ПРОБЛЕМЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МАРШРУТОВ ДЕТЕЙ ГРУППЫ РИСКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
материал на тему

ПРОБЛЕМЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МАРШРУТОВ ДЕТЕЙ ГРУППЫ РИСКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Акулова А.С.

Внедрение Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) призвано решить ряд проблем системы общественного дошкольного образования, которые включают в себя обеспечение условий для совместного воспитания и образования нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), т.е. с разными образовательными потребностями. В связи с этим, наше внимание было обращено на детей группы риска. В программе «От рождения до школы» в разделе «Коррекционная работа в ДОО» авторы выделяют категорию детей с минимальными и парциальными нарушениями психического развития, занимающую промежуточное положение между «нормальным» и «нарушенным» развитием, и обозначают ее как «группу риска» [1, с. 166].

По нашему мнению, к детям группы риска относятся дети, испытывающие неблагоприятное воздействие окружающей среды, имеющие трудности в обучении и социальной адаптации. Основными проблемами  развития детей группы риска являются: пониженная познавательная активность, отставание в развитии речи, нарушения эмоциональной, личностной сферы, отсутствие навыков общения и конфликтами во взаимоотношениях со сверстниками. 

Дети с низким уровнем познавательной активности иные. Внутреннее побуждение к знаниям у них заметно понижено. Круг их интересов сужен, не простирается дальше непосредственного окружения. Они не задают вопросов, редко сами берут в руки детские книги, журналы, рассматривают картинки. Их внимание не удерживают познавательные телепередачи. 

Речь детей группы риска обычно характеризуется бедностью языковых форм, ограниченностью лексического запаса, наличием аграмматических фраз. Страдает логичность, содержательность, выразительность речи.

Главными причинами нарушения эмоционально-личностного развития детей группы риска является утрата эмоциональности в отношении со взрослыми и сверстниками, нереализованная потребность в любви и признании, отвержение в семье. Отсутствие положительных  взаимоотношений в семье, чувства любви у родителей к ребенку приводит к невозможности формирования ощущения собственной значимости. Дети с трудом различают эмоции взрослого, плохо дифференцируют их, имеют ограниченную способность пони мать другого, себя. Они ничего не знают о себе в прошлом, не видят своего будущего. Представления о собственной семье у них туманны. Они с трудом представляют свое будущее, ориентированы только на ближайшее будущее — поступление в школу, учение. Для таких детей характерны повышенная конфликтность, тревожность, большое количество страхов, агрессивность и враждебность по отношению к окружающим. Общение носит поверхностный, формальный характер и отличается эмоциональной бедностью, проявление   чувства беззащитности и неуверенности в себе.  

Появление различных сложностей у детей группы риска в отношениях со сверстниками зависит от характера воспитания, который отличается противоречивостью, напряжённостью, непоследовательностью, вплоть до попустительства. Существенное влияние на развития конфликтности детей оказывают такие характеристики, как авторитарность, властность родителей. Ребёнок, которого постоянно ругают и критикуют, вымещает в конфликте накопившиеся чувство обиды, злости. А если при этом ребёнок видит, что его родители постоянно ссорятся друг с другом, он, вероятно просто не представляет себе, как можно общаться без ссор и конфликтов.

Таким образом, данная категория детей нуждается в особом внимании со стороны педагогов и психологов и создании особой системы индивидуального  сопровождения в образовательном пространстве дошкольного учреждения. Такая система предполагает индивидуальную коррекционную работу с детьми группы риска и направлена на развитие эмоциональной сферы и формирование культурных чувств. Развитие общей и мелкой моторики, культурно-гигиенических и коммуникативно-социальных навыков, развитие манипулятивной, сенсорно-перцептивной и предметно-практической деятельности.

Реализация индивидуальной работы с детьми зависит от проектирования индивидуального образовательного маршрута.

Индивидуальный образовательный маршрут можно рассматривать как персональный путь компенсации трудностей в обучении, а затем и реализации личностного потенциала ребенка: физического, интеллектуального, эмоционально-волевого, деятельностного, нравственно-духовного.[2]

К особенностям работы педагогов по созданию индивидуальных образовательных маршрутов детей мы относим:

1 этап: наблюдение за детьми в условиях ДОО в процессе  педагогических ситуаций и игровой деятельности (оказание помощи ребенку в случаи трудностей в адаптации).

2 этап: проведение мониторинга (сбор данных о детях), который направлен на выявление проблем у детей в интеллектуальном, эмоциональном, личностном развитии.

3 этап: принятие коллегиального решения для работы по построению индивидуального маршрута развития;

4 этап: подбор индивидуальных заданий; связь с родителями и педагогами; домашние задания; корректировка задач, методов работы с ребенком. 

В построении коррекционной работы с детьми группы риска мы опираемся на идею Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития. Так, как известно, при определенной внешней помощи любой ребенок делает значительно больше, чем он может сделать самостоятельно, как бы преодолевая пределы возрастного развития.

Однако, при построении и реализации индивидуальных образовательных маршрутов детей группы риска могут возникнуть следующие проблемы: недостаточная разработка методического обеспечения; не сформированность определённых компетенций педагогов, связанных с индивидуальным подходом к детям группы риска; отсутствие соответствующей предметно-развивающей среды в ДОО.

Мы считаем, что решение данных проблем предусматривает соблюдение определённых условий:

1.Разработка методических рекомендаций, обобщение педагогических опытов, публикации статей.

2.Повышение уровня профессиональной подготовки педагогов (организация специализированных курсов, тьютерство, создание клубов для педагогов на уровне ДОО, внедрение в практику инновационных технологий). Тщательный подбор дипломированных и активных педагогов.

3.Обеспечение детских садов необходимыми условиями для воспитания и обучения детей группы риска за счёт бюджетных средств.

Таким образом, проблема проектирования и реализации индивидуальных образовательных маршрутов решается с учётом рекомендаций специалистов, с опорой на понимание причин и механизмов развития детей группы риска дошкольного возраста.

Литература:

1. Вераксы Н.Е., Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования [Текст] / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014.- 368с.
2. Волосовец Т.В., Кутеповой Н.Е. Ребёнок в инклюзивном дошкольном учреждении: Методическое пособие/Под ред. Т.В. Волосовец, Н.Е. Кутеповой – М.: РУДН, 2010.
3. Кумарина Г.Ф., М. Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др. Коррекционная педагогика в начальном образовании/ Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.-320 с.
4. Олиференко Л.Я. Социально – педагогическая поддержка детей группы риска: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.-256 с.