РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
материал на тему

Зарегистрировано

«___» ___________ 2013 г. Подпись ______

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(НИУ «БелГУ»)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

Курсовая работа

по дисциплине «педагогика среднего профессионального образования»

студентки заочного отделения

5 курса 060852 группы

Никишиной Натальи Николаевны

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент Маркова В.В.

Дата защиты курсовой работы «___» ____________ 2013 г.

Оценка «____». Подпись научного руководителя _________

БЕЛГОРОД 2013

Оглавление

Введение

В настоящее время проблема совершенствования подготовки кадров для дошкольных образовательных учреждений обусловлена экономическими и социокультурными изменениями в российском обществе. Поэтому возникла необходимость в качественно иной подготовки педагога, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным, исследовательским подходом к разрешению конкретных образовательных проблем.

Развитие современной системы дошкольного образования во многом определяется профессиональной компетентностью педагогов. Профессиональная компетентность – это интегральная характеристика педагога, способного реализовывать современные программы и технологии, проявлять творчество, находить верные решения, действуя в обычных и нетипичных ситуациях. Компетентный педагог способен создавать условия для развития каждого ребенка с учетом способностей и возможных перспектив его развития, готов и способен работать в новых условиях.

Вопросы подготовки компетентного педагога представлены в исследованиях В.Н. Введенского, В.А. Болотова, А.В. Хуторского и др. В российской науке исследуемая проблема рассматривается в аспекте формирования профессиональных требований к специалисту (А.Г. Бермус, Н.Ф. Ефремова, И.А. Зимняя, Д.С. Цодикова) и нового подхода к конструированию образовательных стандартов (А.В. Хуторской). Анализ научных публикаций показал, что единого подхода к определению профессиональной компетентности нет.

Исследуя профессиональную компетентность и компетенции педагога, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.Г. Семушина, Н.Н. Тулькибаева, А.И. Щербаков и другие указывают на ее составляющие: специальные знания, умения, навыки, значимые личностные свойства и ценностные ориентации. Несмотря на структурный характер профессиональных компетенции педагога, в процессе обучения будущие воспитатели и в настоящее время во многих учебных заведениях получают только специальные знания; умения и навыки они приобретают самостоятельно, путем проб и ошибок. В связи с этим исследования последних лет показывают, что у воспитателей, как начинающих, так и со стажем, наблюдается отсутствие разнообразных средств решения педагогических задач, недостаточная сформированность педагогических умений и механизмов понимания другого человека (В.И. Логинова, Г.Г. Петроченко, П.Г. Саморукова и др.).

Необходимо отметить, что понятие профессиональных компетенции педагога дошкольного образовательного учреждения в области воспитания в современной педагогической теории остается не определенной, несмотря на разработку квалификационных требований, предложенных в «Рекомендациях по аттестации руководящих и педагогических работников ДОУ». Разработка данных рекомендаций обусловлена необходимостью осуществления изменений в системе подготовки педагогических кадров. Обостряется основное противоречие, заключающееся в несоответствии уровня профессионально-педагогической подготовленности будущего воспитателя, его личностного профессионального потенциала и требований, предъявляемых к нему в педагогической деятельности. Это и обусловило актуальность и выбор темы нашего исследования: «Развитие профессиональных компетенций будущего педагога дошкольного образования в образовательном процессе колледжа».

Проблема исследования: выявить и обосновать педагогические условия развития профессиональных компетенций будущего педагога дошкольного образования в образовательном процессе колледжа. Целью исследования является решение данной проблемы.

Объект исследования: процесс развития профессиональных компетенций будущего педагога дошкольного образования.

Предмет исследования: педагогические условия развития профессиональных компетенций будущего педагога дошкольного образования в образовательном процессе колледжа.

Гипотеза исследования заключается в том, что эффективному развитию профессиональных компетенций будущего педагога дошкольного образования в образовательном процессе колледжа будут способствовать следующие условия:

• организация процесса профессиональной подготовки с учетом всех компетенций в их взаимосвязи и обеспечение доступа к образовательным ресурсам;
• содействие профессиональному самоопределению студентов в образовательном процессе колледжа;
• осуществление контекстного обучения будущих педагогов дошкольного образования.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и понятие профессиональных компетенции будущего педагога дошкольного образования.
2. Рассмотреть структуру профессиональных компетенции будущего педагога дошкольного образовательного учреждения.
3. Выявить и обосновать педагогические условия развития профессиональных компетенций будущего педагога дошкольного образования в образовательном процессе колледжа.

Для решения задач использовался комплекс методов исследования: изучение психолого-педагогической литературы, изучение и анализ педагогического опыта, педагогический эксперимент.

Исследование проводилось на базе Белгородского педагогического колледжа.

Глава 1. Теоретические основы развития профессиональных компетенций будущего педагога дошкольного образования в образовательном процессе колледжа

1.1. Профессиональная компетентность и компетенции педагога дошкольного образования: сущность, понятие

В настоящее время формируется новая парадигма образования, основанная на компетентностном подходе, основу которой составляют понятия «компетенция» и «компетентность» и их соотношение друг с другом. Основной причиной трактовки результата образования в терминах компетенция/компетентность, и соответственно, введения компетентностного подхода является его обусловленность общеевропейской и мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики, и в частности, неуклонно нарастающими процессами гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования», что связывается с Болонским процессом. Существенно, что наряду с универсализацией преобразований в области степеней, циклов обучения (достепенного и послестепенного); уровня степеней для незаконченного высшего образования; обеспечения студенческой и преподавательской мобильности; международного признания степеней, системы образовательных кредитов и их внедрения, Болонский процесс предполагает и определенную терминологическую унификацию. Это относится и к таким терминам, как компетенция/компетентность [15].

А.А. Вербицкий отмечает, что внедрение компетентностного подхода не только меняет результативно-целевую основу образования, сообразуясь с которой можно задавать его цели, критерии и процедуры диагностики уровня их реального достижения, но меняет и сам тип обучения с иными, адекватными этим целям, критериям и процедурам содержанием, формами, методами, средствами, организацией соответствующей образовательной среды и деятельности в ней обучающих и обучающихся. Следует отметить, что ФГОС третьего поколения были разработаны на основе компетентностного подхода и системы зачетных единиц. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования. Цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций/компетентностей [9].

К.Е. Андреев пишет, что введение образовательных стандартов третьего поколения ставит перед образовательными учреждениями среднего профессионального образования ряд проблем по выполнению требований, среди которых можно выделить проблему выбора технологии методов обучения, обеспечивающих процесс формирования у студентов ключевых профессиональных компетенций [1].

Понятие «компетентность» появилось в 60-70 гг. ХХ века в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе. В это время зарождается специальное направление – компетентностный подход к общему и профессиональному образованию, изучаются возможности компетентностного подхода к педагогической деятельности, выявляется различие между понятиями  «компетентность» и «компетенция», делаются попытки оценить педагогическую деятельность на основе компетенций.

Все исследователи, изучавшие природу компетентности и компетенций, обращают внимание на их многосторонний, разноплановый и системный характер. По мнению Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной и др. профессиональные компетенции педагога – это:

• способность действовать с учетом ограничений и предписаний,
• знания, умения, навыки, способы и приемы,
• эффективное применение знаний и умений,
• ценностные ориентации, мотивы, отношения,
• знания и опыт в той или иной области,
• осведомленность в круге вопросов,
• уровень профессионализма, креативность,
• качества, обеспечивающие решение задач [18; 22].

Компетенция рассматривается как общая готовность установить связь между знанием и ситуацией, сформировать процедуру решения проблемы. Некоторые педагоги под компетенцией понимают некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке обучаемого, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (характеристику).

И.Г. Агапов и С.Е. Шишов рассматривают компетенцию «как общую способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированному на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, направленному на ее успешное включение в трудовую деятельность» [37].

И.А. Зимняя понимает под компетенцией некоторое внутреннее, потенциальное, сокрытое психологическое новообразование, представляющее собой знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентности человека [15].

Г.К. Селевко отмечает, что компетенция ориентирует образование на создание условий для овладения комплексом компетенций, необходимых выпускнику для выживания и устойчивой жизнедеятельности в современных условиях [29].

А.В. Хуторской рассматривает компетенцию как наперед заданное требование к образовательной подготовке выпускника, то, чем он должен овладеть по завершении образования на определенной ступени [34].

По мнению Ю.В. Варданян, компетентность проявляется у индивида как «готовность и способность личности использовать теоретические знания и практический опыт для разрешения определенных задач [8].

Анализ научной литературы показал, что:

1. Компетенции – это парадигма практической деятельности.
2. Компетенции – это уровень овладения продуктивной деятельностью.
3. Компетенции – это объекты тестирования квалификации индивида.
4. Компетенции – это конкретные стратегии успешной деятельности, обеспечивающие решение задач, преодоление препятствий и достижение цели.

Профессиональная компетентность – это интегративный личностный ресурс, обеспечивающий успешную деятельность за счет усвоенных эффективных стратегий. Профессиональная компетентность состоит из компетенций, обеспечивается компетенциями и обнаруживается в компетенциях. В табл. 1.1. показаны основные подходы к определению понятия «профессиональная компетентность педагога» и определены составляющие профессиональной компетентности, т.е профессиональные компетенции.

Таблица 1.1.

Подходы различных авторов к определению понятия «профессиональная компетентность педагога»

Анализ научной литературы показывает, что ученые, изучающие проблему компетентности педагога, в своих исследованиях используют термин «профессиональная компетентность» (Б.С. Гершунский, Т.В. Добудько, А.К. Маркова) или термин «педагогическая компетентность» (Л.М. Митина), или оба термина (Н.Н. Лобанова), иногда объединяют данные термины по аналогии с профессионально-педагогической деятельностью: «профессионально-педагогическая компетентность» (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская) [16].

Таким образом, основными чертами компетентностного подхода к подготовке специалистов являются:

• общесоциальная и личностная значимость формируемых знаний, умений, навыков, качеств и способов продуктивной деятельности;
• четкое определение целей профессионально-личностного совершенствования, выраженных в поведенческих и оценочных терминах;
• выявление определенных компетенций, которые также являются целями развития личности;
• формирование компетенций как совокупности смысловых ориентаций, базирующихся на постижении национальной и общечеловеческой культуры;
• наличие четкой системы критериев измерения, которые можно обрабатывать статистическими методами;
• оказание педагогической поддержки формирующейся личности и создание для нее «зоны успеха»;
• индивидуализация программы выбора стратегии для достижения цели;
• создание ситуаций для комплексной проверки умений практического использования знаний и приобретения ценного жизненного опыта;
• интегративная характеристика проявлений личности, связанная с ее способностью совершенствовать имеющиеся знания, умения и способы деятельности по мере социализации и накопления опыта жизнедеятельности [34].

В Федеральном государственном стандарте среднего профессионального образования нового поколения в пункте 5.2. отмечено, что воспитатель детей дошкольного возраста должен обладать профессиональными компетенциями, соответствующими основным видам профессиональной деятельности: организация мероприятий, направленных на укрепление здоровья ребенка и его физическое развитие; организация различных видов деятельности и общения детей; организация различных видов деятельности и общения детей; взаимодействие с родителями и сотрудниками образовательного учреждения; взаимодействие с родителями и сотрудниками образовательного учреждения [31].

На основании и теоретических положений мы можем выделить ряд профессиональных компетенций будущего педагога дошкольного образования, позволяющих ему осуществлять развитие дошкольников:

• социальные компетенции: способность личности обмениваться информацией, заявлять о своих потребностях и интересах, проявлять терпимость к другим людям и их мнениям, обладать определенной эмоциональной устойчивостью, уметь оказывать разнообразную помощь другим людям, участвовать в работе команды;
• познавательные компетенции: самостоятельно обрабатывать информацию, концентрироваться на учебе или работе, переносить освоенные способы учения на новые ситуации, находить источники информации, самостоятельно обрабатывать, структурировать информацию и т.д.;
• операциональные компетенции: определять цели и порядок работы, уметь противостоять неуверенности и неопределенности, уметь принимать и осуществлять решения, обобщать результаты работы, определять временной регламент работы;
• специальные компетенции: планировать методы решения проблемы, осуществлять самоконтроль, обладать профессиональной активностью, гибко перестраиваться в новых ситуациях, оценивать и корректировать планы, выявлять ошибки и находить адекватные способы их устранения [28].

Профессиональные компетенции являются базисом для внедрения в педагогический процесс компетентностного подхода, который позволяет педагогу дошкольного образования интегрировать знания, умения, навыки и интеллектуальные способности при осуществлении инновационной деятельности и применении на практике современных образовательных технологий [16].

Реализация компетентностного подхода в системе повышения квалификации позволяет под новым углом зрения рассматривать проблему качества подготовки специалистов. Базисным критерием оценки качества образования выступает профессиональная компетентность как «интегральная характеристика специалиста, которая определяет его способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний и жизненного опыта, ценностей и наклонностей». Способность в данном случае понимается не как предрасположенность, а как умение [12].

Профессиональные компетенции формируются в деятельности и всегда проявляются в органичном единстве с ценностями человека, так как только при условии ценностного отношения к деятельности, личностной заинтересованности достигается высокий профессиональный результат.

Таким образом, педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. Для того чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности и профессиональных компетенций педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм. Профессиональные компетенции будущего педагога – это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний учителя и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.)

1.2. Структура профессиональных компетенции будущего педагога дошкольного образовательного учреждения

Профессиональные компетенции будущего педагога представляет собой качественную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний, как в предметной области, так и в области педагогики и психологии. В нашем исследовании мы опираемся на понятие компетенции, представленное в работе В.В. Марковой, Т.В. Беляниновой и Н.И. Калашниковой, которые рассматривают данное понятие как совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, порождающих готовность будущего воспитателя к осуществлению профессиональной деятельности в любой ситуации [17].

С.А. Дружилов выделяет следующие компоненты профессиональных компетенций педагога: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный [10].

Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности [10].

Функциональный (от лат. functio – исполнение) компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых педагогу для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии [10].

Коммуникативный (от лат. communico – связываю, общаюсь) компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог [10].

Рефлексивный (от позднелат. reflexio – обращение назад) компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы [10].

Указанные характеристики профессиональных компетенции педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом.

Cтруктура профессиональной компетентности и компетенций педагога может быть раскрыта через педагогические умения. Модель профессиональной готовности целесообразно строить от наиболее общих к частным умениям. Таким наиболее общим умением является умение педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанное с умением подвергать факты и явления теоретическому анализу. Объединяет эти два крайне важных умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях [2].

Следует отметить, что авторами предлагаются различные подходы к выделению компонентов профессиональных компетенций. В ходе исследования на основе анализа литературы по проблеме были рассмотрены профессиональные компетенций будущих педагогов дошкольного образования, выделенные В.В. Марковой, Т.В. Беляниновой и Н.И. Калашниковой.

I. К общим профессиональным компетенциям причислены базовые, общенаучные, общекультурные, компетенции личностного самосовершенствования, компетенции непрерывного образования, способность представлять себя на рынке труда. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов эмоциональной саморегуляции и самоподдержки, включая признание здоровья наиважнейшей ценностью человека, повышение уровня культуры быта, учебы, внутренней экологической культуры. Компетенции образования реализуют способность к самообразованию и саморазвитию, потребность в повышении квалификации и образовании, желание учиться всю жизнь [17].

II. К специальным профессиональным компетенциям относятся психолого-педагогические, специальные (по предмету), социально-коммуникативные, организационно-управленческие, экономико-правовые, информационные и технологические.

1. Психолого-педагогические компетенции будущего педагога формируют основы гуманистически ориентированного мышления. Профессиональная подготовка предполагает достаточно широкие знания методологических основ педагогики и психологии, закономерностей социализации и развития личности, целей, сущности и технологии обучения и воспитания, законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития воспитанников.
2. Организационно-управленческие компетенции предполагают умение педагога планировать свою деятельность, организовывать групповую и индивидуальную работу с детьми в соответствии с их потенциальными возможностями и требованиями государственного образовательного стандарта.
3. Информационные компетенции будущего педагога предполагают способность добывать необходимую информацию, обрабатывать использовать ее в практической деятельности.
4. Технологические компетенции будущего педагога предполагают его умение анализировать и оценивать эффективность используемого им метода применительно к конкретному содержанию, применять совокупность педагогических методов и приемов, построенных на основе дидактических принципов, владение методикой исследовательской работы, умение использовать результаты исследования в практической деятельности. Эффективное использование преподавателями активных форм и методов обучения, обновление традиционных форм поисковым, исследовательским методам, применение современных средств обучения во многом предопределяет уровень профессиональной компетентности выпускника [17].

Содержание практической готовности выражается в компетенциях профессиональной деятельности. Перечень профессионально значимых компетенций достаточно широк. Остановимся на некоторых из них.

1.Интерес к внутреннему миру ребенка. Интерес к внутреннему миру дошкольника предполагает не просто знания их индивидуальных и возрастных особенностей, но и выстраивание всей педагогической деятельности с опорой на индивидуальные особенности детей. Данная компетентность определяет все аспекты педагогической деятельности и может выражаться в:

• умении составлять характеристику воспитанника, отражающую разные аспекты его внутреннего мира;
• умении выявлять индивидуальные предпочтения, интересы;
• умении построить индивидуальную воспитательную программу;
• умении показать значение и смысл того или иного поступка в системе межличностных отношений [17].

2.Вера в силы и возможности ребенка. Данная компетентность является выражением гуманистической позиции педагога. Она отражает основную задачу педагога – раскрывать потенциальные возможности ребенка. Эта компетентность определяет позицию педагога в отношении успехов воспитанников. Вера в силы и возможности дошкольника снимает обвинительную позицию в отношении ребенка, свидетельствует о готовности поддерживать воспитанника, искать пути и методы, отслеживающие успешность его деятельности. По-иному можно сказать, что любить ребенка − значит верить в его возможности, создавать условия для разворачивания этих сил в образовательной деятельности. Выражается в:

• умении создавать ситуации социального успеха;
• осуществлении грамотно педагогически оценивать поступки и поведение ребенка;
• умении находить положительные качества у каждого ребёнка, грамотно позиционировать его среди других, опираясь га эти качества;
• умении разрабатывать программы развития дошкольника в его индивидуальном проявлении [17].

3.Позитивная направленность на воспитательную деятельность, которая позволяет осуществлять образовательный процесс в единстве обучения и воспитания. Эта компетентность характеризуется:

• осознанием своих возможностей и уверенности в собственных силах;
• доминировании позитивного настроения;
• удовлетворением от воспитательной деятельности;
• профессиональной самооценки [17].

4. Установление доверительных отношений. Эта компетенция является основой работы по воспитанию и выражается в том, что надо быть личностью, знать воспитанников, быть готовым к сотрудничеству.

По мнению В.В. Марковой в формировании специальных компетенций будущего педагога дошкольного образования важное значение имеет рефлексивный компонент, который включает умения самостоятельно и осознано планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего профессионального развития. Частью рефлексии является самооценка, умении адекватно оценивать свои поступки, действия и совершенствовать их в соответствии с требованиями будущей профессии [17].

Таким образом, профессиональная компетенция – это способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач. Структура включает общие профессиональные и специальные профессиональные компетенции.

1.3. Педагогические условия развития

профессиональных компетенций будущего педагога дошкольного образования в образовательном процессе колледжа

Развитие профессиональной компетентности будущего педагогов дошкольного образования представляет собой целенаправленный процесс совершенствования общих профессиональных и специальных профессиональных компетенций, основанный на оптимизации имеющихся знаний, умений, профессиональных ценностных ориентации будущего педагога в соответствии с требованиями, предъявляемыми на современном уровне развития системы отечественного образования.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил предположить, что эффективному развитию профессиональных компетенций будущего педагога дошкольного образования в образовательном процессе колледжа будут способствовать следующие условия:

• организация процесса профессиональной подготовки с учетом всех компетенций и обеспечение доступа к образовательным ресурсам;
• содействие профессиональному самоопределению студентов в образовательном процессе колледжа;
• осуществление контекстного обучения будущих педагогов дошкольного образования.

Система среднего профессионального образования формирует будущего специалиста и готовит его к будущей профессиональной деятельности. Сложный набор качеств, которыми должен обладать современный специалист, может выработать система, в которой будет использовано все положительное, что есть в традиционном обучении, и внедрены новые, рациональные подходы, компенсирующие недостатки существующей системы в их взаимном дополнении.

Независимо от специализации и характера будущей профессиональной деятельности, любой начинающий специалист должен обладать фундаментальными знаниями, профессионально-педагогическими умениями и навыками. Немаловажное значение в приобретении этих знаний, умений и навыков имеют опыт творческой, исследовательской и самостоятельной деятельности, позволяющий будущему специалисту определить свою позицию по тому или иному профессионально ориентированному вопросу или проблеме [25].

Целью профессиональной подготовки является не столько наполнение студента определенным объемом информации, сколько формирование у него профессиональных компетенций как основы и неотъемлемой части будущей профессиональной деятельности.

В настоящее время в педагогическом колледже существуют две общепринятые формы обучения студентов: внеаудиторная и аудиторная. На наш взгляд, сегодня актуальная форма обучения студентов с использованием информационных технологий − информационно-коммуникативная, − способствующая формированию профессиональной компетентности в процессе подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности [25].

Перспективное направление, характеризующее новую форму обучения студентов, связано с внедрением в учебный процесс информационных технологий, сопровождающихся увеличением объемов самостоятельной работы студентов. Тенденцию к разработке информационно-коммуникативной формы самостоятельной работы студентов, предусматривающей большую самостоятельность студентов, большую индивидуализацию заданий, касающихся как содержательной предметного материала, так и характера контроля, определяют изменения в развитии общества, включение общества в активный информационно- коммуникационный процесс информатизации [25].

Возможности подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности с использованием информационных технологий расширяются. Актуальной становится самостоятельная работа с обучающими программами, с тестирующими системами, с информационными базами данных. Одно из требований к организации образовательного процесса в педагогическом колледже заключается в обеспечении постоянного доступа студентов и преподавателей к сетевым ресурсам Интерента, поскольку наиболее эффективное воздействие на студентов оказывают современные аудиовизуальные и мультимедийные средства обучения. Одним из таких средств являются электронные образовательные ресурсы [25].

Электронный образовательный ресурс − это самостоятельное интерактивное электронное издание комплексного назначения, которое может содержать систематизированные теоретические и/или практические и/или контролирующие материалы с использованием элементов мультимедиа технологий [25].

На сегодняшний день имеется большой выбор электронных образовательных ресурсов, позволяющих повысить эффективность образовательного процесса. К электронным образовательным ресурсам мы относим ресурсы, которые используются в преподавании учебных дисциплин. Можно разделить их по сфере применения на три группы:

I-я группа. Наглядные учебные пособия, которые используются для повышения качества усвоения студентами информации, формирования познавательного интереса и их активности на уроке. К ним относятся: мультимедийные презентации, обучающие фильмы, электронные учебники, компьютерные словари и справочники, анимации и т.д.

II-я группа. Ресурсы для контроля знаний и умений студентами. К ним относятся: тестирующие оболочки, программы оценки знаний и т.д.

III-я группа. Автоматизированные системы организации обучения. К этой группе относятся: электронные журналы, составители расписаний, ведомостей успеваемости и т.д. [25].

В образовательном процессе колледжа происходит важнейший этап профессионального самоопределения личности. Профессиональное самоопределение представляет собой процесс становления профессионала, является главным стимулом в освоении профессии, одним из основных результатов профессионального образования.

Профессиональное самоопределение − это:

1. осознанный выбор профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социальноэкономических условий;
2. процесс, который идет в течение всей профессиональной жизни: личность постоянно осмысливает свои действия и самоутверждается в профессии [23].

Психология и педагогика выделяет три компонента внутренних (личностных) факторов самоопределения: мотивы; самопознание как осознание своих качеств и представление о своем реальном «Я»; самооценка. Внешние факторы отражают соотнесение «Я» с требованиями общества и общественными нормами жизни.

Об активном профессиональном самоопределении студента можно говорить тогда, когда в его деятельности преобладает достижение поставленных целей, а условия социальной и профессиональной ситуации преобразуются и учитываются в соответствии с поставленными целями.

Профессиональное самоопределение студента не создается преподавателем, но преподаватель может активно содействовать этому процессу. Например, преподаватель может:

• стать привлекательным примером активной, яркой профессиональной
• деятельности;
• создать положительный образ технического интеллигента;
• создать учебные ситуации решения профессиональных задач;
• демонстрировать элитарность профессиональной этики, профессиональной культуры, общей эрудиции;
• ориентировать в социально-экономической ситуации;
• прогнозировать престижность и востребованность профессии;
• дать информацию о специальности и т.д. [23].

Студенты, обучающиеся на базе среднего профессионального образования, значительно глубже ориентированы в практике дошкольного образования. Подготовка студентов к профессиональному самоопределению является длительным процессом, связанным с формированием личности студента.

Профессиональное самоопределение студентов педагогического колледжа представляет собой сложный динамический процесс развития личности в условиях среднего профессионального образования, нацеленный на формирование у студентов профессиональной направленности

Современная технология обучения представляет собой сочетание основных составляющих педагогического процесса, обеспечивающего на эффективном уровне активное усвоение знаний при одновременном формировании личности студентов.

Мы считаем, что знаково-контекстная технология обучения, разработанная А.А. Вербицким, может быть взята за основу совершенствования процесса подготовки будущих педагогов дошкольного образования [9]. Такое обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности, называют знаково-контекстным, или для простоты, контекстным обучением.

Цель в контекстном обучении состоит не в усвоении информации, а в формировании возможностей человека для его компетентной деятельности, поэтому при отборе содержания, считает А.А. Вербицкий, надо руководствоваться не только данными науки, но и выполняемыми человеком профессиональными функциями, задачами, проблемами [9, 18]. Иначе говоря, нужно руководствоваться деятельностной моделью специалиста той или иной сферы общественного труда.

В контекстном обучении:

• студент с самого начала находится в деятельностной позиции;
• включается весь потенциал активности по принятию совместных решений;
• знания усваиваются студентами в контексте разрешения моделируемых профессиональных ситуаций, что обуславливает развитие познавательной и профессиональной мотивации, личностный смысл процесса учения;
• используется сочетание индивидуальных и коллективных форм работы студентов, позволяющих развивать деловые и нравственные качества личности;
• могут использоваться любые педагогические технологии − традиционные и новые [9].

Рассмотрим некоторые формы и методы контекстного обучения, используемые нами в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного образования.

Различные виды лекций (лекция с заранее запланированной ошибкой, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция пресс-конференция и т.д.), разработанные А.А. Вербицким, Н.В. Борисовой, А.А. Соловьевой и др., с успехом применяются в профессиональном образовании, причем каждая из них решает какие-то определенные задачи подготовки специалиста к профессиональной деятельности [9].

В ходе лекции с запланированными ошибками (студенты предупреждены заранее о наличии ошибок) развивается критичность ума, формируются аналитические умения и навыки. Эти качества приобретают особую значимость на современном этапе, когда дошкольному учреждению предоставлено право выбора содержания и технологий обучения детей.

В ходе «лекций вдвоем» моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами. При этом нарушается привычная установка обучаемого на получение достоверной информации из одного источника, развивается критичность ума, аналитические умения и навыки.

Лекция проблемного характера приближает процесс познания студентов к поисковой, исследовательской деятельности. Проблемный вопрос, сформулированный преподавателем, является средством вовлечения студентов в диалогическое общение, побуждает их к размышлению, дискуссии. На проблемной лекции предоставляется предметный и социальный контекст профессиональной деятельности. Разрешение проблемной ситуации предполагает анализ, отбор образовательной информации, планирование достигаемых результатов, рефлексию (анализ выполнения заданной проблемной ситуации), что является важной предпосылкой формирования профессиональных умений [9].

Наиболее важную роль в формировании навыков профессиональной деятельности имеют семинары, проводимые в форме дискуссии. На семинаре-дискуссии, являющемся моделью предметных и социальных отношений членов педагогического коллектива, студент учится точно выражать свои мысли в выступлениях, отстаивать свою точку зрения, общаться с коллегами. Семинар-дискуссия может получить своего рода ролевую «инструментовку», то есть можно ввести роли ведущего, оппонента, рецензента, эксперта и т.д.

Для практической реализации концепции контекстного обучения возможно использование на семинарском занятии дидактического метода «Студент в роли преподавателя». При использовании такой формы занятия организующую и обучающую активность проявляет не преподаватель, а студент.

На практических занятиях реализуется принцип связи теории и практики, у будущих специалистов формируются профессиональные умения и навыки, развивается исследовательский интерес к будущей педагогической деятельности.

Важная роль на практических занятиях отводится деловой игре. Деловые игры, по мнению А.А. Вербицкого, способствуют появлению профессиональной мотивации, развивают теоретическое и практическое мышление будущего специалиста, формируют его профессиональные умения и навыки. В процессе игры студенты анализируют ситуации (взаимодействие с ребенком, группой детей, коллегами), вычленяют проблему, разрабатывают способы и средства ее решения, осуществляют соответствующие практические действия, корректируют их с учетом полученных результатов. Реализация контекстного подхода в организации и проведении учебных деловых игр означает интеграцию учебной и профессионально-практической деятельности будущих специалистов, что является необходимым условием формирования профессиональных умений [9].

Таким образом, использование технологий контекстного обучения способствует решению проблемы становления специалиста как субъекта профессиональной деятельности, который будет способен осуществлять личностно ориентированное управление процессом обучения и воспитания детей.

Выводы по первой главе

Современное развивающееся общество предъявляет повышенные требования к личности педагога, его нравственному уровню, культуре и духовным потребностям во взаимосвязи с его профессиональной, психологической и педагогической подготовленностью.

Профессиональные компетенции – ключевая многоаспектная проблема в педагогическом, психологическом и акмеологическом плане. Определение сущности профессиональных компетенций, содержания, структуры, специфики, критерий и показателей характеризуется неоднозначностью трактовок, что свидетельствует о сложности и противоречивости анализируемой нами проблемы. Актуальными на сегодняшний день являются вопросы, связанные с уяснением и дифференциацией понятия профессиональная компетентность, профессиональные компетенции, профессионализм, профессиональное развитие личности. Понятие профессиональной компетентности и профессиональных компетенций педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

В ходе исследования мы предположили, что процесс эффективному развитию профессиональных компетенций будущего педагога дошкольного образования в образовательном процессе колледжа будут способствовать организация процесса профессиональной подготовки с учетом всех компетенций в их взаимосвязи и обеспечение доступа к образовательным ресурсам, содействие профессиональному самоопределению студентов в образовательном процессе колледжа и осуществление контекстного обучения будущих педагогов дошкольного образования.

Глава 2. Практическая работа по развитию профессиональных компетенций будущего педагога дошкольного образования в образовательном процессе колледжа

2.1. Диагностика уровня развития профессиональных компетенций студентов Белгородского педагогического колледжа

Проблема достоверной диагностики потенциала и профессиональных компетенций будущего педагога, выраженная в простых и одновременно строго научно сформулированных показателях, была и остается актуальной как для теоретиков, так и для практических работников системы образования. Потребность практики в соответствующих диагностических методиках обусловлена потребностью в высококвалифицированных воспитателях.

На основании изучения теоретических положений мы составили таблицу ккомпонентов и показателей профессиональных компетенций будущего педагога дошкольного образования (по В.В. Марковой, Т.В. Беляниновой и Н.И. Калашниковой) (табл. 2.1.).

Таблица 2.1.

Критерии и показатели профессиональных компетенций будущего педагога дошкольного образования

В связи с необходимостью определения уровней сформированности профессиональных компетенций будущего педагога дошкольного образования можно выделить уровни проявления профессиональных компетенций будущего педагога дошкольного образования (по Л.Н. Атмаховой) (табл. 2.2.).

Таблица 2.2.

Уровни профессиональных компетенций будущего педагога дошкольного образования

Для качественного формирования компетенций воспитателя необходимы базовые знания, умения, способности, которые будут совершенствоваться в процессе самообразования. Студент должен быть компетентным в вопросах организации и содержания деятельности по следующим направлениям: образовательной; методической; социально-педагогической.

Образовательная деятельность предполагает следующие критерии компетенций: осуществление целостного педагогического процесса; создание развивающей среды; обеспечение охраны жизни и здоровья детей. Данные критерии подкрепляются следующими показателями компетенций педагога: знание целей, задач, содержания, принципов, форм, методов и средств обучения и воспитания дошкольников; умения результативно формировать знания, умения и навыки в соответствии с образовательной программой; умение руководить основными видами деятельности дошкольников; умение взаимодействовать с дошкольниками.

Методическая деятельность воспитателя предполагает следующие критерии компетенций: планирование воспитательно-образовательной работы; проектирование педагогической деятельности на основе анализа достигнутых результатов. Данные критерии подкрепляются следующими показателями компетенций: знание образовательной программы и методики развития разных видов деятельности детей; умение проектировать, планировать и осуществлять целостный педагогический процесс; владение технологиями исследования, педагогического мониторинга, воспитания и обучения детей.

Социально-педагогическая деятельность будущего педагога предполагает следующие критерии компетенций: консультативная помощь родителям; создание условий для социализации детей; защита интересов и прав детей. Данные критерии подкрепляются следующими показателями: знание основных документов о правах ребенка и обязанностях взрослых по отношению к детям; умение вести разъяснительную педагогическую работу с родителями, специалистами детского сада.

В Белгородском педагогическом колледже нами было проведено исследование, в котором приняли участие 20 студентов 31-СП группы (специальность «Специальная педагогика»).

Для выявления уровня развития профессиональных компетенций мы предложили тест на выявление уровня профессиональных компетенций (Приложение 1). Цель диагностики: уровень подготовки будущего педагога, имеет ли он опыт практической работы с детьми, каких результатов в своей профессиональной деятельности хочет добиться, хочет ли продолжить свое образование. Уровень развития профессиональных компетенций определялся на основании следующей шкалы: высокий уровень – 190-240 баллов, средний уровень140-189 баллов, 70-139 – низкий уровень, ниже 70 – недопустимы уровень.

Нами были получены следующие результаты: высокий уровень профессиональных компетенций проявили 5 (25%) студентов, 12 (60%) студентов – средний уровень компетенции, 3 (15%) студентов – низкий уровень профессиональных компетенций. На диаграмме представлен количественный анализ уровня развития профессиональных компетенций студентов (рис. 2.1.).

Рис. 2.1. Уровень развития профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа.

Таким образом, результаты диагностики показали, что у студентов недостаточные знания в области возрастных особенностей детей дошкольного возраста; трудности в коммуникативной сфере; направленность большинства будущих педагогов на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми, был отмечен низкий уровень информационных умений.

2.2. Организация и проведение работы по развитию профессиональных компетенций студентов в образовательном процессе колледжа

Нами были определены задачи формирующего этапа эксперимента по развитию профессиональных компетенций студентов в образовательном процессе колледжа:

1. организовать процесс профессиональной подготовки с учетом всех компетенций в их взаимосвязи и обеспечение доступа к образовательным ресурсам;
2. содействовать профессиональному самоопределению студентов в образовательном процессе колледжа;
3. осуществлять контекстного обучения будущих педагогов дошкольного образования.

Мы использовали электронные ресурсы на учебных занятиях, во время консультаций, во внеучебной работе, в организации и управлении образовательным процессом. Например, мы провели учебное занятие по дисциплине «Теоретические основы обучения в начальных классах и начальных класса компенсирующего и коррекционно-развивающего образования» по теме «Особенности психических познавательных процессов и учебной деятельности младших школьников». На этом занятии мы использовали возможность организовать диалог со студентами, что позволило нам решить следующие задачи: создать условия для усвоения студентами информации об особенностях психических познавательных процессов и учебной деятельности младших школьников.

На учебных занятиях по дисциплине «Коррекционная педагогика», тема «Школьная дезадаптация как педагогическое явление» и «История становления коррекционной педагогики», электронные ресурсы позволили нам представлять учебный материал, оперативно и конкретно реагировать на ответы студентов. Это позволило нам решить следующие задачи: создать условия для усвоения студентами информации о школьной дезадаптации как педагогическом явлении; содействовать развитию профессиональных умений и навыков в процессе подготовки студентов к будущей деятельности; создавать условия для развития у студентов умения анализировать и выделять главное; развивать умение слушать, умение работать самостоятельно, воспитывать интерес к данной теме.

На учебных занятиях по дисциплине: «Педагогическая психология» по теме «Психология учебной деятельности» использование электронных ресурсов способствовало осуществлению контроля правильности решений и ответов студентов, предоставлению возможности студентам задавать вопросы и т.п. Это позволило нам решить следующие задачи: обеспечить осознанное усвоение студентами информации об учебной деятельности; доказать, почему обучение – это самый важный и надежный способ получения систематического образования; определить отличия учебной деятельности от других видов деятельности человека: установить межпредметные связи с детской, общей психологией, связь с практикой; воспитывать у студентов понимание важности учебной деятельности, потребность руководствоваться в практической деятельности научными положениями об учебной деятельности; развивать умение слушать, умение работать с учебниками самостоятельно, воспитывать интерес к данной теме.

Анализ всех компонентов образовательной среды педагогического колледжа показал, что она обладает богатыми возможностями для профессионального самоопределения студентов которые мы использовали в своей работе:

• информационный компонент насыщен разнообразными профессионально-образовательными ресурсами (современное содержание дисциплин психолого-педагогического блока, спецкурсов; богатый библиотечный фонд колледжа; разнообразные аудио-визуальные средства; многообразие и постоянное обновление основных образовательных программ; гибкое сочетание общеобразовательных и профессионально-образовательных программ и др.);
• социальный компонент представлен высоким уровнем квалификации преподавателей. Взаимодействие субъектов образовательной среды основано на принципе диалогичности, партнерства. Педагогический колледж имеет широкое и разнонаправленное социальное партнерство с различными образовательными учреждениями в области непрерывного образования. Имеет богатый опыт участия в конкурсах, семинарах, конференциях, сотрудничает с органами управления образованием.
• технологический компонент, характеризуется вариативностью форм деятельности студентов и преподавателей, отражает изменение соотношения теоретической и практической подготовки; увеличение доли общенаучной подготовки в содержании обучения, увеличение доли курсов по выбору обучающихся; увеличение доли самостоятельной учебной работы. В колледже развита гибкая, динамично меняющаяся инновационная структура учреждения (переход иерархической системы управления к проектной системе деятельности) и т.д.

Следует отметить, что разнообразные возможности информационной среды для профессионального самоопределения студентами используются не полностью, нередко студенты используют одни и те же источники образовательной среды по указанию преподавателей и в основном для решения учебных задач. Обогащение нами технологического компонента происходило за счет использования новых технологий, форм, методов работы в образовательном процессе педагогического колледжа: тренинги, игры, Интернет-технологии, компьютерные технологии и др.

Содействие профессиональному самоопределению студентов в образовательном процессе колледжа осуществлялась в логике процесса освоения среды, в котором условно было выделено три этапа: «Осознание себя в среде», «Использование среды», «Преобразование среды».

На первом этапе «Осознание себя в среде» особое внимание обращалось на формирование потребностно-мотивационной сферы и развитое личностной активности студента. Для этого: обогащались знания студентов о сущности и особенностях педагогического образования, о педагогической деятельности и педагогическом общении; развивались умения студентов анализировать свои профессионально-образовательные потребности, свою деятельность; формировались представления о среде колледжа и ее возможностях для удовлетворения собственных потребностей.

Второй этап «Использование среды» был ориентирован: на приобретение новых знаний, их накопление, систематизацию, использование на практике; на овладение умениями анализировать, сравнивать, оценивать, выделять существенное, доказывать, самостоятельно учиться, работать с научной литературой, рефлексировать над собственной образовательной деятельностью; на освоение новых тем, предметов, самостоятельное дополнительное изучение отдельных наук, предметов.

В качестве источников педагогических знаний, обусловленных содержанием предметных дисциплин и характером взаимодействия субъектов, были выделены следующие: содержание тем «Обучение как способ организации педагогического процесса», «Теории обучения (программированное обучение, теория поэтапного формирования умственных действий, теория Эльконина-Давыдова, система Занкова)» по дисциплине «Педагогическая психология»; педагогические, предметные технологии, используемые в колледже; педагогическая литература, периодическая печать и др. При выборе форм и методов деятельности студентов, направленных на освоение выделенных возможностей образовательной среды колледжа, учитывались особенности процесса усвоения обучающимися знаний, раскрытые в исследованиях A.A. Вербицкого.

Важным на данном этапе освоения студентом среды стало превращение информации в знание, а для этого студент должен был понять ее смысл, перестроить свой прошлый опыт с учетом полученного нового содержания в ситуациях, которые в этой информации отражены. Данный переход от учебной информации к знанию отражался в последовательной смене форм деятельности студентов: от учебной деятельности (с ведущей ролью лекции и семинара) к квазипрофессиональной (деловые игры), где происходило накопление и систематизация знаний (а в отдельных случаях и их дифференциация).

С учетом особенностей данного этапа, были выделены соответствующие формы и методы деятельности студентов: различные виды лекций, семинаров, деловые игры, самостоятельная работа; методы наблюдения, анкетирования и др. Главной их целью было освоение разнообразных источников педагогического знания (накопление, систематизация, дифференциация знаний).

В процессе профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного образования мы использовали:

1. игры тренировочного характера, содержащие несложную педагогическую ситуацию;
2. игры с элементами соревнования, в которых выполнение одного и того же задания представляется двум группам участников, определяющим самостоятельно содержание, последовательность действий;
3. игры обобщающие (комплексные), содержащие элементы импровизации в действиях студентов.

Они направлены на решение сложного педагогического вопроса, их содержание предусматривает конфликтную ситуацию, выход из которой находят участники игры путем совместных действий (игра-соревнование «Занятие в детском саду», «Родительское собрание»).

Полученные результаты на основании наблюдений за студентами свидетельствовали о существенной динамике процесса профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа: появилась потребность в дополнительной информации о профессии; обнаружилось стремление овладеть умениями и навыками, необходимыми для выбранной профессии; увеличился объем знаний и умений за счет использования самых разнообразных источников информации; на первый план выдвинулись профессионально значимые ценности за счет обмена ценностями в ходе взаимодействия преподавателей и студентов; появились навыки социальных отношений (совместная деятельность по использованию источников среды, обеспечивающих профессиональное самоопределение).

2.3. Методические рекомендации по развитию профессиональных компетенций будущего педагога дошкольного образования в образовательном процессе колледжа

Современное образование с вступлением в силу новых образовательных стандартов ориентировано на формирование профессиональных компетенций. Данное понятие близко по смыслу с идеями о формировании и использовании человеческого капитала. В этом ключе результат образования рассматривается ни как сумма знаний и умений, приобретенных студентом, а как сложное образование личностных качеств, способностей и сформированных навыков позволяющих принимать решения и добиваться успеха в профессиональной деятельности.

В настоящее время, в условиях активного внедрения компьютерных технологий в образовательный процесс, для достижения указанных целей необходима разработка компетентностно-ориентированных подходов и упражнений, направленных на комплексное применение интерактивной доски на занятиях в профессиональном образовании. Особенно актуален вопрос интенсификации учебного процесса и грамотного наполнения его современными компьютерными технологиями при изучении ИТ-дисциплин. Затруднительно изучение без видеодемонстраций и слайдов, например вопросов связанных с рассмотрением дорогостоящего оборудования, установок, диагностических комплексов или рассмотрение строения устройств небольших размеров, а также изучение особенностей программного обеспечения и интернет-сервисов. Используя интерактивную доску на аудиторном занятии можно расширить возможности лекции и провести комбинированную форму занятия, на котором она будет выступать в качестве инструмента демонстрации наглядного материала, инструмента выполнения упражнений, а также для закрепления полученных знаний и проверки уровня сформированности компетенций.

Для преподавателя зачастую, неважно знать принцип функционирования интерактивной доски. Необходимо понимать базовые основы и иметь навыки работы с ПО доски, различать доски, в которых необходимо использование специализированного маркера или сенсорные (возможность работы пальцем), наличие многопользовательского режима работы с доской. От этого зависит и планирование урока, используемые задания, проектируемые упражнения.

Широкому распространению и активному внедрению использования интерактивных досок в качестве инструмента формирования профессиональных компетенций препятствуют некоторые классические заблуждения:

1. Она ничем не отличается от проектора.
2. Ничем не лучше маркерной доски в режиме работы доски.
3. Освоить работу с доской тяжело.
4. Вся работа на уроке обязательно должна быть наполнена интерактивными материалами и упражнениями.
5. Материалы для работы с доской трудно найти, наблюдается нехватка ресурсов.
6. Для создания собственных ресурсов нужно быть программистом.

Выполнение заданий у доски способствуют интенсификации учебного процесса, активизируют работу студентов, увеличивают наглядность, позволяют сформировать навыки подбора комплектующих, поиска пути решения проблемы, принимать решение о причине неисправности, то есть формировать профессиональные компетенции. Кроме того, работа у доски, обсуждение ошибок всей аудиторией, возможность высказать и доказать свою идею способствуют формированию личностных качеств, являющихся составной частью человеческого капитала и способствующих дальнейшему профессиональному росту.

Вывод по второй главе

В ходе практической работы подтвердилось, что активизация деятельности студентов по ознакомлению и использованию информационной образовательной среды педагогического колледжа и постоянное обогащение самой среды за счет развития ее компонентов и связей (внутренних и внешних) способствует развитию профессиональных компетенций будущих педагогов, их профессиональному самоопределению, в определенности мотивов профессиональной деятельности и профессионально ценностных ориентациях, в умении анализировать свои профессионально-образовательные потребности и свою деятельность, в умениях самообразования.

Полученные результаты в ходе наблюдений за студентами на учебных занятиях свидетельствовали о динамике процесса профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа: появилась потребность в дополнительной информации о профессии; обнаружилось стремление овладеть умениями и навыками, необходимыми для выбранной профессии; увеличился объем знаний и умений за счет использования самых разнообразных источников информации; на первый план выдвинулись профессионально значимые ценности за счет обмена ценностями в ходе взаимодействия преподавателей и студентов; появились навыки социальных отношений (совместная деятельность по использованию источников среды, обеспечивающих профессиональное самоопределение).

Заключение

Профессиональная деятельность педагогов дошкольного образовательного учреждения многогранна и требует определенных знаний, умений, навыков и качеств. В современной педагогической литературе данные знания, умения, навыки и качества объединяются таким понятием как «компетенции». На основе анализа различных определений данного понятия с учетом особенностей деятельности воспитателя можно синтезировать следующий вариант: профессиональная компетентность воспитателя – это способность к эффективному выполнению профессиональной деятельности, определяемой требованиями должности, базирующейся на фундаментальном научном образовании и эмоционально-ценностном отношении к педагогической деятельности. Она предполагает владение профессионально значимыми установками и личностными качествами, теоретическими знаниями, профессиональными умениями и навыками.

Для качественного формирования компетентности будущего педагога дошкольного образования необходимы базовые знания, умения, способности, которые будут совершенствоваться в процессе самообразования. Воспитатель должен быть компетентным в вопросах организации и содержания деятельности по следующим направлениям: образовательной; методической; социально-педагогической.

Мы выявили, что эффективному развитию профессиональных компетенций будущего педагога дошкольного образования в образовательном процессе колледжа будут способствовать следующие условия: организация процесса профессиональной подготовки с учетом всех компетенций в их взаимосвязи и обеспечение доступа к образовательным ресурсам, содействие профессиональному самоопределению студентов в образовательном процессе колледжа и осуществление контекстного обучения будущих педагогов дошкольного образования.

Список использованной литературы

1. Андреев К.Е. Роль метода проектов в формировании профессиональных компетенций // Специалист 2012. − № 2. – С.18-19.
2. Атмахова Л.Н. Организация деятельности методической работы как условие развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.07. − Екатеринбург, 2006. − 177 с.
3. Банщикова Т.Н. Профессиональная компетентность как фактор профессиональной успешности // Акмеология. −  2007. − №1. − С. 25.
4. БарсуковаЛ., Фокина Н., Жарова Е., Белова В. Педагогический колледж на пути к новому качеству образования // Дошкольное воспитание 2012. − № 4. − С. 98.
5. Белоновская И.Д. Я – профессионал: Серия научно-методических документов, содействующих профессиональному самоопределению студентов в учебном процессе. Выпуск 2. Научно-методические рекомендации и методические указания к курсовому проектированию по технологии машиностроения -−Оренбург: ГОУ ОГУ, 2004. − 107 c.
6. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – С. 527.
7. Булавенко О. Сущностные характеристики профессиональной компетентности // Школьные технологии. – 2005. − №3. − С. 40.
8. Варданян Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога / Ю.В. Варданян / под науч. ред. В.А. Сластенина. − М.: Изд-во МПГУ, 1998. – 180 с.
9. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. − М.: Высш. шк., 1991. − 207 с.
10. Дружилов С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход // Сибирь. Философия. Образование. – Научно-публицистический альманах (выпуск 8), Новокузнецк, 2005. – С. 26-44.
11. Жакашов Н.Ж., Ержанова А.Е., Пругло Г.Ю. Теория компетенции как основа достижения лучших результатов в образовательном процессе // Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.rusnauka.com/6_NITSHB_2011/Medecine/13_80738.doc.htm
12. Заир-Бек Е., Тряпицына А. Подготовка специалистов в области образования к участию и использованию международных программ оценки качества образования для всех: национальное видение // Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/zair/
13. Захараш Т. Современное обновление содержания подготовки воспитателя // Дошкольное воспитание 2011. − № 12. − С. 74-С.80
14. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. – М., 2005.
15. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования. // Высшее образование сегодня. – 2003. – №5. – С. 34-42
16. Компетентностный подход в педагогическом образовании. Коллективная монография / Под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной. – СПб., 2005. – 240 с.
17. Компетентностный подход в подготовке будущего педагога дошкольного образования. Методические рекомендации // Под ред. В.В. Марковой. – строитель: ОАО «Яковлевская типография». – 2008. – 37 с.
18. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, А.А. Реан. – СПб.: Знамя, 1993. – 154 с.
19. Ледовских Н. Формирование профессиональных навыков педагога // Детский сад от А до Я 2009. − № 6. − С. 112-119.
20. Маркова А.К. Психология профессионализма. − М.: Знание, 1996. − 308 с.
21. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М.: Флинта, 1998. − 200 с.
22. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. – 400 с.
23. Мондонен О.Ю. Влияние образовательной среды педагогического колледжа на профессиональное самоопределение студентов // Электронное научное издание «Письма в Emissia.Offfine: электронный научно-педагогический журнал» − СПБ., 2006. // Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.emissia.50g.cora/offline/2006/1042.htm.
24. Морева Н.А. Педагогика среднего специального образования: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 т. Т.1: Дидактика /Н.А. Морева. – М.: Издат. центр «Академия», 2008. – 432 с.
25. Муслимов Н. А. Формирование профессиональной компетенции будущих педагогов основе применения информационных и педагогических технологий // Молодой ученый. − 2012. − №1. Т.2. − С. 102-106.
26. Пашаян С.Т. Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в контексте качества современного образования // Мониторинг общественного мнения. − 2012. − № 2 (108). − С. 3-14.
27. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю.П. Поваренков. – М.: Изд-во УРАО, 2002. − 160 с.
28. Профессиональная компетенция педагога дошкольного образования в овладении современными образовательными технологиями // Электронный ресурс. Режим доступа: kowtun-ira.narod2.ru/vizitnaya.../doklad_na_konferencciju.doc
29. Селевко Г.К. Компетентности и их классификация // Народное образование. − 2004. − № 4. – С. 138-143.
30. Словарь-справочник по педагогике / Авт-сост. В.А. Мижериков; Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. − М.: ТЦ Сфера, 2004. – 448 c.
31. Федеральные государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования нового поколения // Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.edu.ru/db/portal/sred/index.htm
32. Фонарев А.Р. Развитие личности в процессе профессионализации / А.Р. Фонарев // Вопросы психологии. − 2004. − № 6. − С. 72 – 83.
33. Хороленок Л.А. Инновационная деятельность преподавателя ССУЗа в условиях перехода на ФГОС //Специалист 2012. − № 4. – С.13-15.
34. Хуторский А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. − № 2. − 2003. − С. 58-64.
35. Шадриков В.Д., Кузнецова И.В. Профессиональные компетенции педагогической деятельности// Справочник заместителя директора школы. − 2012. − № 8. − С. 58-69.
36. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / под ред. Т. И. Шамовой. 3-е изд., стер. − М. : Академия, 2006. − С. 270.
37. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании. − 2002. − № 2. – С. 58-62.
38. Эльконин Д.Б. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара / Под ред. А.В. Великановой. − Самара: Профи, 2001. − С. 4-8.
39. Ямбург Е.А. и др. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. Поташника М.М. − Изд. 2-е, перераб., доп. – М.: Педагогическое общество России, 2006. – 448 с.

Приложение

Приложение 1

Самооценка профессиональных компетенций будущего педагога

Ф.И.О. ______________________________________________________________________