрасте -это ведущая деятельность детей и  пронизывает всю их жизнь, то именно поэтому освоение программного материала по формированию элементарных математических представлений (ФЭМП) должно проводиться в доступной для ребёнка форме, в игровом задании, порождая вопрос «Как это сделать?». То, насколько воспитателю удается подобрать систему заданий индивидуально для каждого ребенка в соответствии с уровнем его развития, зависит успешность работы по ФЭМП.

Слайд 6. При разработке и подборе игр я опиралась на работы Михайловой З.А. «Игровые занимательные задачи для дошкольников», Беженовой М.О. «Весёлая математика», Вавилова Ю.П. «Игры для внимательных и сообразительных»,  а также использовались авторские игры, созданные на основе собственных наблюдений, практики и приемы развивающих  инновационных технологий (ТРИЗ, ситуация успеха).

ТРИЗ для дошкольников – это система коллективных игр, занятий, призванная не изменять основную программу, а максимально увеличивать ее эффективность. "ТРИЗ – это управляемый процесс создания нового, соединяющий в себе точный расчет, логику, интуицию”, так считали основатель теории Г.С.Альтшуллер и его последователи. 

Слайд 7.Методы ТРИЗ, которые использую в работе: 

- «Мозговой штурм». Этот метод позволяет научить детей  высказывать свое мнение, аргументировать его, учит детей выслушивать других, давать оценку другим. Предлагаем детям разные темы: по хорошо известным сказкам, по бытовым проблемам (помочь выбрать  из комнаты окружающие объекты, определённого цвета, формы, размера т.е. предлагается проблемная ситуация  для обсуждения и все вместе находят  решения. Этот метод тесно работает в паре с  методом проектирования и получения ИКР (идеальный конечный результат).

-Метод ИКР позволяет научить детей изменять предмет  (объект) приемами фантастического сложения и вычитания. При использовании метода ИКР (идеальный конечный результат) сначала формулируется сам ИКР, т.е. ставится задача, например: как сделать из 5 палочек 2 треугольника? А затем идет рассуждение и выбор способов, которые помогают этого достичь.

Слайд 8. При продумывании системы заданий использовала принципы личностно-деятельностного подхода: субъективности воспитания, опоры на предшествующее развитие, учета ведущих видов деятельности, учета сензитивных периодов развития, обогащения, усиления, углубления детского развития, обучения деятельности, управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации, перехода от совместной познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ребенка (зона ближайшего развития), обязательной рефлективности каждой деятельности и  креативный подход.

Слайд 9. Деятельность на НОД с детьми организовываю в соответствие с компонентами деятельностного подхода: мотивирование к деятельности; целевая установка; выполнение действий; анализ результатов деятельности; подведение итогов.

Слайд 10. Создание ситуаций успеха в педагогическом процессе оказывает влияние на качество деятельности детей. В своей работе использую следующие этапы технологии создания ситуации успеха: снятие страха, авансирование успешного результата,  внесение мотива, персональная исключительность , мобилизация активности или педагогическое внушение – побуждает к выполнению конкретных действий.

Слайд 11-12. Условия успешной работы:

-Формирование и поддержка детей их положительной самооценки, уверенности в собственные  возможности  и способности.

-Разнообразие материала для развития элементарных математических представлений.

-Организация детской деятельности должна быть систематизирована и спланирована поэтапно.

-Важно грамотное руководство  не только в совместной, но и в самостоятельной деятельности детей: использование вариативных и интегративных форм, способов,  методов и средств  с учётом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.

-Построение образовательной деятельности на основе взаимодействия с семьями воспитанников, с привлечение родителей к совместной образовательной деятельности,  взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности.

Слайд 13. Программный материал, с которым дети познакомились во время НОД, совершенствуется в играх и игровых ситуациях в режимных моментах в течение дня. Для этого в группе я создала условия: организовала «Математическую игротеку», где размещаются логические, конструктивные игры, материалы для моделирования.

Так для ФЭМП у дошкольников использовала  игры-путешествия.  

Слайд 14. Посредством игры-путешествия выдвигала следующие задачи:

-закреплять и обогащать математические представления дошкольников через использование игры- путешествия;

-обогатить предметно-развивающую среду группы;

-познакомить родителей с содержанием образовательной работы по формированию элементарных математических представлений.

Слайд 15.  Игру путешествия  разделила на группы: игры с цифрами и числами; игры с геометрическими фигурами; игры на развитие логического мышления; игры на формирование представлений о свойствах и отношениях объектов  окружающего мира: форме, цвете, размере, части и целом пространстве и времени.

Большое значение приобретают  игры, в которых дети постепенно закрепляют полученные знания и умения. В ходе игр и упражнений с занимательным математическим материалом мои воспитанники овладевают умением вести поиск решения самостоятельно.

Слайд 16-18. Прочное усвоение знаний обеспечивается многократным закреплением действий с предметами в дидактических играх и игровых упражнениях.

 Например, благодаря таким играм с цифрами и числами как «Назови число»,

 «Считаем быстро», «Найди ошибку», «Посчитаем парами» помогли детям

 освоить прямой и обратный счет.  Такие  игры с геометрическими фигурами,  

 как «Что лишнее и почему?», «Геометрическое животное» дети в непринужденной форме узнали и запомнили  новые геометрические фигуры, достаточно быстро освоили классификацию по разным признакам предмета.

 С помощью игры на логическое мышление «Строим фигуры», дети учились строить объёмные фигуры, делать выводы, старались мыслить самостоятельно.

 Слайд 19. С помощью игр  «Назови правильно?», «Что зачем?», игр с блоками З.П.Дьенеша «Логические блоки», игр с палочками Кюизенера, игр «Круги Эйлера», игр В. Воскобовича  «Геоконт -малый», «Геоконт-большой», «Квадрат Воскобовича», игр Б.П. Никитина «Сложи узор», «Уникум» дети освоили материал по формированию представлений о свойствах и отношениях объектов окружающего мира: форме, цвете, размере, части и целом пространстве и времени.  

  Игровая форма обучения повышала настроение детей, способствовала проведению игр в эмоциональном ритме, а самое главное – формированию элементарных математических представлений.

Практика показала, что разработанная система заданий позволяет более успешно развивать математические представления у детей старшего дошкольного возраста. При системном руководстве детской деятельностью и проведении диагностики, с целью коррекции системы заданий, большинство детей имеют высокий уровень развития элементарных математических представлений.

Слайд 20. Результаты получены методом педагогического наблюдения, посредством проведения игровых упражнений и различных игр по методике М. Монтессори, экспериментальной методики Ж. Пиаже. (См. Приложение)

На начало года высокий уровень развития конструктивных умений был у 30% детей, средний уровень у 70% детей. После проведенной работы высокий уровень развития конструктивных умений стал у 78% детей и 22% средний.

                                                                                            Приложение

Диагностический материал

Владение геометрическими представлениями

Соотнесение плоскостных фигур и пространственных тел.

1.        Педагог ставит на стол три машины и просит ребенка рассказывать о том, что с ними будет происходить. Взрослый берет одну машину и «увозит» ее за ширму. Ребенок должен назвать действие, которое он наблюдал и тоже просит ребенка рассказать о действиях птички. После этого берет еще одну птичку и прикрепляет ее к ветке, спрашивая ребенка: «Что сделала эта птичка?». Он предлагает ребенку ответить на вопрос: «Что сейчас делают птички?». Потом педагог берет игрушку-птичку, показывает ребенку, как она «улетает» с ветки, и просит сказать, что сделала птичка. Взрослый уточняет у ребенка, что делают остальные птички. Педагог предлагает ребенку панель с углублениями для плоскостных фигур; фигуры: шестиугольник, квадрат, трапецию, овал, разносторонний остроугольный треугольник, треугольник с прямым углом — и просит его найти место каждой фигуре на панели («Найди для каждой фигуры домик. Вложи фигуру в отверстие»).

2.        Педагог предлагает ребенку коробку с прорезям разной формы («почтовый ящик») и просит его вставить фигуры в прорези — «опустить в ящик». Если ребенок затрудняется в выполнении задания, экспериментатор показывает, как надо обследовать прорезь и одну из сторон фигуры. Образец дается один раз, затем ребенок выполняет задание самостоятельно.

3.        Педагог раскладывает перед ребенком плоскостные фигуры и просит показать круг, квадрат и тому подобное.

4.        Педагог раскладывает перед ребенком геометрические тела и просит показать шар, куб, треугольную призму (крышу), цилиндр и т.п.

5.        Педагог показывает ребенку геометрические фигуры (по одной) и геометрические тела (по одному) и просит называть их.

В результате выполнения заданий 1-5 фиксируется, принимает ли ребенок задания, понимает ли инструкции, умеет ли идентифицировать плоскостные фигуры с соответствующими изображениями в виде углублений на панели, а также с соответствующей формой прорези в «почтовом ящике», показывает ли по словесной инструкции и называет ли плоскостные фигуры и геометрические тела. Ответы ребенка записываются в соответствии с предъявляемым материалом.

Владение представлениями о величине

1.        Педагог показывает ребенку три сосуда различного объема, наполненные одинаковым количеством жидкости (адаптированный вариант экспериментальной методики Ж. Пиаже [157. С. 550]). Сначала ребенка просят оценить соотношение жидкости в сосудах на глаз. Если ребенок отвечает в соответствии с «иллюзией перцептивного порядка, возникающей вследствие неравенства уровней» (по Пиаже), тогда ему предлагают совершить проверочные действия: взять стаканы одного размера и перелить воду из сосудов в стаканы. Если ребенок не реагирует на словесную инструкцию, то педагог сам демонстрирует опыт, перелив воду из первых двух сосудов. Если ребенок не верит в сохранение количества жидкости, и любое переливание в его глазах подразумевает изменение этого количества, обследование прекращается.

В результате выполнения задания фиксируется, принимает ли ребенок задание, понимает ли словесную инструкцию, оцениваются способности ребенка к измерению, пониманию принципа сохранения количества вещества, не зависящего от величины вмещающего сосуда.

2. Педагог раскладывает перед ребенком чашечки-вкладыши и просит расставить их по порядку от самой большой к самой маленькой и сказать, как можно проверить правильно ли выполнено задание. Если ребенок затрудняется, то взрослый помогает ему, показав, как можно вкладывать чашечки друг в друга — собрать чашечки в одну.

В результате выполнения задания фиксируется, принимает ли ребенок задание, понимает ли словесную инструкцию, умеет ли определять дискретную величину, составлять последовательный ряд по величине, ориентируясь на объем.

3.  Педагог предлагает ребенку последовательно три деревянных блока натурального цвета для шести деревянных цилиндров (цилиндры-вкладыши М. Монтессори) . У каждого цилиндра есть штырек, за который его можно держать. Блоки отличаются друг от друга следующим образом: в первом блоке цилиндры изменяются по размеру: диаметр цилиндров одинаковый, высота равномерно уменьшается; во втором блоке высота цилиндров равномерно убывает, диаметр равномерно увеличивается; в третьем блоке диаметр цилиндров равномерно уменьшается, а высота остается одинаковой. Блоки включаются в работу по одному, начиная с первого. Блок устанавливается на столе, педагог находится справа от ребенка. Он вытаскивает цилиндр из блока и ставит его на стол, показывая как нужно брать блок за штырь тремя пальцами. Затем он выкладывает остальные цилиндры для данного блока и ставит их в беспорядке на столе. После этого педагог берет произвольно один из цилиндров и помещает его в подходящее углубление, предлагая ребенку вставить в блок оставшиеся цилиндры. После выполнения задания аналогичным образом организуется работа со вторым и третьим блоками.

4. Педагог предлагает ребенку «Коричневую лестницу» (материал М. Монтессори), которая состоит из пяти деревянных брусков, каждый длиной 20 см. Боковые стороны — квадраты. Длина ребер квадратов уменьшается от 10 до 1 см. Педагог на ковре в беспорядке выкладывает бруски. Материал четко выделяется на фоне ковра. Взрослый обхватывает рукой самый толстый брусок и кладет его перед ребенком, берет следующий, поменьше, и кладет его перед первым так, чтобы их длинные стороны соприкасались друг с другом. После этого ребенку предлагается самостоятельно достроить конструкцию.

В результате выполнения заданий 3 и 4 фиксируется, понимает ли ребенок инструкцию, имеет ли представления о величине (объеме, высоте, толщине), умеет ли соотносить модели по величине (объему).

5.        Педагог предлагает ребенку выполнить аппликацию елки, показывает игрушку-елку. Затем он выкладывает на столе в беспорядке детали: треугольники различной величины. Взрослый просит ребенка взять зеленые треугольники, и разложить так, чтобы получилась елка. Затем педагог приклеивает фигуры так, как ребенок выложил их на плоскости.

В результате выполнения задания фиксируется, понимает ли ребенок словесную инструкцию, принимает ли задание, умеет ли выполнять аппликацию елки, соотнося детали по величине: объему, пространственной расположенности.

6.        Педагог дает ребенку лист бумаги с нарисованными домами двух размеров и просит его нарисовать около высокого дома низкую елку, а около низкого дома высокую.

В результате выполнения задания фиксируется, принимает ли ребенок задание, умеет ли выполнять задание на изображение (рисование) величины по словесной инструкции.

                       Диагностика математических представлений

Диагностика формы

Уточнение и обогащение пространственно-временных представлений у детей

Пространственные представления включают в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела. Они играют значительную роль во взаимодействии человека с окружающей средой и служат необходимым условием ориентировки в ней. Представления о последовательности смены явлений и состояний материи называются временными. Здесь мы имеем в виду смену времени суток, времен года, смену поколений. Недостаточная сформированность пространственно-временных представлений у дошкольников обязательно будет сказываться на формировании полноценной связной речи, а у школьников - на развитии навыка чтения и письма. Ведь для овладения письмом ребенку необходимо научиться взаимно трансформировать пространственную последовательность - графических знаков и временную - звуковых комплексов. Таким образом, временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены.

Дети, у которых не сформированы пространственные представления, не используют предлогов, обозначающих пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных («над», «под»). Дошкольники, а иногда и младшие школьники затрудняются в дифференциации предлогов «к-у», «в-на» («к дому - у дома», «в столе - на столе»). Нередко они смешивают предлоги «перед - после - за». Например: «Шкаф стоит после стула» вместо «Шкаф стоит за стулом». Или «Лето бывает перед весной, а осень после зимы».

Дошкольники испытывают трудности при использовании прилагательных «широкий - узкий», «толстый - тонкий». Они заменяются обозначениями «большой» или «маленький» («широкая река - большая река», «тонкий стебелек - маленький стебелек»). Часто у них наблюдается запаздывание формирования «схемы тела». В дальнейшем могут появиться сложности при ориентировке в схеме тетрадного листа. Например, дети долго не могут усвоить и довести до автоматизма стандартные требования к оформлению письменных работ (пропуск определенного количества строчек или клеточек, выделение красной строки, соблюдение полей письма в два-три столбика, равномерное заполнение тетрадного листа текстом).

Закономерные на ранних этапах обучения грамоте ошибки (зеркальное написание букв), в норме исчезающие по мере формирования навыка письма, оказываются у таких детей достаточно стойкими. Дети с проблемами в усвоении временных представлений испытывают сложности при обозначении основных единиц времени и периодов человеческого возраста. При этом, если слова называют категории, существенно различающиеся по внешним признакам («зима - лето», «день - ночь»), ошибок не допускается. Но, если различия не столь ярко выражены («весна - осень», «вечер - утро»), возникают значительные затруднения. Проблемы появляются при различении сходных в понимании детей описаний («птицы прилетают - птицы улетают», «листья опадают - листья прорастают», «день прибывает - день убывает», «солнце всходит - солнце заходит»). Это связано со сложностями выделения в структуре слова и дифференциации приставок, имеющих пространственное значение. Детям становится не понятно, например, куда полетели птицы. Ясно лишь то, что они перемещаются. Достаточно распространены и у дошкольников, и у школьников ошибки при определении и соотнесении возраста и ролей в семье. Трудности вызывает образование отчества от имени отца или дедушки.  Недостаточно развитая ориентировка во времени, в дошкольном возрасте проявлявшаяся в ошибках грамматического оформления устной речи, в школе выльется при письме в выраженные аграмматизмы.

Развитие и уточнение пространственных представлений

1. Дифференциация правой и левой частей тела (руки, ноги, глаза, уши).  Параллельно уточняются те названия парных частей тела, которые с трудом закрепляются в словаре («голень», «бедро», «щиколотка», «запястье», «стопа», «кисть», «плечо» и т.д.).

Задания и упражнения

Поднять правую руку, левую руку, показать, где у педагога правая, левая рука, назвать предметы, которые расположены справа, слева.

Ребенку предлагается воспроизвести движения, выполняемые логопедом, сидящим напротив: коснуться левой рукой правого уха, правой рукой левого глаза, правой рукой правого глаза и т.д. Задание требует мысленной пространственной переориентировки для преодоления тенденции к зеркальному воспроизведению. Ошибки возникают не только при нарушении пространственного праксиса, но и при снижении психической активности детей.

Речевой вариант

В этом случае работают над простой ориентировкой: поднять левую руку, показать правый глаз, левую ногу. Если задание выполнено, то переходят к следующему, если нет - прекращают занятие.

2. Ориентировка в окружающем пространстве.  При этом учитывается, что ориентировка в горизонтальных направлениях («сзади - спереди», «вперед - назад») страдает больше, чем в вертикальных («вверху - внизу», «сверху - снизу», «над - под»).

Задания и упражнения

- Положить ручку справа от тетради; положить карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге и карандаш по отношению к тетради - слева или справа. Так же проводится определение пространственного расположения трех предметов: положить книгу перед собой, слева от нее поместить карандаш, справа - ручку.

- Стоя друг за другом, назвать стоящего впереди, сзади; стоя в шеренге, назвать стоящего справа, слева.

- На демонстрационном полотне расположить соответствующие картинки слева и справа от заданного предмета.

- Сидя за столом, определить его правый и левый края.

- Определить место соседа по отношению к себе, соотнеся это с соответствующей своей рукой; определить свое место по отношению к соседу, ориентируясь на его руку.

- Определить правый и левый рукава у блузки, лежащей спинкой вверх; потом спинкой вниз. Определить левый и правый карманы у джинсов (вид спереди и сзади).

3. Определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв

Задания и упражнения

-Написать называемые геометрические фигуры (впоследствии - буквы) справа или слева от вертикальной линии.

-Определить пространственное расположение рисунков на картинке относительно друг друга.

-Кто находится в центре рисунка? (Бабочка.)

-Что находится в правом верхнем углу? (Туча.)

-Что находится слева от бабочки? (Ромашка, птица.)

-Где находится дом по отношению к бабочке? (Внизу слева.)

-Где находится туча по отношению к бабочке, собаке, птице? (Наверху справа, над собакой, справа.)

Развитие и уточнение временных представлений.  При работе над развитием временных представлений рассматриваются следующие вопросы: сутки, неделя, времена года, месяцы, семья, возраст и роли в семье.

1. Уточнение понятий об основных единицах времени (части суток, времена года, месяцы, год); наблюдение и определение последовательности и закономерности каких-либо действий и событий («после», «перед», «сейчас», «потом» и т.д.)

Задания и упражнения

Неделя

Педагог объясняет, что дни недели называются сейчас так же, как и в старину на Руси. Только «воскресенье» называлось тогда «неделя», «день недельный», отсюда и распространилось это название на весь семидневный отрезок времени. А «суббота» пришла к нам из стран Древнего Востока.

- Назвать пять дней недели без дат.

- Запомнить по порядку названия дней недели.

- Записать их и сосчитать, сколько получилось. Ответить, о чем говорят названия: «вторник», «четверг», «пятница»; «среда», «понедельник»; «суббота», «воскресенье».

- Вставить пропущенные цифры:  1 - понедельник, _____ - вторник, ______ - среда, 4 - четверг, _____ - пятница, ______ - суббота, 7 - воскресенье.

- Закончить предложения.

Если сегодня понедельник, то завтра будет… Если сегодня четверг, то завтра будет… Если сегодня суббота, то завтра будет … Если сегодня пятница, то вчера была… Если сегодня вторник, то вчера был… Если сегодня воскресенье, то вчера была…

- Вставить пропущенные названия месяцев.

Самый короткий месяц года… В… самые короткие световые дни. В… есть день весеннего равноденствия. В… начинается учебный год. … - выходные дни. Середина рабочей недели - … Первый летний месяц - … Второй зимний месяц - … Третий осенний месяц - … Последний месяц зимы - … Второй месяц весны - … Первый осенний месяц - …

2. Формирование и уточнение понятий о периодах человеческого возраста (младенчество, детство, юность, молодость, зрелость, старость), о взаимоотношениях и ролях в семье (сын, дочь, отец, мать, бабушка, дедушка и т.д.)

Рассказать про свою семью по плану, используя слова и выражения: «мамин сын», «бабушкин внук»; «папина дочка», «дедушкина внучка»; «сестра», «брат», «дядя», «тетя», «родственники». В случае затруднения ребенку необходимо задать наводящие вопросы.

- Сопоставить понятия «дед - отец - сын - брат»; «бабушка - мать - дочь - сестра». Дать варианты этих понятий.

- Выяснить, что означает понятие «генеалогическое древо». Поговорить с родителями и родственниками о прошлом своей семьи, о предках. Составить с помощью родителей собственное генеалогическое древо. По возможности нужно использовать семейный архив (фотографии, письма, рисунки, открытки, семейные альбомы и т.п.).

- Рассмотреть фотографии одного старого человека, сделанные в разные годы. Ответить, какая фотография появилась раньше других? Пронумеровать фотографии в хронологическом порядке.

- Найти в семейном архиве фотографии своих родственников в младенчестве, детстве, отрочестве, юности, в зрелые годы, в старости. Расположить фотографии по порядку в альбоме.

Методические рекомендации по решении проблем по затруднению и причин трудностей математических представлений у детей старшего дошкольного возраста

I.Трудности и причины трудностей  представлений о форме

1.Путает квадрат и прямоугольник 2.Путает круг и овал 3.Путает треугольник и квадрат  

Причины данных трудностей: I.Психологические причины:

a)Нарушение восприятия (целостности, константности)

b)Нарушение внимания (устойчивости, концентрации)

 c)Нарушение долговременной памяти (точности)

d)Нарушение мышления (анализ, синтез, сравнение)

 II. Педагогические причины:

a)Несформированность умений и навыков на предшествующих этапах обучения

 b)Неверно организованный процесс обучения

 Не называет: круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал. Причины данных трудностей:

I.Психологические причины:

a)Нарушение долговременной памяти (хранения, воспроизведения, узнавания) b)Нарушение внимания (концентрации)

II.Педагогические причины:

a)Не понимает инструкцию

 b)Не знает названия геометрических эталонов

 c)Несформированность умений и навыков на предшествующих этапах обучения

d)Неверно организованный процесс обучения

 Не соотносит геометрические эталоны с геометрическими телами (н-р: круг с шаром)

 Причины данных трудностей:

Психологические причины:

a)нарушение восприятия (целостность, предметность, константность) b)нарушение памяти (хранения, воспроизведения, узнавания) c)нарушение мышления (анализ, синтез, сравнение)

 d)Нарушение внимания (концентрации, переключения)

 II.Педагогические причины:

 a)Несформированность умений и навыков на предшествующих этапах обучения

 b)Неверно организованный процесс обучения

 c)Не понимает инструкцию

 Не соотносит геометрические эталоны с предметными изображениями (н-р: круг с изображением мяча)

Причины данных трудностей:

I.Психологические причины:

 a)нарушение восприятия (целостность, предметность, константность) b)нарушение памяти (хранения, воспроизведения, узнавания) c)нарушение мышления (анализ, синтез, сравнение)

 d)Нарушение внимания (концентрации, переключения)

II.Педагогические причины:

a)Несформированность умений и навыков на предшествующих этапах обучения

 b)Неверно организованный процесс обучения

c)Не понимает инструкцию

 Не соотносит геометрические эталоны с предметами окружающей действительности

Причины данных трудностей:

I.Психологические причины:

a)нарушение восприятия (целостность, предметность, константность) b)нарушение памяти (хранения, воспроизведения, узнавания)

 c)нарушение мышления (анализ, синтез, сравнение)

d)Нарушение внимания (концентрации, переключения)

II.Педагогические причины:

a)Несформированность умений и навыков на предшествующих этапах обучения

b)Неверно организованный процесс обучения

c)Не понимает инструкцию

Ребенок не может произвести обследовательские действия с фигурой ( круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал)

Причины данных трудностей:

I.Психологические причины:

 a)нарушения мелкой моторики

b)нарушение восприятия (целостность, предметность, константность) c)нарушение памяти (хранения, воспроизведения, узнавания)

d)нарушение мышления (анализ, синтез) e)Нарушение внимания (концентрации)

 II.Педагогические причины:

 b)Несформированность умений и навыков на предшествующих этапах обучения c)Неверно организованный процесс обучения

d)Не понимает инструкцию

 Ребенок при сравнении фигур не может выделить интегральные признаки Причины данных трудностей:

I.Психологические причины:

 a)нарушение восприятия (целостность, предметность, константность) b)нарушение памяти (хранения, воспроизведения, узнавания)

c)нарушение мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение)

d)Нарушение внимания (концентрации, переключения, распределения) II.Педагогические причины:

a)Несформированность умений и навыков на предшествующих этапах обучения

b)Неверно организованный процесс обучения

c)Не понимает инструкцию

 Ребенок при сравнение двух фигур не может выделить дифференциальные признаки

Причины данных трудностей:

I.Психологические причины:

a)нарушение восприятия (целостность, предметность, константность) b)нарушение памяти (хранения, воспроизведения, узнавания) c)нарушение мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение)

d)Нарушение внимания (концентрации, переключения, распределения) II.Педагогические причины:

 a)Несформированность умений и навыков на предшествующих этапах обучения

b)Неверно организованный процесс обучения

 c)Не понимает инструкцию

Трудности и причины трудностей

временных представлений

Не знают дней недели,

Не владеют элементарной временной терминологией.

не могут представить того, что время течет не останавливаясь, и его течение необратимо.

Не имеют реальных представлений о единицах измерения времени, их конкретной наполняемости.

Нет четких представления о длительности отдельных видов деятельности      

единичные соотношения мер времени также усваиваются с трудом.

Отмечаются затруднения в формировании представлений отдаленности и последовательности событий.

Им трудно представить отрезки времени, удаленные на сотни, тысячи, десятки лет.

Путает последовательность дней недели.

Не умеют определять время по часам.

Затрудняются в определении дня недели по календарю.

Не соотносят времена года с картинками

Не понимают различия между вечером и ночью.

Путают понятия «вчера»-«завтра».

Не называют текущее время года.

Путают понятия «медленно»-«быстро».

Патологическая слабость нервных процессов.

Инертность нервных процессов, слабость замыкательной функции коры ГМ, охранительное торможение, слабость дифференцировок нервных процессов

Педагогические причины:

Несформированность умений и навыков на предшествующих этапах обучения, неверно организованный процесс обучения

Психологические причины

Особенности ЭВС (гипо- гиперактивность)

Особенности познавательных процессов:

1. Нарушение восприятия (константность, избирательность, целостность)

2.Нарушение внимания (устойчивость, концентрация)

3.Нарушение мышления (анализ,синтез, сравнение, обобщение)

4.Нарушение памяти (долговременная)

5. Нарушение речи (не понимает инструкцию)

Трудности и причины трудностей

пространственных представлений

Причины трудностей:

Недостатки в развитии восприятия (неумение подчинить восприятие поставленной задаче, фрагментарность, слабая дифференцированность, отсутствие планомерности, низкий уровень осмысления воспринимаемого); Несформированность процессов внимания (малый объем, неустойчивость, трудности при переключении, неумение распределять внимание, неспособность к длительному сосредоточению) как психологическая причина некоторых трудностей в обучении; Низкий уровень развития памяти слабоуспевающих школьников (малый объем, слабая удерживающая способность), поверхностная смысловая обработка материала и недостаточность волевых усилий при запоминании; Недостатки в развитии основных мыслительных операций (анализа и синтеза) и мыслительных действий школьников (неустойчивость, инертность, неумение устанавливать закономерности, выделять существенное, недостаточная обобщенность).

Трудности детей в овладении пространственными представлениями Ориентировка в частях собственного тела, в сторонах собственного тела и сторонах тела на против сидящего;

На уровне сличения:

- трудности в ориентировки частях собственного тела;

- в ориентировки сторон собственного тела;

- не складывает из частей целое;

Ориентировка в частях собственного тела, в сторонах собственного тела и сторонах тела на против сидящего:

На уровне узнавания:

- не показывает где левое (правое);

- не показывает у куклы правую (левую) часть тела;

Уровень называния:

- не называет правую (левую )часть тела на себе;

- Не называет правую (левую) часть тела напротив сидящего человека;

Трудности детей в овладении пространственными представлениями Ориентировка в трехмерном пространстве:

На уровне узнавания:

- не показывает предметы, находящиеся справа (слева);

- не может изменить положение предмета по отношению к другому;

- не может переместиться в заданную сторону;

Уровень называния:

- не называет, что находится слева (справа) от самого ребенка;

- не называет, как изменилось положение предмета

Трудности детей в овладении пространственными представлениями Ориентировка в двумерном пространстве.

- трудности в ориентировки на нелинованном листе;

- трудности расположения фигур на не линованном листе;

- путает правый верхний угол, левый верхний угол и т.д.;

- трудности в ориентировки на линованном листе;

- трудности счета клеток при выполнение Графического диктанта;

- нахождения заданной точки отсчета, центра;

Трудности и причины трудностей

представлений о величине

Предполагаемые трудности при формировании представлений о величине:

- путает понятия «большой – маленький»;

- не показывает предметы «большие – маленькие»;

- не называет понятия «большой – маленький»;

- путает понятия «толстый – тонкий» с «большой – маленький»;

- не может назвать предметы по признаку «толстый – тонкий»;

- не соотносит понятия «толстый – тонкий» с предметами;

- путает понятия «длинный – короткий»;

- не называет понятия «длинный – короткий»;

- смешивает понятия «высокий – низкий» с «длинный – короткий»;

- не сравнивает предметы по параметру «высокий – низкий»;

- не называет понятия «широкий – узкий»;

- смешивает понятия «широкий – узкий»;

- смешивает понятия «широкий – узкий» с «высокий – низкий»;

- не соотносит понятия «широкий – узкий» с предметами;

Предполагаемые причины трудностей:

- затруднен процесс анализирующего восприятия;

- в замедленном темпе формирования целостного образа предметов;

- недостатки памяти, они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала;

- нарушение внимания: концентрации, переключаемости, устойчивости;

- нарушение зрительного восприятия;

- нарушение мышления ( наглядно- образное). Страдают элементарные мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение;

- неверно организованный процесс обучения;

- процесс воспитания отстранен во времени.