Cеминар на тему: «Формирование элементов словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития через систему развивающих игр».
материал по теме

МДОУ № 171

Материалы теоретического семинара

на тему:

«Формирование элементов словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития через систему развивающих игр».

                       План проведения семинара

Занятие I.

                         Содержание

1. Рассмотрение психических особенностей детей дошкольного возраста с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников.
   
2. Проблема формирования элементов словесно-логического мышления детей дошкольного возраста с задержкой психического развития через систему развивающих игр.

3. Определение путей формирования элементов словесно-логического
   мышления детей с задержкой психического развития через систему
   развивающих игр.

4. Роль дидактических игр в коррекционно-развивающем процессе.

Занятие  II.  

                          Содержание

1. Основные разделы по формированию элементов словесно-логического
   мышления детей дошкольного возраста с ЗПР через систему
   развивающих игр.
2. Систематизация коррекционно-развивающих игр. Направленных на формирование элементов словесно-логического мышления детей с задержкой психического развития.
3. Практическое задание: Разработка примерного конспекта занятия направленного на формирование
   элементов словесно-логического мышления детей дошкольного
   возраста с ЗПР.

Развитие российской системы образования последних лет характеризуется интенсивным поиском наиболее рациональных форм обучения. Формированием новых образовательных технологий, подавляющее число которых имеет комплексный характер.

Психологами всего мира общепризнано, что наиболее интенсивное интеллектуальное развитие детей приходится на период с пяти до восьми лет. Одним из наиболее значимых компонентов интеллекта является способность логически мыслить.

В основе коррекционно-педагогической работы с детьми с задержкой психического развития, реализовано фундаментальное положение отечественной психологии о генетической связи разных форм мышления. Все формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором может преобладать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс приобретает специфический характер. При этом надо помнить, что мышление развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях.

Совершая действия с реальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные зависимости, ребенок получает возможность преодолеть статичность восприятия. Он осознает динамичность окружающей среды, а главное познает возможность воздействовать на динамику предмета по своему замыслу или в соответствии с теми задачами, которые ставит перед ним взрослый. Такая ситуация непосредственного воздействия ребенка на окружающие объекты создает благоприятные условия для соотношения между наглядными и словесно-логическими формами мышления.

Важнейший этап в развитии мышления связан с овладением ребенком речью. В процессе действий с предметами у ребенка появляется побудительный мотив для собственных высказываний: фиксация выполненного действия, рассуждения, умозаключений. Словесное обобщение собственных действий ведет к возникновению и совершенствованию полноценных образов и оперированию ими в мыслительном плане.

Формированию и развитию основных форм мышления детей может способствовать адекватная постановка задач обучения, включающая как содержание, так и методы обучения, т.е. правильное определение чему и как учить.

Цель семинара:

Создание условий для формирования элементов словесно-логического мышления детей дошкольного возраста с задержкой психического развития через систему развивающих игр.

Выполнению поставленной цели будет способствовать решение следующих задач:

1. Изучение роли дидактических игр в коррекционно-развивающем процессе

2. Рассмотрение особенностей психического развития детей
   дошкольного возраста с задержкой психического развития и их нормально
   развивающихся сверстников.
3. Систематизация коррекционно-развивающих игр направленных на
   формирование элементов словесно-логического мышления детей
   дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Актуальность предлагаемого семинара состоит в том, что она позволяет осуществить личностно-ориентированный подход в обучении и развитии, вести обучение детей в разном темпе и в тесном сотрудничестве с родителями и другими специалистами ДОУ, использовать различные формы и методы обучения.

Предполагается, что развивающие игры помогут не только повысить умственную активность детей с задержкой психического развития, но и сформировать у них такие качества, как находчивость, самостоятельность, быстроту, ловкость.

 Предполагается, что процесс формирования элементов словесно-логического мышления детей дошкольного возраста с задержкой психического развития будет эффективен при соблюдении следующих условий:

1. Учет особенностей психического развития дошкольников с ЗПР.
2. Систематичность проводимой работы по формированию
   элементов словесно-логического мышления дошкольников с ЗПР
   через систему коррекционно-развивающих игр.
3. Комплексный подход к формированию элементов словесно-
   логического мышления дошкольников с ЗПР через систему
   коррекционно-развивающих игр.

4.Роль дидактических игр в коррекционно-развивающем процессе.

.

Известный отечественный психолог Л. С. Выготский говорил: «Научные понятия не усваиваются, не заучиваются ребенком, не берутся памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли». Поэтому единственный правильный путь, ведущий к ускорению познания, состоит в применении методов обучения, способствующих ускорению интеллектуального развития (разумеется, без ущерба физическому развитию, а в гармоничном развитии с ним). Обучение дошкольников, основанное на использовании специальных обучающих игр, относится к таким методам.

Основной формой воздействия на ребенка в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида являются организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым. Занятия проводятся учителем-дефектологом и воспитателями, которые составляют педагогический коллектив группы. Содержание занятий определяется программой.

Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить о возрастных особенностях детей, об отклонениях в развитии, характерных для той или иной категории детей с ЗПР. Необходимо применять такие методические приемы, которые привлекают внимание, заинтересовывают каждого ребенка. Дети с ЗПР пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.

Дидактическая игра - одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра - основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели. Например, в игре «Что катится, что не катится» обучающая цель состоит в том, чтобы научить детей различать предметы по форме (куб и шар), обращая их внимание на свойства предметов. Перед детьми ставится только игровая задача - докатить предмет до определенной черты, показав при этом свою ловкость. Добиться цели может лишь тот ребенок, который научится различать куб и шар, поймет, что до. черты докатится только шар

Следовательно, усвоение программного содержания становится условием достижения игровой цели.

Дидактическая игра - средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводится на индивидуальных и групповых занятиях, как учителем-дефектологом, так и воспитателем. Кроме того, игра включается в музыкальные занятия, является одним из занимательных элементов на прогулке.

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для детей с ЗПР, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуются многократные повторения.

Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.

Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.

При отборе дидактических игр мы прежде всего преследуем коррекционные цели и учитываем особенности развития детей дошкольного возраста с ЗПР.

Большинство детей с ЗПР имеет нарушение или недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации.

Они часто не выделяют ведущую руку, движения их рук бывают неловкими, несогласованными. Дети порой не в состоянии одновременно действовать двумя руками. Например, такой ребенок не может держать одной рукой основание пирамидки, а другой нанизывать колечко на стержень, или держать предмет в одной руке, а другой подхватить какой-либо предмет и т. п.

Недостаточное развитие зрительно-двигательной координации приводит к тому, что ребенок часто промахивается при попытке взять предмет, так как неверно оценивает направление, не может проследить зрительно за движением своей руки.

Дошкольный возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего. В этот период у детей происходит становление всех видов восприятия - зрительного, тактильно-двигательного, слухового, формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира.

Чувственный опыт дети приобретают в процессе широкой ориентировочно-исследовательской деятельности. Ребенок-дошкольник, познавая мир, совершает поисковые способы ориентировки, т. е. ведущее

место на ранних этапах развития ребенка занимает метод проб и ошибок, который в дальнейшем сменяется перцептивными способами -примериванием и зрительной ориентировкой. Метод проб как поисковый способ основан на том, что ребенок фиксирует правильные действия и отбрасывает ошибочные варианты. Метод проб является практической ориентировкой, однако, он подготавливает ребенка к ориентировке, происходящей во внутреннем плане, т.е. перцептивной ориентировке.

У детей с ЗПР чувственное познание без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основой деятельности. Выполняя то или иное задание, ребенок не может ориентироваться в его условиях, не знает, на какие свойства и отношения предметов нужно опереться, а потому он не в состоянии достичь положительного результата. Развитию восприятия и представлений препятствует то, что дети с ЗПР не овладевают поисковыми способами ориентировки. Они действуют либо совсем не учитывая свойств предметов, пытаясь достигнуть результата силой, либо привычным, усвоенным в обучении способом, который относят только к данной, знакомой игрушке или привычной бытовой ситуации, и не переносят знания и опыт на новую игрушку и даже на сходную ситуацию. Иногда кажется, что такой ребенок тоже действует методом проб. Но на самом деле - это перебор вариантов. Ведь в процессе поискового опыта ребенок отбрасывает неудачные, нерезультативные варианты и больше к ним не возвращается. Он как бы фиксирует удачные пробы, стараясь их повторить. Иными словами, пробы - это целеустремленные действия, направленные на достижение положительного результата. Перебор вариантов, который встречается у этих детей, носит не целенаправленный, а случайный характер и не закрепляется в их опыте.

Поэтому один и тот же ребенок действует, как правило, хаотически или силой с новыми объектами и в других ситуациях не может сразу перейти к зрительному соотнесению на незнакомом материале. Но так же как и перебор вариантов нельзя отнести к методу проб, так и зрительное соотнесение, выполняемое ребенком, в большинстве случаев не является подлинно зрительным соотнесением, так как при этом ребенок не может выделить существенный для данного действия признак. Например, при складывании пирамидки он не способен зрительно оценить величину колец и нанизать их на стержень по мере уменьшения величины. Ребенок просто выполняет заученное действие — нанизывает кольца подряд. Случайно замеченную ошибку он не в состоянии исправить. Поэтому заучивание действий с привычными дидактическими игрушками, со знакомым счетным материалом не ведет к развитию восприятия, мышления, деятельности ребенка с ЗПР. Основная коррекционная задача педагога в том, чтобы сформировать у детей раннего и дошкольного возраста с ЗПР поисковые способы ориентировки при выполнении задания. На этой основе необходимо создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировке.

Примеривание в этом случае представляет собой промежуточный способ между пробами и зрительным соотнесением. Так, проталкивая геометрические формы в прорези коробки, ребенок не перебирает все отверстия в поисках той, в которую нужно опустить треугольную фигуру, а подносит ее к сходной - полукругу; при сближении он сразу видит отличия и переносит фигуру к треугольной прорези. Примеривание производится и тогда, когда ребенок точно определяет нужную прорезь, но не может правильно развернуть фигуру, начинает ее поворачивать, пытаясь найти нужное положение.

Игры и упражнения, в которых проблемный ребенок действует путем проб и примеривания, развивают у него внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических ситуациях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие.

Целостное восприятие предмета, являясь важным условием правильной ориентировки ребенка в окружающем предметном мире, лежит в основе многих видов деятельности - предметной, игровой, трудовой, изобразительной. По-настоящему оно складывается только тогда, когда дети уже воспринимают окружающее не приблизительно, глобально, а видят в предмете форму, величину, выделяют существенные части предмета, необходимые для действия с ними. Поэтому не следует путать целостное восприятие предмета с его узнаванием, так как узнавание предмета лишь первый шаг к его полноценному восприятию. У нормально развивающихся детей целостное восприятие предметов начинает интенсивно развиваться уже в раннем возрасте. Дошкольники без специального воспитательного воздействия взрослых свободно совершают различные предметно-игровые, трудовые действия, в частности, по самообслуживанию. Кроме того, они способны создать в рисунке, лепке изображение предметов. У детей с ЗПР формирование целостного образа задерживается, и без специального коррекционного воздействия оно фактически не происходит до конца дошкольного возраста.

Игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия: первый - узнавание, при котором дети испытывают трудности; второй - создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей).

Для того чтобы психическое развитие ребенка проходило полноценно,

мало научить его правильно воспринимать окружающий мир. Необходимо закрепить полученные образы восприятия, сформировать на их основе представления. Этого можно добиться, заставляя ребенка вспомнить через некоторый промежуток времени (игры с отсрочкой) тот или иной предмет, его свойство. Однако по-настоящему четкими, подвижными представления становятся только тогда, когда они соединяются со словом-названием данного предмета (качество, признак, действие). Такое слово может вызвать

в памяти знакомое представление в любое время. Например, когда мы говорим: «Стоит девочка. У девочки круглое лицо, голубые глаза, светлые волосы. На девочке синее платье и синий бант» - то сразу же можем мысленно увидеть эту девочку, так как знаем, что обозначают слова «девочка», «стоит», «светлые», «круглое», «синее» и т. д. Дети с ЗПР не всегда могут это сделать, так как в большинстве случаев им хорошо знакомы и могут вызвать соответствующий зрительный образ только те слова, которые обозначают предметы: «девочка», «платье», «бант», реже - «лицо», «волосы», «глаза». Слова же, обозначающие части предмета, его действие и качества, не вызывают у них зрительного образа. Хотя именно эти слова являются своеобразными мерками-«эталонами», которые следует соединять с образами восприятия. Это и составляет важную часть коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с ЗПР. У них зачастую зрительные образы (если они имеются) существуют отдельно от слова, а слово - вне связи со зрительным образом. Такое слово не вызывает у ребенка никакого представления, оно оказывается «пустым», неотнесенным. Происходит это потому, что детям часто предлагают словесный материал в условиях, в которых само свойство или отношение еще не выделено ими, не стало для них значимым.

Поэтому трудно переоценить значение правильной организации игр и упражнений, направленных на соединение образа восприятия со словом, что в дальнейшем влияет на формирование представлений и становление полноценной речи. Здесь работа над восприятием и развитием речи сливается в единый процесс.

Для правильного и своевременного включения речи в процесс общения необходимо, чтобы на первых этапах ознакомления с предметом, его качеством и свойством научить ребенка выделять эти свойства из других предметов, узнавать и воспринимать их, а уж потом давать слово. Поэтому мы предлагаем ребенку выбрать по образцу один из двух предметов, и говорим ему: «Дай такой» - и показываем шар-образец, но не говорим: «Дай шар», что заставляет его гораздо внимательнее смотреть на образец. Теперь педагог будет более уверен в том, что слово «шар» окажется точно отнесенным к предмету, который оно обозначает. Здесь надо не упустить возможность дать нужное слово в форме, закрепляющей результат действий самого ребенка: «Верно, я показала шар, и ты дал мне шар. Это шар». Слово-название дается как итог выполнения инструкции, что развивает у детей восприятие, речь, ее смысловую сторону. Правильное соединение слова с тем, что оно обозначает, не только закрепляет в сознании ребенка образ предмета, образное представление о нем, но и дает возможность вызвать данный предмет, свойство или отношение в памяти ребенка. Именно это и происходит в играх «Лото с называнием», «Чего не стало» и т. п. Слово, вызывающее в памяти ребенка нужное представление, может стать в дальнейшем основой понимания рассказов, сказок, словесных инструкций независимо от ситуации, а в дальнейшем и самостоятельного чтения книг.

В пособии большое внимание уделяется развитию тактильно-двигательного восприятия, которое имеет много общего с развитием зрительного восприятия. Оно также начинается с узнавания, а завершается формированием представлений. Здесь тоже необходимо овладение способами ориентировки и овладение мерками, сенсорными эталонами, что невозможно без закрепления опыта ребенка в слове. Как и при формировании зрительного восприятия, слово должно опираться на собственный опыт ребенка, фиксировать и обобщать его, а не предварять.

Уже в самом восприятии имеются элементы, обеспечивающие развитие логического мышления. Так, первой формой обобщения у ребенка является перенос одного свойства предмета на другие. Но этот перенос происходит только в том случае, если ребенок этот процесс осуществляет самостоятельно, без подсказки. В дальнейшем на основе восприятия возникают переходные, от восприятия к мышлению, формы оперирования образами в уме, которые мы наблюдаем при складывании разрезной картинки или при необходимости сделать целое из частей: собрать сборно-разборную игрушку, нарисовать целый предмет, глядя на разбросанные в беспорядке части; при составлении сериационного ряда, когда предметы располагаются в соответствии с закономерным возрастанием или убыванием какого-либо свойства (ряд предметов, выстроенных по длине, ширине, высоте звуков - звуковысотный ряд и др.); при группировке предметов по заданному признаку, т. е. первая форма классификации. Такая группировка возникает постепенно: сначала подбирается один предмет к образцу (выбор по образцу), затем несколько предметов к одному и тому же образцу. Это и есть группировка. На данном этапе происходит формирование первых форм анализа. Ребенок учится самостоятельно выделять тот признак, то свойство, которое является существенным при выполнении нужной задачи. Так, перед ним стоит несколько игрушек, а в качестве образцов поставлены машинка и кукла, он должен догадаться сам (без словесной инструкции), что к одному образцу надо подобрать все машинки, а к другому - кукол, клоуна, матрешку, т. е. классифицировать игрушки. Если же в качестве образцов даны красная и синяя карточки, игрушки надо распределять по-другому: к красной карточке положить красную машинку, куклу в красном платье, клоуна в красном комбинезоне и колпачке, а к синей карточке - синюю машину, куклу в синем платье, клоуна в синей одежде. Здесь перед ребенком стоит задача отвлечься от классификации объектов, от их назначения и всех внешних признаков, выбрать один общий - цвет. В том случае, когда педагог говорит: «Положи сюда все красные, а сюда все синие предметы», то ребенок уже не решает мыслительную задачу - выделение признака, объединяющего предметы, а выполняет задание на восприятие - подобрать предметы по цвету.

Правильное развитие целостного восприятия подготавливает и некоторые стороны причинного мышления. Когда ребенок правильно представляет себе предмет с его частями, он легко может осознать причину, если нарушено это целое. Например, если ребенок хорошо представляет себе машину, знает, что у нее есть кабина, кузов, колеса, он может быстро найти

причину, почему машина не двигается, заваливается набок - у машины нет колеса.

Очень важным оказывается влияние восприятия на решение словесных задач типа загадок. Без сформированного представления дети действуют с опорой только на привычный заученный материал, на память, а не на мышление, т. е. фактически не решают предложенной мыслительной задачи.

Таким образом, путь от восприятия к мышлению оказывает влияние на ход развития наглядно-образного и элементов логического мышления.

Развитие наглядно-действенного мышления тесно связано с развитием ориентировки в окружающем предметном мире, в первую очередь с овладением поисковым способом - способом проб и ошибок. В то же время его развитие невозможно без усвоения и обобщения полученного опыта. На базе этого у детей появляется возможность решать задачи такого же типа в наглядно-образном, а затем и в логическом плане.

У детей с ЗПР наглядно-действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно. Они слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решить.

Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребенка, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и несложные проблемные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже в словесном плане.

У детей дошкольного возраста с ЗПР нарушения фонематического слуха, бывают столь велики, что их часто принимают за слабослышащих или им ошибочно приписывают алалию (моторную или даже сенсорную). Поэтому игры на развитие слухового восприятия имеют для них чрезвычайное значение.

Развивая слуховое восприятие, надо также идти от различения к восприятию, как при дифференциации неречевых звуков, так и при работе с речевым материалом.

Важным условием результативного использования дидактических игр в обучении является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий. Все эти принципы предусмотрены в системе расположения игр, данных в пособии.

Вывод. Дидактические игры могут быть включены в любой раздел программы и служить как для развития познавательной деятельности, так и для формирования собственной игры, поведения в коллективе (умения действовать сообща, наблюдать за действиями товарища, умения ждать, стремиться к совместной цели, соотносить свои действия с действиями своих сверстников).

1. Особенности психического развития детей с ЗПР дошкольного возраста и их нормально развивающихся сверстников.

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики ребенка на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. Развитие речевых функций у дошкольников в значительной степени способствует формированию общения с взрослыми и сверстниками. Активно развиваются познавательные процессы, самосознание и личность ребенка.

Психолого-педагогическая диагностика детей дошкольного возраста.

Диагностика психического развития детей дошкольного возраста может проходить в форме наблюдения, беседы, психометрического исследования, нейропсихологического обследования и пр. Однако, применение тестов не является необходимым условием. Предлагаемая шкала апробирована и широко используется в клинической и педагогической практике. (И. И. Мамайчук, 1988, 1998). В ней выделены следующие диагностические блоки:

1. Блок развития моторики.
2. Развитие сенсорно - перцептивных функций.
3. Особенности мыслительных процессов.
4. Игровая деятельность.
5. Навыки самообслуживания.

Показатели психического развития здоровых детей и детей с ЗПР в

возрасте шести лет.

В данном возрастном периоде уже достаточно четко проявляется форма задержки психического развития. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдаются существенные трудности в развитии зрительно-пространственных функций, что наглядно проявляется в их рисунках и конструкциях. Кроме того, у них отмечаются неустойчивость внимания, своеобразные поведенческие реакции с выраженными аффективными проявлениями. Снижение эффективности восприятия предметов приводит к недостаточной дифференцированности представлений. Эта особенность представлений ограничивает возможности наглядного мышления ребенка. Детям с ЗПР в этом возрастном периоде уже доступны обобщения. Они выделяют существенные признаки в процессе обобщения, однако из-за недоразвития речи и ограниченности представлений об окружающем у них наблюдается нечеткая мотивировка ответов. У детей с другими формами ЗПР выраженного недоразвития сенсорно-перцептивных функций не обнаруживается. Однако в отличие от здоровых сверстников у них наблюдаются выраженные эмоционально-волевые нарушения, сниженная познавательная активность и недоразвитие игровой деятельности. Родители и педагоги часто обращают внимание на поведенческие особенности ребенка, в то время как уровень развития познавательных процессов этих детей часто остается вне поля их зрения.

Показатели психического развития здоровых детей и детей с ЗПР

в возрасте семи лет.

Вывод. Таким образом, у детей с ЗПР в дошкольном возрасте наблюдаются следующие отклонения:

1. Недоразвитие игровой деятельности. Дошкольники с ЗПР не
   принимают предложенную им игровую роль, затрудняются в соблюдении
   правил игры, что имеет очень важное значение в подготовке к учебной
   деятельности. Дети чаще предпочитают подвижные игры, свойственные
   более младшему возрасту. В процессе сюжетно-ролевой игры возможны
   соскальзывания на стереотипные действия с игровым материалом, трудности
   выполнения определенных ролей. Задержка в развитии игровой деятельности
   наблюдается при всех формах ЗПР.
2. Недостаточная познавательная активность, нередко в сочетании с
   быстрой утомляемостью и истощаемостью ребенка. Эти явления могут
   серьезно тормозить эффективность развития и обучения ребенка. Быстро
   наступающее утомление приводит к снижению работоспособности, которое
   негативно отражается на усвоении учебного материала.
3. Недоразвитие обобщенности, предметности и целостности восприятия негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций. Это наглядно проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.
4. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы отрицательно влияет на
   поведение дошкольников с ЗПР. Они не держат дистанцию со взрослыми,
   могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, трудно подчиняются правилам
   поведения в группе, редко завязывают длительные и глубокие отношения со
   своими сверстниками.

Для дошкольников с ЗПР, особенно к концу дошкольного возраста, характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев в структуре психической деятельности. Наиболее нарушенной оказывается эмоционально-личностная сфера, а также такие характеристики деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль, работоспособность при относительно высоких показателях развития мышления.

2. Проблема формирования элементов словесно-логического мышления детей  дошкольного возраста с задержкой психического развития через систему развивающих игр.

Вся познавательная деятельность ребенка дошкольного возраста, как уже отмечалось ранее, связана с его практической деятельностью и с ориентировкой в окружающем предметном мире. В свою очередь и развитие мышления в этом возрасте связано с практическими действиями ребенка и с восприятием свойств и отношений предметов окружающего мира. Соответственно развитие мышления идет двумя путями - от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и логическому. Другой путь -от восприятия к наглядно-образному мышлению, с одной стороны, и к логическому, с другой. Оба эти пути развития существуют одновременно и, хотя на определенном этапе сливаются воедино, имеют свою специфику и играют свою особую роль в познавательной деятельности человека.

Важно помнить, что достижения этого периода не исчезают, не заменяются более поздними этапами развития мышления, а выполняют свою роль на протяжении всей последующей жизни человека. Поэтому несформированность процессов мышления, идущих как от наглядно-действенного мышления, так и от восприятия, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.

В процессе целенаправленной коррекционно-педагогической работы ребенок учится устанавливать временные, причинно-следственные связи и зависимости, обучается рассуждать, выделять существенное и второстепенное, объединять предметы на различных основаниях, видеть в предметах разные их свойства, видеть относительность границ между отдельными группами явлений и объектов.

В ходе занятий используются различные методические приемы, способствующие развитию логического мышления: сравнения, обобщения, противопоставления, аналогии, установление связей между явлениями и объектами природы, классификация и систематизация фактов, формулирование выводов в виде суждения и умозаключения.

Елена Антоновна Стребелева выделяет пять разделов, в состав которых входят разнообразные игры на развитие словесно-логического мышления детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

1 . Основные разделы по формированию элементов словесно-логического мышления детей дошкольного возраста  с ЗПР через систему развивающих игр.

Игры на формирование умений выполнить классификацию.

Цель - учить детей выделять существенное и второстепенное, объединять предметы по различным основаниям, в одну группу на основе общих признаков.

• Игры и задания «группировка предметов (картинок)»
  без образца и без обобщающего слова..
• Настольные игры.

Словесные игры и др.

Игры на исключение четвертого лишнего слова и др.

2. Раздел 2.

Игры на формирование умений выполнять систематизацию

Цель - учить детей сравнивать предметы, видеть в предметах разные их свойства, располагать предметы в определенном порядке, выделив при этом существенный признак.

• Рассказы - задачи.
• Настольные игры.
• Словесные игры и др.
• 3. Раздел 3.

Игры на формирование количественных представлений.

• Задачи.
• Загадки.
• Логические задачки и др.
• 4. Раздел 4

Игры на формирование умений устанавливать причинно-следственные связи и зависимости.

• Рассказы - загадки.
• Загадки - отгадки и др.
• 5. Раздел 5.

Игры на формирование понимания скрытого смысла, понимания

юмора, развития адекватных реакций на юмор

• Игры и задания на сравнение картинок с последующим рассуждением
• Игры - небылицы.
• Придумай предложение и др.

Вся работа по формированию элементов словесно-логического мышления детей дошкольного возраста с задержкой психического развития через систему коррекционно-развивающих игр строится в соответствии с этими разделами. Разработке путей формирования элементов словесно-логического мышления детей дошкольного возраста с ЗПР предшествовала диагностическая работа. Основные диагностические методики предложены в приложении.

2. Систематизация коррекционно-развивающих игр, направленных на формирование элементов словесно-логического мышления детей с задержкой психического развития.

1. Основные разделы игр по формированию элементов словесно-логического мышления детей дошкольного возраста с ЗПР и время их проведения.

Игры распределяются в соответствии с лексическими темами.

Сентябрь Лексические темы: Лето. Овощи.

Октябрь.

Лексические темы: Фрукты, Осень. Деревья. Перелетные птицы.

Ноябрь.

Лексические темы: Семья, Посуда. Одежда и обувь. Домашнее животные.

Декабрь.

Лексические темы: Дикие животные. Признаки зимы. Здравствуй, Новый год. Птицы зимой.

3Примерный конспект занятия. направленного на формирование элементов словесно-логического мышления детей дошкольного возраста с ЗПР.

Занятие «Сравнение автобуса, молоковоза и поливальной машины»

ЦЕЛИ ЗАНЯТИЯ

1. Научить детей сравнивать и обобщать.
2. Формировать понимание зависимости конструкции транспортных средств
   от среды передвижения, назначения и характера груза.
3. Научить устанавливать причинность.

Дети обследуют игрушечные автомобили, рассматривают рисунки с их изображением.

Педагог напоминает особенности пассажирского, грузового и специального транспорта, акцентируя внимание на зависимости его конструкции от назначения и характера груза. Педагог (загадывает детям загадки)

Что это за чудо — синий дом, Окна светлые кругом, Носит обувь из резины И питается бензином. (Автобус.)

В магазин издалека Едет бочка молока.

У нее гудит мотор,  Ей мигает светофор. (Молоковоз.)

По асфальту туча едет, Дождик из нее идет, На деревья снизу льет. (Поливальная машина.)

Дети должны ответить, является ли названный в загадке автомобиль пассажирским, грузовым или специальным. Затем попарно сравнивают автомобили разного назначения.

Педагог. Чем не похожи автобус и молоковоз?

Дети. У автобуса есть кабина — помещение дли водителя и салон — помещение для пассажиров, а у молоковоза — отдельная кабина для водителя и цистерна для молока, у них разная форма, размер и назначение; автобус — пассажирский автомобиль, а молоковоз — грузовой.

Педагог. Чем похожи эти автомобили? (Поясняет по Толковому словарю СИ. Ожегова.) «Автомобиль — самодвижущееся транспортное

средство с двигателем для перевозки грузов и пассажиров по безрельсовым путям». Они похожи тем, что имеют двигатель, раму с колесами, руль, приборы и сиденье для водителя, возят грузы, едут по дороге. (На основании сходных признаков делается обобщение.) Автобус и молоковоз — средства наземного транспорта. Почему похожи автобус и молоковоз?

Дети. Они похожи потому, что имеют составные части всех автомобилей — двигатель, раму с колесами.

При сравнении второй пары автомобилей встречаются повторения, что облегчает дошкольникам ответ на вопрос «почему?».

Педагог. Молоковоз и поливальная машина похожи. У них есть двигатель, рама с колесами, руль, кабина с сиденьем и приборами для водителя, цистерна. Они перевозят грузы, ездят по дорогам. (Делается обобщение.) Молоковоз и поливальная машина — средства наземного транспорта. Почему молоковоз и поливальная машина похожи? Почему у них есть цистерна? Оба автомобиля возят жидкости, поэтому на раме с колесами у каждого из них стоит цистерна, в которой удобно возить воду, молоко. Молоковоз и поливальная машина похожи потому, что они — автомобили, приспособленные для перевозки жидкостей. Между этими автомобилями есть разница. Молоковоз возит в цистерне молоко, а поливальная машина — воду. Она не только перевозит воду, но и работает. У нее есть специальное устройство для поливания дороги, травы, деревьев. А у молоковоза нет. Почему не похожи молоковоз и поливальная машина? Почему у одного автомобиля есть устройство для поливания, а у другого нет? Молоковоз — грузовой автомобиль, а поливальная машина — специальный, поэтому они различны. Молоковозу устройство для поливания не нужно потому, что он должен привезти молоко, не пролив ни одной капли.

Выводы:

У детей с ЗПР в дошкольном возрасте наблюдаются следующие отклонения:

1. Недоразвитие игровой деятельности. Дошкольники с ЗПР не
   принимают предложенную им игровую роль, затрудняются в соблюдении
   правил игры, что имеет очень важное значение в подготовке к учебной
   деятельности. Дети чаще предпочитают подвижные игры, свойственные
   более младшему возрасту. В процессе сюжетно-ролевой игры возможны
   соскальзывания на стереотипные действия с игровым материалом, трудности
   выполнения определенных ролей. Задержка в развитии игровой деятельности
   наблюдается при всех формах ЗПР.
2. Недостаточная познавательная активность, нередко в сочетании с
   быстрой утомляемостью и истощаемостью ребенка. Эти явления могут
   серьезно тормозить эффективность развития и обучения ребенка. Быстро
   наступающее утомление приводит к снижению работоспособности, которое
   негативно отражается на усвоении учебного материала.
3. Недоразвитие обобщенности, предметности и целостности
   восприятия негативно отражается на формировании зрительно-
   пространственных функций. Это наглядно проявляется в таких
   продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.
4. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы отрицательно влияет на
   поведение дошкольников с ЗПР. Они не держат дистанцию со взрослыми,
   могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, трудно подчиняются правилам
   поведения в группе, редко завязывают длительные и глубокие отношения со
   своими сверстниками.

Для дошкольников с ЗПР, особенно к концу дошкольного возраста, характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев в структуре психической деятельности. Наиболее нарушенной оказывается эмоционально-личностная сфера, а также такие характеристики деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль, работоспособность при относительно высоких показателях развития мышления.

Известный отечественный психолог Л. С. Выготский говорил: «Научные понятия не усваиваются не заучиваются ребенком, не берутся памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли». Поэтому единственный правильный путь, ведущий к ускорению познания, состоит в применении методов обучения, способствующих ускорению интеллектуального развития (разумеется без ущерба физическому развитию, а в гармоничном развитии с ним). Обучение дошкольников, основанное на использовании специальных обучающих игр, относится к таким методам

Для формирования элементов логического мышления у дошкольников с задержкой психического развития лучше всего использовать «стихию ребенка» - игру (Ф. Фербель). Пусть дети думают, что они только играют. Но незаметно для себя в процессе игры дошкольники вычисляют, сравнивают

предметы, решают логические задачи и т.д. Это им интересно, потому что они любят играть.

Роль педагога в этом процессе - поддерживать интересы детей. Обучая дошкольников с ЗПР в игре, педагог стремится к тому, чтобы радость от игровой деятельности постепенно перешла в радость учения. Учение должно быть радостным! (К.В Шевелев).

Знания нужны не ради знаний, а как важная составляющая личности, включающая умственное, нравственное, эмоциональное и физическое воспитание и развитие.

Дидактические игры могут быть включены в любой раздел программы и служить как для развития познавательной деятельности, так и для формирования собственной игры, поведения в коллективе (умения действовать сообща, наблюдать за действиями товарища, умения ждать, стремиться к совместной цели, соотносить свои действия с действиями своих сверстников).

В ходе занятий используются различные методические приемы, способствующие развитию логического мышления: сравнения, обобщения, противопоставления, аналогии, установление связей между явлениями и объектами природы, классификация и систематизация фактов, формулирование выводов в виде суждения и умозаключения.

Представленная система игр по развитию мыслительной деятельности детей дошкольного возраста с ЗПР позволит сформировать у них взаимосвязь между наглядными и словесно-логическими формами мышления.

По моему глубокому убеждению, для последующего эффективного школьного обучения необходимо заложить полноценную основу мышления. Начиная с развития наглядно-действенного и продолжая формировать наглядно-образное и словесно-логическое мышление, педагог создает условия для появления у ребенка возможности мысленно воспроизвести наглядную ситуацию на основе слова. Ведь многие школьные предметы основываются на способности ребенка представить ситуацию п словесному описанию учителя.

Многочисленные исследования свидетельствуют о коррекционной значимости выбранного пути в обучении проблемных детей и положительных сдвигах в их мыслительной деятельности, развитии личностных качеств, а, в сущности, их социализации.

ЛИТЕРАТУРА   к семинару

1. Алябьева Е. А. Развитие логического мышления и речи детей 5-8
   лет. Стихи, занятия, игры, упражнения, диагностика. - М.: ТЦ
   Сфера, 2005. - 112с. (Программа развития).
2. Алябьева Е.А. Коррекционно-развивающие занятия для детей
   старшего дошкольного возраста. М., 2004.
3. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. - М., 1985.
4. Будницкая И. И., Катаева А. А. Ребенок идет в школу. - М., 1985.
5. Выготский Л. С, Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. М.,
   1993.
6. Зак А. 3. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет.
   -М., 1996.
7. Ильина М. Н., Парамонова Л. Г., Головнева Н. Я. Тесты для детей.
   Готов ли ваш ребенок к школе? СПб., 1997.
8. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика.
   -М., 1998.
9. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры в обучении
   дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя. -
   М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 224с.
10. Колесникова Е. В. Развитие математического мышления у детей 5 -
    7 лет. -М., 1998.

11 .Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. Научно-практическое руководство. - СПб.: Речь* 2006. - 352с.

12. Марциковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. М.,
    1997.
13. Немов Р. С. Экспериментальная педагогическая психология и
    психодиагностика. М., 1995.
14. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка. М.,1983.
15. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в
    образовании. М., 1995.

16.Симановский А. Э. Развитие творческого мышления детей.

Ярославль, 1997.

17.Соболева А. В. Загадки - смекалки. М., 1994. 18.Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями

в развитии: Кн. для педагога-дефектолога. М: Гуманит. изд. центр

ВЛАДОС, 2005.-180с. 19.Тихомирова Л. Ф., Басов А. В. Развитие логического мышления

детей. Ярославль., 1996.