Преодоление повышенной тревожности у детей с нарушениями речи
материал на тему

Преодоление повышенной тревожности у детей с нарушениями речи

Введение        

Глава 1. Теоретические основы тревожности у детей с нарушениями речи и способы её преодоления        

1.1. Особенности повышенной тревожности у детей с нарушениями речи        

1.1.1.        Причины тревоги        

1.1.2. Психологический портрет тревожного ребенка        

1.1.3. Характеристика детей с общим недоразвитие речи (ОНР)        

1.2. Способы и методы преодоления повышенной тревожности у детей с общим недоразвитием речи (ОНР)        

1.2.1. Характеристика коррекционных методик        

Выводы        

Глава 2. Эмпирическое исследование по преодолению повышенной тревожности у детей с нарушениями речи        

2.1. База и методы исследования        

2.2. Анализ диагностик тревожности детей        

2.3. Психологические портреты высоко-тревожных детей        

Выводы        

Глава 3. Разработка программы по преодолению тревожности у детей с нарушением речи        

3.1. Программа коррекционной работы        

3.2. Ход психокоррекционной работы        

3.3. Обсуждение результатов коррекционной работы        

3.4. Рекомендации в работе с детьми        

Выводы        

Заключение        

Список литературы        

Приложение 1.        

Введение

Задача гармоничного развития детей дошкольного возраста предполагает не только определенный уровень развития широкого круга знаний и умений, но и обязательный уровень развития его эмоциональной сферы, социальной ориентации, нравственной позиции. Проблема развития эмоций, их роли в возникновении мотивов как регуляторов деятельности и поведения ребенка является одной из наиболее важных, сложных проблем психологии и педагогики.

Детям в дошкольном возрасте нужно научиться управлять широким спектром своих эмоций. Одни из них как радость, любовь и гордость – доставляют удовольствие; другие же – гнев, страх, тревога, ревность, разочарование и боль – приятными никак не назовешь.

Кроме того, дети должны находить свои собственные способы разрешения противоречий, возникающих в процессе развития. Им нужно научиться действовать, сознавая свою зависимость от других, и устанавливать отношения с людьми, обладающими властью над ними. Вместе с тем им необходимо научиться поступать, следуя чувству независимости или автономии – сильному побуждению действовать самостоятельно, занимать господствующее положение в своем материальном и социальном мире, быть компетентным и добиваться успеха. По мнению Э. Эриксона, дети, которым не удается разрешить эти ранние психосоциальные противоречия, в дальнейшем могут испытывать затруднения при попытках справиться с похожими проблемами [16]. В настоящее время нелегко найти человека, который бы никогда не испытывал чувства тревоги. В каждом человеке скрыты богатейшие возможности, которые могут позволить ему преодолеть любые трудности и ощутить радость свободной и осмысленной жизни, и, которые так часто остаются нераскрытыми. В основе всех этих нарушений лежат общие психологические механизмы, важнейшим из которых является механизм тревоги [19].

Проведено достаточное количество исследований, которые доказывают, что основы личности закладываются в дошкольном периоде жизни (Лисина М.С., 1989, Репина Т.А., 1995 и др.).

В этом возрасте появляются представления ребенка о своем «Эго» и стремление сохранить и защитить его целостность. Стремление быть принятым социумом и неумение устанавливать желаемые отношения с окружающими вызывают чувство тревоги у ребенка.

Нас, как педагогов, заинтересовала проблема детей, испытывающих повышенную тревожность.

Следовательно, целью данного исследования стала:

Разработка программы по преодолению повышенной тревожности у детей с нарушениями речи

На основании выдвинутой цели мы определили объект и предмет исследования.

Таким образом, объектом исследования стали особенности повышенной тревожности у детей с нарушениями речи.

Предметом исследования являются способы и методы преодоления повышенной тревожности у детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Гипотеза: уровень тревожности детей будет определяться эмоциональными детско-родительскими отношениями и позицией родителей к личностному росту ребенка; преодоление тревожности возможно при тесной, дружеской взаимосвязи педагогов, родителей и детей. А также при создании эмоционально благоприятного климата в семье и группе детского сада.

Чтобы доказать выдвинутую нами гипотезу необходимо решить следующие задачи:

1.Изучить типы и причины повышенной тревожности детей.

2.Провести эмпирическое исследование по преодолению повышенной тревожности у детей с нарушениями речи.

3.Составить и апробировать программу коррекционной работы для детей с повышенной тревожностью.

Методологическая и теоретическая основа

В своих основах Кочубей Б.И., Новикова Е.В. выделяют II направления в исследовании тревожности:

1. различение ситуативной тревожности;
2.  разработку методов анализа тревожности как результата  взаимоотношения личности и ее окружения.

Практическая значимость

Заключается в разработке и апробации коррекционной программы для детей с повышенным уровнем тревожности.

Материалы исследования могут применяться в практике работы педагога-психолога дошкольного образовательного учреждения.

Структура и содержание работы

Дипломная работа состоит из введения трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Содержание работы изложено на 51 страницах машинописного текста.

В работе 4 рисунка, 6 таблиц. Библиография включает 53 источника.

Глава 1. Теоретические основы тревожности у детей с нарушениями речи и способы её преодоления

1.1. Особенности повышенной тревожности у детей с нарушениями речи

Прежде чем приступить к рассмотрению темы, считаем необходимым остановить внимание на основных понятиях, которые тесно взаимосвязаны при рассмотрении данной проблемы.

Итак, в психологическом словаре под общей редакцией Петровского А.В. и Ярошевского М.Г., тревожность рассматривается, как склонность индивида к переживанию тревоги. Она характеризуется низким порогом возникновения реакции тревоги [40].

Конюхов Н.И. представляет тревожность, как склонность индивида к переживанию тревоги – психического состояния осознанного или неосознанного ожидания воздействия стрессора, фрустратора. Тревожность обычно предшествует страху.

В психологическом словаре под редакцией Давыдова В.В. тревожность – индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, общественные характеристики которых к этому не предрасполагают [38].

По Немову Р.С., тревожность – психологическое состояние повышенного беспокойства, эмоционального напряжения человека.

Тревожность может также выступать как ситуативное, т.е. временное состояние человека и как устойчивая черта личности. Поэтому различают ситуативную и личностную тревожность [33]. В словаре социально-психологических понятий под руководством Кузьмина Е.С. и Семенова В.Е., тревожность – свойство личности, которое проявляется в частоте, регулярности и пороге возникновения ощущений беспокойства и неуверенности в своих действиях, переживаний реальных или предполагаемых упущений в совершенных поступках, волнений по поводу имевших место или возможных событий, обладающих субъективным или общественным значением и т.п. [21].

По Кочубею Б.И. «Тревожный человек» – человек постоянно неуверенный в себе и своих решениях, все время ждет неприятностей, эмоционально неустойчив, мнителен, недоверчив [20].

Проанализировав понятия тревожности с точки зрения разных авторов, мы видим, что основными компонентами тревожности являются: тревога, страх, беспокойство, следовательно, необходимо рассмотреть данные понятия.

Спилбергер рассматривает тревогу, как реакцию на грозящую опасность, реальную или воображаемую, эмоциональное состояние диффузного безобъективного страха, характеризующееся неопределенным ощущением угрозы, в отличие от страха, который представляет собой реакцию на вполне определенную опасность [1]

Понимание тревоги в теории Спилбергера определяется следующими положениями:

1. Ситуации, определяющие определенную угрозу или личностно значимые, вызывают в нем состояние тревоги. Субъективно тревога переживается как неприятное эмоциональное состояние различной интенсивности.
2. Интенсивность переживания тревоги пропорциональна степени угрозы или значимости причины переживаний. От этих факторов зависит длительность переживания состояния тревоги.
3. Высоко тревожные индивиды воспринимают ситуации или обстоятельства, которые потенциально содержат возможность неудачи или угрозы, более интенсивно.
4. Ситуация тревоги сопровождается изменениями в поведении или же мобилизует защитные механизмы личности. Часто повторяющиеся стрессовые ситуации приводят к выработке типичных механизмов защиты.

Одна из самых значительных сил, с которой дети должны научиться справляться – это стресс, вызываемый страхом и тревогой.

Эти формы психологического и физиологического стресса переживаются очень тяжело, особенно детьми. Тревога и страх – две различные эмоции. Страх – это реакция на вполне определенные стимулы и ситуации, например, ребенок может бояться грома и молнии.

Напротив, тревога имеет более неопределенный или генерализованный источник. Тревожащиеся дети чего-то опасаются, но не знают, чего именно [16].

Современные исследования тревожности направленные на:

1. различение ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, проявляющейся в результате психического заражения панической обстановки в группе, тревожных предчувствий со стороны членов семьи, конфликтов и жизненных неудач; личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности;
2. на разработку методов анализа тревожности как результата взаимодействия личности и ее окружения [19].

Детские страхи, тревоги в случае нормального развития являются важным звеном в регуляции поведения ребенка и в целом имеют положительный адаптационный смысл. Так как страхи и тревоги неизбежно возникают в ходе развития ребенка, у него имеются и естественные психологические механизмы их преодоления [52].

Кроме основных понятий рассмотрим и те, с которыми мы столкнулись, работая с данной проблемой и, которые имеют непосредственное отношение к решению наших трудностей. Это понятие – психологической защиты и релаксации.

Итак, психологическая защита – специальная регулярная система стабилизации личности, направленная на устранение или сведения до минимума чувства тревоги, связанного с осознанием конфликта.

Релаксация – состояние покоя, расслабленности, возникающее у субъекта вследствие снятия напряжения после сильных переживаний.

1. Причины тревоги

У тревоги много причин. Среди них на первом месте - неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью.

Более подробно остановимся на тревожно-мнительном воспитании ребенка. Тип данного воспитания наблюдается в тех случаях, когда с рождения ребенка одновременно возникает неотступная тревога за него, за его здоровье и благополучие. Ребенка любят, но исступленно, и, поэтому не в радость ему и себе. Любовь превращается в страх потери того, кого любят.

Воспитание по типу тревожной мнительности нередко наблюдается в семье с единственным ребенком, а также в семье, где растет ослабленный или поздний ребенок. Характерно оно и для тревожных от природы родителей, когда обычные заболевания, травмы буквально вызывают панику; аппетит ребенка становится чрезвычайной заботой всей семьи; когда ночью встают несколько раз, чтобы поправить одеяло и «послушать, как он дышит», дотронуться до лобика – нет ли у него жара. При тревожно-мнительном воспитании ребенка не выпускают из квартиры, поскольку бывают «разные случаи» и «на улице злые мальчишки». Его провожают в школу и встречают, чтобы перевести через улицу, по которой не ходит транспорт, и просто «на всякий случай». Ему несколько раз в день задают тревожные вопросы. Естественно, что ребенок запуган и очень рано сам становится тревожным. Теперь уже он трижды в день задает вопросы: «А я не заболею?», «А это не страшно?», «А я не умру?», «А вы не умрете?» и т.п.

Данная аномалия воспитания несет в себе элементы гиперсоциальности, но не престижной, не тщеславной, а тревожной. Ребенка рано обучают музыке, танцам, тревожно следуя за учебой, чтобы обезопасить его будущее, дать ему преимущества «в борьбе за жизнь». В результате он тревожно, мнительно воспринимает естественные трудности, отношения со сверстниками, тяжело переживает посещение сада, школы. Ребенок в таком случае несамостоятелен, нерешителен, робок, раним, обидчив, мучительно не уверен в себе. Постоянное сдерживание, ограничение активности ребенка родителями, а позднее – чрезмерный самоконтроль, самоограничения приводят к подавлению темпераментов, а во флегматическом – обостряют тенденцию к осторожности, рассудочности. Путь этих детей – в тревожность и мнительность на всю жизнь, в нервность или даже в невроз. Они и трудны, поскольку беспокойны из-за тревожного восприятия действительности.

Также отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает материнской любви («Если я сделаю плохо, меня не будут любить»). Неудовлетворенная потребность ребенка в любви будет побуждать его добиваться ее удовлетворения любыми способами.

Данная тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, чрезмерно пытается оградить его от трудностей и неприятностей в жизни. Она «привязывает» к себе ребенка, предохраняет его от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость.

В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно.

Тревожность родителей в отношениях с детьми выражается:

а) беспокойством и паникой по любому;

б) стремление чрезмерно опекать ребенка;

в) не отпускать ребенка от себя;

г) даже пустяковому поводу, предохранением от всех, большей частью воображаемых опасностей, что обусловлено наличием тревожных предчувствий, опасений, страхов;

д) «привязыванием» детей к себе, в том числе к своему настроению, чувствам, переживаниям;

е) непереносимостью ожидания и нетерпеливостью, стремлением все сделать для ребенка заранее;

ж) сомнениями в правильности своих действий и одновременно навязчивой потребностью постоянно предостерегать, давать бесчисленные советы и рекомендации. Нередко родители культивируют «правильность» поведения: отношение к ребенку может включать жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступления от норм и правил, установленных взрослыми («если я буду делать не так. Как сказала мама, она не будет меня любить», «Если я поступлю не так, как надо, меня накажут»).

При высокой тревожности родители обычно лишены жизнерадостности и оптимизма, никогда не смеются и им кажется, что с ребенком обязательно что-то случится плохое, неприятное, ужасное и непоправимое. Этот страх за ребенка часто приобретает навязчивый характер, когда родители пытаются бесконечными советами, предостережениями и запретами создать видимость благополучия, порядка, которого нет в душе у них самих, и, тем самым, на время уменьшить свой высокий уровень беспокойства. Собственно говоря, и вся основанная на тревожности гиперопека преследует эту же цель – уменьшить внутреннее беспокойство посредством защитных мероприятий, предвосхищающих беду, несчастье, т.е. она выступает как комплекс навязчивых действий, удовлетворяющих потребность родителей в личной безопасности.

Отцам более свойственна, как мы уже отмечали, не тревожность, а мнительность, выражаемая постоянными сомнениями, колебаниями в правильности своих действий или педантичным, опять же защитно-компенсаторным отношением к ребенку. Вместе это указывает на тревожно-мнительный аспект отношений родителей, их внутреннюю, иногда тщательно скрываемую неуверенность в себе, исходящую в свою очередь из противоречий их личности, неустойчивой или заниженной самооценки.

Тревожность типична и для родителей с гиперсоциализированными чертами личности, болезненно заостренным чувством долга, обязанности, стремлением соответствовать общепринятым стандартам и нормам. Эти родители постоянно опасаются не успеть, сделать что-либо не так, не то в отношении детей, что способствует их психологическому заражению беспокойством.

Более того, непроизвольно для себя родители способствуют своими тревожными опасениями и предчувствиями появлению у детей как раз тех расстройств, от которых пытались уберечь [12].

Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия воспитателя и ребенка: превалирование авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и во втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не «угодить» им, преступить жесткие рамки.

Говоря о жестких рамках, имеется ввиду ограничения, устанавливаемые педагогами. К ним относятся ограничения спокойной активности в играх (в частности, в подвижных), в деятельности, на прогулках и т.д.; ограничение детской непосредственности на занятиях, например, обрывание детей («Нина Ивановна, а у меня…», «Тихо! Я все вижу! Сама ко всем подойду!»); пресечение детской инициативы («Положи сейчас же, я не говорила брать кисточки в руки!», «Немедленно замолчи, сейчас я говорю!»).

Жесткие рамки, устанавливаемые авторитарным педагогом, нередко подразумевают и высокий темп занятия, что держит ребенка в постоянном напряжении в течение длительного времени и порождает страх не успеть или сделать неправильно.

Дисциплинарные меры, применяемые таким педагогом, чаще всего сводятся к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям.

Непоследовательный воспитатель вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможность прогнозировать собственное поведение. Постоянная изменчивость требований воспитателя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, невозможность решить, как ему следует поступать в том, или ином случае.

Следующая ситуация – ситуация соперничества, конкуренция. Особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первыми, любой ценой достигнуть высоких результатов.

Еще одна ситуация – ситуации повышенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежду, ожиданий взрослого и быть им отвергнутым [48].

Хотя страх и тревога – это эмоции, которые мы обычно пытаемся свести к минимуму или избежать их вовсе, они необходимы для развития. Проявляясь в мягкой форме, они могут побуждать к научению. Одни из них необходимы для сохранения жизни и действуют как часть нашей физиологической системы обеспечения должного уровня бодрствования (например, быстрая езда на машине), но другие (например, боязнь ванны) мешают человеку в повседневной жизни [16].

Подводя итог причин, влияющих на повышение тревожности у детей можно выделить две:

1. Ребенок испытывает недостаток эмоциональной поддержки;
2. Ребенок испытывает недостаток информации (или пользуется недостоверной информацией, например, «Тебя заберет милиционер»).

1.1.2. Психологический портрет тревожного ребенка

В детском возрасте чувство страха нередко достигает крайней степени. Дети такого склада, обладающие тревожно-боязливым темпераментом, боятся, например, засыпать в темноте или, когда в помещении никого нет, заходить в неосвещенные комнаты и коридоры. Боятся собак. Трепещут перед грозой. Наконец, боятся других детей, поэтому те их часто преследуют и дразнят. Они не решаются защищаться от нападений, что как бы провоцирует других более сильных и смелых детей  поиздеваться над своими боязливыми товарищами, ударить его. Это «козлы отпущения», как их обычно называют, или «мишени», предположил их назвать Леонгард К., ибо они постоянно «вызывают огонь на себя». Любопытно, что сверстники сразу распознают их слабое место. Иногда дети при очередной шалости сваливают вину на боязливого ребенка, который действительно становится «козлом отпущения» [29].

Многие исследователи детского развития отмечают, что каждый ребенок переживает периоды «повышенной чувствительности» к окружающему миру, когда он становиться менее защищенным и появляются страхи, тревоги [52].

Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит.

Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя того, что дети выполнить не в состоянии. Причем, в случае неудачи их, как правило, наказывают, унижают («Ничего ты делать не умеешь! Ничего у тебя не получается!»).

У таких детей можно заметить разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях – они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, заторможенной. Как правило, возникает двигательное возбуждение [48].

Обычно тревога представляет собой возбуждающее состояние, она ослабевает, как только человек действительно сталкивается с ожидаемой ситуацией [7].Тревожность, неуверенность в себе проявляется в трудностях включения в деятельность. Ребенок долго не приступает к задаче, боясь, что он недопонял условие и не сможет правильно решить ее. Он старается заглянуть к соседу, пытается угадать, доволен ли им взрослый. Трудности в работе у тревожных детей с заниженной самооценкой тем выше, чем более значима выполняемая ими деятельность. Выход к доске также сопряжен для них с дополнительными трудностями. Их ответы с места обычно лучше, чем у доски.

Для детей с заниженной самооценкой очень важны и значимы оценки, даваемые взрослыми. Похвала может частично снять отрицательное влияние тревожности и неуверенности в себе на деятельность, порицание только усугубляет его. Как правило, порицание приводит не к исправлению допущенных ошибок, а к «уходу» от деятельности. Ребенок занимает пассивную позицию, огорчение мешает ему продуктивно работать, усваивать информацию, материал.

Ребенку с повышенной тревожностью очень важно дать возможность поверить в свои силы. Здесь нужен максимум спокойствия, доброжелательности и внимания. Ребенка нельзя торопить, надо дать ему собраться с мыслями. Когда он научается делать что-то, желательно специально обратить внимание на достижения ребенка, чтобы он увидел и почувствовал это [34].

Основой тревожности является чувство беспокойства. При остром чувстве беспокойства человек теряется, не находит нужных слов для ответа, говорит невпопад, невнятным, дрожащим от волнения голосом и часто замолкает совсем. Взгляд отсутствующий, выражение лица испуганное, тело становится тяжелым, ноги ватными, во рту пересыхает, дыхание перехватывает «сосет под ложечкой», ладони становятся влажными, лицо бледнеет, и весь человек «обливается холодным потом». Одновременно он совершает много лишних движений, переминается с ноги на ногу, поправляет без конца одежду или становится неподвижным и скованным.

При состоянии беспокойства (тревожности и боязни) страх прячется в различных темных закоулках психики, выжидая подходящего момента для проявления. В состоянии беспокойства с преобладанием тревожности отмечаются двигательное возбуждение, непоследовательность в поступках, нередко чрезмерное любопытство и стремление занять себя любой, даже ненужной деятельностью. Темп речи ускорен, иногда в виде трудно управляемого потока слов. Для них типична многословность, излишняя обстоятельность в разъяснениях.

При состоянии хронического беспокойства и страха ребенок находится в напряженном ожидании, часто пугается, редко улыбается, всегда серьезен и озабочен. Он не может полностью расслабить мышцы, излишне устает, ему свойственны преходящие головные боли и спазмы в различных участках тела. Несмотря на усталость, не удается сразу заснуть, так как мешают всякого рода навязчивые мысли, догадки, предчувствия [10].

1.1.3. Характеристика детей с общим недоразвитие речи (ОНР)

Учитывая специфику работы с детьми – логопатами, считаем необходимым дать краткую характеристику детей с общими недоразвитие речи (ОНР).

Современный ребенок к 5 годам должен обладать всей системой родного языка: говорить связно; полно излагать свои мысли, легко строя развернутые сложные предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки.

Такой малыш правильно произносит все звуки, легко воспроизводит сложные слова. Его словарный запас составляет от 4 до 5 тысяч слов [45].

Иная картина наблюдается при ОНР. Оно может быть выражено в разной форме: от полной невозможности соединить слова в фразы или от произнесения вместо слов отдельных звукоподражательных комплексов (му-му, ив, ту-ту) до развернутой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического несовершенства. Но, в любом случае, нарушение касается всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики. Отсюда и названия дефекта – общее недоразвитие речи.

Развернутые смысловые высказывания детей с ОНР отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц.

Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников [28].

Дети с различными нарушениями речи испытывают большие затруднения в общении, причем эти трудности как объективного (сами нарушения), так и субъективного (чувство неполноценности) плана.

Проблемы, возникающие по причине речевых нарушений, не могут не сказываться на поведении и самочувствии ребенка. Они действуют в течение всего времени, пока ребенок их имеет, поэтому не могут влиять на его общее состояние [28].

Низкий уровень речевого развития, в частности, непонимание многих слов, употребляемых педагогами или товарищами, невозможность выразить словами свою мысль часто могут быть достаточным поводом для тревожности.

Для детей с ОНР характерна недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно:

1.нарушены внимание и память;

2.нарушены пальцевая и артикуляционная моторика;

3.недостаточно сформировано словесно-логическое мышление.

Среди таких детей встречаются ребятишки с навязчивым чувством страха, чересчур впечатлительные, склонные к проявлению негативизма (желанию делать все наоборот), излишней агрессивности либо ранимости, обидчивости. Педагоги постоянно сталкиваются с необходимостью искать подход к трудным и неконтактным детям [49].

У дошкольников-логопатов различное отношение к своим речевым дефектам. Одни совершенно безразличны к ним, другие настолько тревожны и ранимы, что значительно затрудняет общение с ними.

Вот почему педагогу, чтобы грамотно планировать и прогнозировать коррекционную работу, необходимо учитывать и уровень тревожности воспитанников, чтобы создавать психологически комфортные условия воспитания и обучения.

1.2. Способы и методы преодоления повышенной тревожности у детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

Над проблемой «тревожности» у детей, работали многие психологи. Так, например, Раиса Викторовна Овчарова выделила способы преодоления тревожности у детей, где работа педагога по снятию тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы. А. М. Прихожан разработал методы и приемы психокоррекционной работы с тревожностью, описал работу по психологическому просвещению родителей и учителей. Им были разработаны коррекционные программы – Программа для детей, поступающих в школу. – Программа для учащихся при переходе из начальной школы в среднюю. – Программа по развитию уверенности в себя и способности к самопознанию . И др. Е. Савина и Н. Шанина разработали рекомендации воспитателю детского сада, следование которым позволяет уменьшить или предотвратить детскую тревожность. Маргарита Ивановна Чистякова в своей книжке «Психогимнастика» разработала упражнения на релаксацию, как отдельных мышц, так и всего тела, которые будут весьма полезны для тревожных детей. Доктор психологии Мэри Аворд (США) представила комплекс упражнений для мышечной релаксации. Техника работы с детьми включает в себя как физическое напряжение, так и визуализации (некоторые представления). Психологи Р. Тэммла, М. Дорне, В. Амена разработали тест тревожности, цель которого–исследование тревожности ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуациях общения с другими людьми.

1.2.1. Характеристика коррекционных методик

В отечественной и зарубежной психологии накоплен богатый опыт по оказанию эффективной помощи детям, испытывающим трудности в развитии. Преодоление повышенной тревожности у таких детей представляет собой одну из важнейших задач. Для этого широко используются следующие методики и приемы:

1. Игра – коррекционная методика

Игра – это эффективный метод коррекции трудностей личностного развития ребенка. Опубликован ряд работ, содержащих изложение теоретических оснований и практики игротеки.

Игра является ведущей деятельностью дошкольного возраста, оказывая влияние на развитие мотивационно-потребностной сферы, развитие наглядно-образного мышления ребенка, формирование внутреннего плана действий и произвольности поведения и деятельности и, определяя тем самым формирование всех основных психологических новообразований дошкольного возраста. Проблема игры как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда находилась в центре внимания исследователей детского развития

В работе Захарова А.И. [9] определена позиция автора относительно игры. Игра - это способ выражения чувств, познания и моделирования окружающей ребенка действительности. Игра для ребенка - дело серьезное, поэтому и относиться к ней надо соответственным образом.

Игра, как и рисование, позволяет лучше понять переживания детей, их интересы, потребности, характер, темперамент. Она помогает ребенку приобрести определенные навыки в той или иной деятельности, в том числе в общении, усвоить социальные нормы поведения, доставляет ребенку удовольствие, повышает жизненный тонус, улучшая физическое и эмоциональное состояние.

К тому же игра обладает терапевтической функцией, поскольку в ней травмирующие жизненные обстоятельства переживаются в условном, а значит, ослабленном виде и, кроме того, происходит их эмоциональное реагирование - катарсис.

Включаясь в игру, ребенок переступает порог застенчивости и страха, одерживает победы и терпит поражения, постоянно серьезно соизмеряя свое поведение с требованиями группы [11].

Буянов М.В. говорит, что одним из важнейших компонентов психотерапии является игровая психотерапия. Туту нужно лишь терпение, желание и способность к импровизации. Шаблонов в игровой психотерапии не существует, каждый играет по-своему. Цель игровой психотерапии – отвлечь ребенка от неприятных переживаний, научить его самого подавлять эти переживания, сделать  ребенка более смелым, уверенным, решительным, менее пугливым и впечатлительным. Важно соблюдать меру в таком воздействии – ведь ребенок есть ребенок и он должен быть в меру пугливым и впечатлительным – ведь всякая терапия (в том числе и психотерапия) лишь ликвидирует крайности [2].

В своих работах Чистякова М.И. [10] отмечает, что игротека – это метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. В основе разных методик по игротерапии лежит признание того, что игра оказывает стабилизирующее воздействие на развитие личности.

Петрунек В.П. в своей работе говорит о влиянии взрослого в игре. Если взрослый вступает в игру с ребенком, то важно полностью «входить в роль», отдаваться игре целиком, выкладываясь до конца играть самозабвенно и вдохновенно, только в этом случае можно рассчитывать на эмоциональный и вдохновенный контакт, только в этом случае можно эффективно оказывать на ребенка то моральное и нравственное, воспитательное и лечебное влияние, которого невозможно добиться никакими другими способами [36].

Что касается детей с ОНР, то наряду с общим влиянием игры на весь ход их психического развития, она оказывает специфическое воздействие на становление речи. Детей следует постоянно и непринужденно побуждать к общению друг с другом, комментированию своих действий. Это всегда способствует закреплению навыков пользования инициативной речью, совершенствованию разговорной речи, обогащению словаря, нормированию грамотного строя языка и т.д. [28]. Усвоение норм родного языка позволяет ребенку более раскованно и непринужденно чувствовать себя в обществе взрослых и сверстников.

2. Изотерапия

За рубежом этот метод называется арт-терапия (лечение искусством). В нашу лексику «искусство-терапия» как термин вошел недавно.

Творчество укрепляет личность ребенка, помогает структурировать мировоззрение, является продуктивным методом борьбы с внутренним хаосом, с деструкцией, со стрессом (тревожностью и разрушением) [27].

Рисование – это творческий акт, позволяющий детям ощутить радость свершений, способность действовать по наитию, быть собой, выражая свободно свои чувства и переживания, мечты и надежды. Рисование – это не только отражение в сознании детей окружающей действительности, но  и ее моделирование, выражение отношения к ней. Поэтому через рисунки можно лучше понять интересы детей, их глубокие, не всегда раскрываемые, переживания, и учесть это при устранении страхов, тревог. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам и мечтам, безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными и травмирующими образами.

Повторное переживание, при отображении на рисунке приводит к ослаблению его травмирующего звучания.

Если дети обладают тревожно-мнительным характером, подвержены частым тревогам, опасениям, то им крайне трудно даже просто начать рисовать страхи, как и приступит к любому новому, ответственному делу. Далее, им постоянно кажется, что они, не так рисуют, не то, и, что вообще нет никакого смысла в изображении страхов. Мешают и депрессивные оттенки настроения, неуверенность в себе [12]. Приемы рисования помогают решить эти проблемы.

3. Психогимнастика

Психогимнастика – это курс специальных занятий, направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (как ее познавательной, так и эмоционально-личностной сферы) [51].

Основная цель психогимнастики – научить ребенка справляться с жизненными трудностями. В ходе рационально-эмоционального восприятия, как и занимаясь психогимнастикой, дети изучают различные эмоции, возможность управлять ими. Придается большое значение общению со сверстниками. Воспитанию у детей устойчивости к страху способствует проигрывание соответствующих этюдов. М.И. Шестякова в своей книге «Психогимнастика» предлагает практический материал. Для примера приведем несколько этюдов: «Лисенок боится», «Собака лает и хватает за пятки», «Момент отчаяния» и др.

Применение подобных упражнений показало, что они положительно влияют на эмоционально-личностную сферу ребенка, способствуют снижению повышенной тревожности.

Весьма полезным являются упражнения на релаксацию, которые помогают детям расслабляться, снять эмоциональное напряжение.

4. Песочная арт-терапия

Песочная арт-терапия — один из методов психотеапии, возникший в рамках аналитической психологии. Это способ общения с миром и самим собой; способ снятия внутреннего напряжения, воплощения его на бессознательно-символическом уровне, что повышает уверенность в себе и открывает новые пути развития. Песочная арт-терапия дает возможность прикоснуться к глубинному, подлинному «Я», восстановить свою психическую целостность, собрать свой уникальный образ, картину мира.

Если рассматривать педагогические и психологические аспекты использования песка, то трудно его переоценить – это и замечательный сенсорный материал, и непревзойдённая по своим возможностям предметно-игровая среда, и великолепный материал для изобразительной творческой деятельности, экспериментирования, конструирования, созидания, познания. Ребенок включается в игру с песком всем своим существом – эмоционально, психически и физически. При этом создаются благоприятные условия для проявления у детей концентрации внимания, любознательности, увлеченности, а также для релаксации. Активируются мыслительные и эмоциональные резервы. Создание мысленных образов, работа руками и получение новых впечатлений и удовольствия, – все это в совокупности и лежит в основе оздоровительного (терапевтического) эффекта для ребёнка, в котором гармонично объединяются голова (разум), руки (тело) и сердце (душа).

В настоящее время педагоги-психологи детских садов стали активно использовать в своей работе обучающие игры с песком и рисование песком на специальных световых столах. Данная техника, под названием «Песочная арт-терапия» удивительна тем, что предлагает использовать песок и технику рисования песком, как основу для творчества и самопознания.

Дети с удовольствием посещают такие занятия, ведь они помогают им реализовать свои представления в творчестве, освободиться от напряжения и беспокойства. Занятия способствуют снижению повышенной тревожности, развивают коммуникативные навыки, то есть умения общаться.

Выводы

Изучение психолого-педагогической литературы позволило нам определить понятия тревоги, тревожности, составить психологический портрет тревожного ребенка, а также выявить причины возникновения тревожности у детей дошкольного возраста.

Важно понимать, что в состоянии тревоги мы, как правило, переживаем не одну эмоцию, некую комбинацию или паттерн различных эмоций, каждая из которых оказывает влияние на наши социальные взаимоотношения, на наше соматическое состояние, на наше восприятие, мысли и поведение [14].

Глава 2. Эмпирическое исследование по преодолению повышенной тревожности у детей с нарушениями речи

2.1. База и методы исследования

Экспериментально-опытная работа была проведена на базе МБДОУ №58 Свердловского административного округа г. Иркутска. Данное учреждение рассчитано на 12 групп, 2 из которых - логопедические.

На констатирующем этапе исследования участвовало 30 детей (17 девочек, 13 мальчиков) в возрасте от 5 до 7 лет.

Целью нашего исследования являлось выявление и анализ тревожности испытуемого.

На данном этапе работы была проведена:

1.диагностика тревожности детей;

2.диагностика родительских отношений.

Для решения поставленных задач в исследовании нами были использованы следующие методики:

1.«Школа тревожности», разработанная А.М. Прихожан по принципу «школы социально-ситуативной тревоги» О. Кондаша, адаптированная для детей старшего дошкольного возраста [23].

Цель: выявление уровней и видов тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

2.Тест Дж. Бака «Дом–Дерево–Человек»

Цель: исследование эмоционального состояния ребенка

3.«Кинетический рисунок семьи» в интерпретации, разработанной Р. Бэнсом и С.Кауфманом

4.Тест опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин)

5.Опросник для родителей о причинах тревожности ребенка [23].

2.2. Анализ диагностик тревожности детей

Выявление уровня тревожности позволяет оценить внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка. Диагностика уровня тревожности позволяет скорректировать поведение для того, чтобы не травмировать ребенка и при необходимости провести коррекционную работу с целью формирования адекватного уровня тревожности.

1. «Шкала тревожности» ребенка

При разработке данной методики использовалась «Шкала тревожности», разработанная А.М. Прихожан по принципу О. Кондаша. В методике оцениваются ситуации, области действительности, являющиеся для ребенка, с его точки зрения, основными причинами тревожности. Для эксперимента нужно приготовить три цветные карточки: красного, зеленого и голубого цветов.

Инструкция: «Я тебе буду говорить о разных случаях, которые бывают в твоей жизни. Некоторые из них могут быть неприятными для тебя, вызывают у тебя беспокойство. У меня три карточки разного цвета. Ты слушай, и если эта ситуация, о которой я говорю, очень неприятная для тебя, ты выберешь и покажешь мне красную карточку; если это только немножечко неприятно для тебя – зеленую; если этот случай не страшен тебе – голубую.»

Далее идет опросник, состоящий из 40 вопросов, которые предлагаются вниманию ребенка.

На основании данной методики были получены результаты, которые представлены в рисунке 2.1.

Рис. 2.1. Общий уровень тревожности

Из общего состава обследуемых детей мы получили следующие результаты: выявлено 6 детей с высоким уровнем тревожности, что составляет 20% от общего количества. Доминирующее количество детей со средним уровнем тревожности составляют, соответственно, 80% от общего состава.

Исходя из видов тревожности, были выделены ситуации трех типов, которые определяют эти виды:

1. ситуации, связанные с процессом обучения в детском саду, общением с воспитателем внутри этой  деятельности;
2. ситуации, анализирующие представление к себе;
3. ситуации общения.

Анализируя ответы испытуемых, учитывая виды тревожности, были получены следующие результаты: учебная тревожность выявлена у 2 детей, самооценочная тревожность выявлена у 4 детей, межличностная тревожность выявлена у 5 детей.

При обработке данных теста мы выявили преобладающие уровни и виды тревожности. Полученные данные представлены в рисунке 2.2.

Рис. 2.2. Уровни и виды тревожности

Распознать тревожных детей помогает рисование (тест Дж. Бака «Дом – Дерево – Человек»). Рисунки тревожных детей отличаются обилием штриховки, сильным нажимом, а также маленькими размерами изображений. Нередко такие дети «застревают» на деталях, особенно мелких.

2. Тест Дж. Бака «Дом – Дерево – Человек»

Для выявления изменений в эмоционально-аффективной сфере был использован рисуночный тест Дж. Бака «Дом–Дерево–Человек».

Данный тест позволяет выявить степень выраженности незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности.

Слова дом, дерево, человек – знакомы каждому, но они не специфичны, и поэтому при выполнении задания испытуемый вынужден проецировать сове представление каждого объекта и свое отношение к тому, что данный объект символизирует для него.

Считается, что рисунок дома, дерева, человека – это своеобразный автопортрет рисующего человека, т.к. в своем рисунке он представляет те черты объектов, которые в той или иной мере значимы для него.

Для выполнения текста ДДИ исследуемому ребенку предлагается бумага, карандаш, ластик. Стандартный лист для рисования складывается пополам. На первой странице в горизонтальном положении наверху печатными буквами пишется «ДОМ», на второй и третьей в вертикальной позиции сверху каждого листа соответственно «ДЕРЕВО» и «ЧЕЛОВЕК», на четвертой – имя и фамилия испытуемого, дата проведения исследования.

Инструкция для ребенка: «Нарисуй, пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человека». На все уточняющие вопросы испытуемого следует отвечать, что он может рисовать так, как ему хочется.

Во время теста проводится наблюдение за тем, как ребенок рисует.

Качественный анализ рисунков проводится с учетом их формальных и содержательных аспектов. Информативными формальными признаками рисунка считаются, например, расположение рисунка на листе бумаги, пропорции отдельных частей рисунка, его величина, стиль раскрашивания, сила нажима карандаша, стирание рисунка или его отдельных частей, выделение отдельных деталей. Содержательные аспекты включают в себя особенности, движение и настроение нарисованного объекта.

Для анализа рисунка используется три аспекта оценки:

1. детали рисунка;

2. пропорции деталей;

3. перспектива.

Считается, что детали рисунка представляют осознание и заинтересованность человека в каждодневной жизненной ситуации. Испытуемый может показать в своем рисунке, какие детали имеют для него личностную значимость двумя способами:

1. позитивным – если во время работы над рисунком ребенок подчеркивает или стирает некоторые детали рисунка, а также, если он возвращается к ним;

2. негативным – если пропускает основные детали рисунка объекта.

Интерпретация таких значимых деталей или компонентов деталей может выявить некоторые конфликты, страхи, переживания рисующего. Но интерпретировать значение таких деталей следует с учетом целостности всех рисунков, а также в сотрудничестве с рисующим, т.к. символическое значение деталей часто бывает индивидуально. Например, отсутствие таких основных деталей человека, как рот, глаза, может указать на определенные трудности в общении или его отрицание.

Пропорции рисунка иногда отражают психологическую значимость, важность и ценность вещей, ситуации или отношений, которые непосредственно или символически представлены в рисунке дома,  дерева и человека. Пропорция может рассматриваться как отношение целого рисунка к данному пространству бумаги или, как отношение одной части целого рисунка к другой. Например, очень маленький рисунок человека может показать чувство неадекватности субъекта в его психологическом окружении.

Перспектива показывает более сложное отношение человека к его психологическому окружению.

При оценке перспективы внимание обращается на положение рисунка на листе по отношению к зрителю (взгляд сверху или снизу), взаимное расположение отдельных частей рисунка, движение нарисованного объекта.

Для количественной оценки теста ДДЧ общепринятые качественные показатели сгруппированы в следующие симптомокомплексы :

1. незащищенность;

2. тревожность;

3. недоверие к себе;

4. чувство неполноценности;

5. враждебность;

6. конфликт (фрустрация);

7. трудности в общении.

Количественный состав группы по уровням выраженности симптомокомплексов представлены в таблице1.

Таблица 1.

Количественный состав группы симптомокомплексам

Из результатов табл. 1 и рис. 2.3 мы наглядно видим, что по симптомукомплексу «тревожность» уровень тревожности имеют 6 детей (20%), средний уровень тревожности имеют 24 ребенка (80%), низкий уровень тревожности не вывялен.

Рис. 2.3. Уровни тревожности у испытуемых детей

По следующим симптомокомплексам были получены следующие результаты:

1.  по симптомокомплексу «незащищенность» 10% детей имеют высокий уровень выраженности, 23% – средний уровень выраженности, 67% – низкий уровень выраженности;

2.  по симптомокомплексу «недоверие к себе» 7% детей имеют высокий уровень выраженности, 23% – средний уровень выраженности, 70% – низкий уровень выраженности;

3.  по симптомокомплексу «чувство неполноценности» 7% детей имеют высокий уровень выраженности, 13% – средний уровень выраженности, 80% – низкий уровень выраженности;

4.  по симптомокомплексу «трудности общения» 13% детей имеют высокий уровень выраженности, 17% – средний уровень выраженности, 70% – низкий уровень выраженности;

Следует отметить, что все вышеуказанные симптокомплексы характерны для детей с высоким уровнем тревожности. Анализируя рисунки некоторых детей, мы получили следующие результаты:

Например, анализ рисунка Сережи Ч. показал нам наличие у ребенка высокого уровня тревожности. А именно, на рисунке мальчик изобразил линию земли, что выражает чувство тревоги, неуверенности в себе, отражающее его реальное положение в системе взаимоотношений с другими. Возле дома изобразил забор, что говорит о чувстве незащищенности. При рисовании ребенок использовал штриховку (заштриховал всего человека, штриховка размашистая и выходит за контур), это может нам сказать о трудностях в социальных контактах, с которыми у него связано чрезмерное эмоциональное напряжение. При рисовании сильно нажимал на карандаш, несколько раз исправлял рисунок. Все рисунки ребенок расположил в самом низу листа, поэтому мы можем предполагать о том, что ребенок не уверен в себе, может быть заниженная самооценка.

Изучая рисунки Оли П. можно сказать, что у девочки высокий уровень тревожности и наблюдаются трудности в общении с детьми группы. В процессе рисования Оля часто обращалась за поддержкой. При рисовании сильно нажимала на карандаш. О повышенной степени тревожности свидетельствует «тревожная линия». На рисунке изображенного дома отсутствует двери, из чего можно сделать вывод, что ребенок испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими. Волосы девочка изобразила сильной штриховкой, что также может говорить о тревоге, связанной с мышлением или воображением.

Анализ еще одного рисунка Вовы Г. показал следующий результат: сильная линия нажима карандаша при рисовании, неуверенная линия рисунка, в рисунке человека выделил ноги, используя сильную штриховку, а также прорисовка глаз – признаки тревожности. Видны элементы агрессии, т.е. изображение кистей рук в виде кулаков.

3. Тест опросник родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столин, Опроснику для родителей о причинах тревожности ребенка

Анализ семейных взаимоотношений по тесту А.Я. Варга, В.В. Столин [43] и опроснику для родителей о причинах тревожности ребенка [23], позволили нам выявить особенности отношений родителей с ребенком. Тесты опросника были предложены тем родителям, дети которых вошли в данную группу.

Анализ взаимоотношений показал следующие результаты: у родителей Сережи И., Оли П., Коли М. преобладает авторитарный тип воспитания; у родителей Даши Е., Вовы Г. – тревожно-мнительный тип воспитания; у Кати М. симбиотические отношения с матерью.

2.3. Психологические портреты высоко-тревожных детей

Обработав результаты методик, предложенных для выявления у детей высокого уровня тревожности, а также на основании бесед и наблюдения за детьми, мы попытались составить краткие индивидуальные характеристики на детей, которые вошли в данную группу.

Сережа Ч. – среднего роста, физически развит, спокоен, медлителен, обычно не доставляет взрослым хлопот. Не проявляет инициативы в общении, часто не уверен в себе. Самооценка занижена.

Авторитарная родительская позиция указывает на недостаточность близких эмоциональных отношений между родителями и ребенком.

Оля П. – среднего роста, физически развита. Вне занятий Оля «живой», общительный ребенок, на занятиях – зажата и напряжена. На вопросы отвечает неуверенно, очень тихо, у Оли занижена самооценка. При общении девочка настораживается, замыкается.

При анкетировании родителей выяснилось, что они нередко ставят перед девочкой непосильные задачи, требуя их выполнения. При неудачах девочки, дают отрицательную оценку.

Вова Г. – высокого роста, физически развит, эмоционально неустойчив, склонен к слезам и капризам. Неуверенность в себе проявляется в трудностях, включении в деятельность. Мальчик малообщителен, любит играть в игры один.

Анализируя взаимоотношения с родителями выяснилось, что мальчика воспитывает одна мама. Высокая нагрузка на работе сказывается на ее эмоциональной возбудимости или и неустойчивости настроения, главным образом в сторону снижения. Все эти отрицательные эмоции сказываются на мальчике.

Коля М. – среднего роста, физически развит, медлителен, нетороплив, все делает медлительно, обстоятельно, не уверен в себе, долго не приступает к задаче, боясь, что недопонял условие. Для мальчика очень важны положительная оценка, одобрение. Ребенок долго помнит обиду, оскорбление, страх, возвращается своими переживаниями в прошлое. Самооценка занижена.

Первичным звеном семейных повреждений является бабушка, которая в большей степени занимается воспитанием ребенка, обладающая авторитарными чертами личности (авторитарность, властность, излишняя категоричность суждений и т.п.).

Даша Е. – высокого роста, физически развита. По характеру девочка замкнутая, малообщительна. При общении теряется, не находит нужных слов для ответа, говорит невпопад, невнятным, дрожащим голосом. Взгляд отсутствующий, выражение лица часто испуганное. Даша предпочтение отдает индивидуальным играм, а особенно рисованию. Характерной особенностью тревожности у ребенка является то, что она «грызет» ногти.

Внутренним отношениям данной семьи характерен эмоционально-депримированный фон психологического климата. В ней нет столь необходимых для эмоционально чувствительных детей жизнерадостности и оптимизма, легкости и конструктивности в решении возникающих семейных вопросов.

Катя М. – невысокого роста, физически развита. Спокойная, малообщительная девочка. Часто пугается, редко улыбается, всегда серьезна и озабочена, недоверчива к себе, испытывает чувство неполноценности, неуверенности.

Тревожность девочки выражена следствием симбиотических отношений ребенка с матерью (неполная семья). Мать всегда пытается оградить ее от трудностей и неприятностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется.

Выводы

Подводя итог данного этапа работы, мы можем сделать следующие выводы:

1. Используя методики, описанные в параграфе 2.1, мы выявили 6 детей из 30, имеющих высокий уровень тревожности;

2. Среди причин тревожности на первом плане – неправильное воспитание и неблагополучные отношения ребенка с родителями;

3. Учитывая то, что повышенная тревога отрицательно влияет на психо-эмоциональное благополучие ребенка и на личность в целом, следует сказать о необходимости создания и апробирования программы психо-коррекционной работы с детьми.

Глава 3. Разработка программы по преодолению тревожности у детей с нарушением речи

3.1. Программа коррекционной работы

Целью формирующего этапа работы явилось снижение показателей высокой тревожности до среднего уровня.

Задачи коррекционной работы:

1. снятие у детей эффекта «неадекватности», Формирование самооценки;
2. развитие и обогащение навыков адекватного поведения детей;
3. развитие позитивного отношения детей к своим родителям.

Коррекционная программа предполагала работу по двум блокам:

* индивидуальный;

* групповой.

Целью индивидуального блока являлось снятие тревожности у детей, повышение уверенности в себе, снятие (устранение) отрицательных эмоций.

Индивидуальный блок коррекционной работы включал в себя:

* релаксацию;

* сказка терапия и игра;

* изотерапия;

* песочная арт-терапия.

Индивидуальная работа с высоко тревожными детьми предполагала 4 занятия и рассматривалось как предшествующий и подготовительный этап к работе основного блока коррекции – с группой.

Целью группового блока было формирование адекватного поведения, снятие высокой тревожности.

Этапы основного блока представлены в табл. 2.

Таблица 2.

Этапы группового блока коррекционной программы

Таблица 3.

I этап – Ориентировочный

Таблица 4.

II этап – Коррекционный

Таблица 5.

III этап – Закрепляющий

3.2. Ход психокоррекционной работы

На I этапе групповой коррекционной работы нами были проведены занятия, имеющие своей целью установление теплых, доверительных отношений, основанных на методах и приемах педагогики: сотрудничества и гуманизма. Наблюдения за детьми показали, что очень тяжело было установить тип общения «Глаза в глаза»: дети были замкнуты, психологически скованны, эмоционально закрыты. Межличностные отношения были проблемные не только у педагога с детьми, но и в отношениях детей друг с другом: дети проявляли негативизм. Нарушали дистантные отношения, не хотели называть свое имя, из-за заниженной самооценки не могли себя похвалить, назвать ласково свое имя. Дети были очень не уверены в себе, в любое предложенное задание включались несмело, боясь сделать что-нибудь не так и вызвать недовольство взрослых.

Нашей задачей на этом этапе было расположить к себе детей, показать свою заинтересованность в успехах детей, сопереживать и сорадоваться вместе с ними, устанавливая вместе с тем доверительные отношения, так необходимые для создания эмоционально благоприятного климата в группе.

Введение в занятие игровых приемов имело своей целью найти эмоциональный отклик у ребят, но желаемой реакции не было, дети были зажаты, стеснялись проявлять свои эмоции.

Таким образом, желаемого результата мы не достигли, а смогли лишь прогнозировать дальнейший положительный результат нашей работы на следующих этапах.

На II коррекционном этапе нашей работы подбор методов и приемов был обусловлен поставленными задачами и целями этого этапа.

В ходе работы были использованы такие игры-задания, как «Добрый Бармалей», «Подружим волка и трех поросят» и т.п. по мере проигрывания ситуаций такого типа дети постепенно становились наиболее открытыми, эмоционально отзывались на чужую беду, предлагали свою помощь в решении чужих проблем. И, если помощь эта удавалась, росла уверенность в себе, в своих силах, возможностях.

Большую помощь в решении задач этого этапа оказали этические беседы. Они помогли повысить авторитет родителей в глазах детей и, вместе с тем, сдружить их, уравнять их в правах на доверительные отношения, взаимопонимания, психо-экоциональную гармонию в семье.

Использование элементов изотерапии помогло выразить внутренний душевный комфорт или беспокойство через изодеятельность. В начале этого этапа работы в рисунках детей прослеживались одинокие, сиротливые персонажи, темные оттенки цвета. Постепенно,  рисунки становились более яркие, эмоционально выразительные и по цветовой гамме и по содержанию. Дети рисовали себя в кругу друзей, семьи.

С помощью песочной арт-терапии ребята проявляли свои творческие способности, им удавалось импровизировать. После проведенной работы большинство из них избавились от страхов, зажатости. У детей ушло психологическое напряжение раскрылись творческие способности.

Моделирование на занятиях игровых ситуаций, интеграция различных приемов и методов работы позволили нам сплотить мини-коллектив детей, сдружить их, что придало добавочную уверенность в своих силах, почувствовать плечо поддержки друзей, повысить самооценку ребят и эмоциональную отзывчивость.

Равнодушных детей в детском коллективе не стало: большинство ребят активно реагировали на искусственно смоделированную дискомфортную ситуацию и старались знакомыми способами, своим участием создать зону комфорта, чтобы всем было тепло и уютно в нашей группе.

III этап работы, закрепляющий, был по нашему мнению самым творческим. Поскольку на предыдущих занятиях был накоплен определенный «багаж» знаний, умений, навыков, эмоций. Главной задачей этого этапа был активизация эмоционально-психологического функционала и включение его в творческий процесс. Поэтому  работа этого этапа проходила в атмосфере сотворчества, в мире света, дружбы, взаимопонимания.

На данном этапе работы дети были более уверены в своих возможностях, не боялись высказываться, спорить, легко переключались с одного вида деятельности на другой.

Предложенные нами тренинги включали в себя тактильные ощущения, эмоциональные и физические поглаживания. Хочется отметить, что прогнозируемый нами на начальном этапе положительный результат хорошо прослеживался на закрепляющем этапе. Дети уже не боялись прикосновений, стали адекватно реагировать на них.

На этом этапе мы включили элементы соревнований: ребята умело владели своими эмоциями, сопереживали, «болели» друг за друга, наблюдались элементы здорового сотрудничества.

Также у большинства ребят закрепилась положительная самооценка, так, например, в психотреннинге «Я – хороший, Я – плохой» они уже умели объяснить почему «хороший», почему «плохой», адекватно реагируя на уточнения, поправки педагога.

Наблюдения за детьми в свободной деятельности показали, что ребята стали менее ранимы и обидчивы, более терпимы, терпеливы и спокойны в своих высказываниях и действиях, более жизнерадостны и активны.

3.3. Обсуждение результатов коррекционной работы

После завершения формирующего этапа работы было проведено повторное обследование, целью которого являлось выявление эффективности проведенной коррекционной программы.

Для сравнительного анализа мы использовали «Шкалу тревожности» Прихожан А.М.

Из результатов рисунка 3.1 мы наглядно видим, что произошло снижение повышенной тревожности у детей: с 20% (6 детей) снизилась до 3% (1 ребенка).

Рис. 3.1. Сравнительный анализ уровней тревожности

Рассмотрим результаты проведенной работы на примере детей с высоким уровнем тревожности. Мы использовали «Шкалу тревожности», разработанную А.М. Прихожан по принципу О. Кондаша. Полученные данные, представлены в таблице 6.

Таблица 6.

Дети с высоким уровнем тревожности

Общее число нулевых сдвигов –0;

Общее число положительных сдвигов – 1;

Общее число отрицательных сдвигов – 5

Gэмп. = 1, так это наименьшее количество значений.

Оценка статистической достоверности различий по критерию знаков G производится по таблице критических значений для данного критерия.

Количество типичных сдвигов (n=5) показывает для какого n нужно искать критические значения критерия.

Полученное эмпирическое значение критерия знаков G попало в зону  значимости, а это значит, что на уровне 5% мы принимаем альтернативную гипотезу о наличии различий. А это значит, что по степени однородности такого показателя, вариант психолого-коррекционной программы воздействия на детей с нарушением речи  оказывает влияние на снижение уровня тревожности.

Проведенная работа не дала желаемого результата у одного ребенка. Этим ребенком является Вова Г. Однако у Вовы произошли изменения в его психоэмоциональной сфере. Мальчик стал более раскован, общителен. Более свободно вступает в контакт со сверстниками. Для достижения желаемого результата необходима не только работа педагога-психолога, но и участие родителей. Родители ребенка тяжело вступали в контакт с педагогами МБДОУ, поэтому педагогом-психологом был разработан индивидуальный план работы с данной семьей и проведена индивидуальная консультация (см. приложение 1)

3.4. Рекомендации в работе с детьми

1. Поручения, которые даются ребенку, должны соответствовать его возможностям. Предлагая выполнить слишком сложные, непосильные задания, вы заранее обрекаете ребенка на неудачу, а следовательно, только на снижение самооценки, неудовлетворенность собой.
2. Одной из основных задач педагога является повышение самооценки тревожного ребенка, для чего любая деятельность, предлагаемая ребенку, должна предваряться словами, выражающими уверенность в его успехе («У тебя это получается», «Ты это умеешь хорошо делать»).
3. Недопустимо сравнивать ребенка с кем-нибудь, особенно если это сравнение не в его пользу. Сравнение должно быть только с собственными успехами и неудачами ребенка («Сегодня ты нарисовал гораздо аккуратнее, чем вчера» и т.д.).
4. Желательно не ставить тревожного ребенка в ситуации соревнования, публичного выступления. 
5. Детская тревожность часто вызывается неизвестностью. Поэтому, предлагая ребенку задания, необходимо подробно выстраивать пути его выполнения, составить план, что мы делаем сейчас, что потом и т.д.
6. Еще одна задача - развитие самостоятельности и уверенности тревожного ребенка. Для преодоления неуверенности в себе и страха принятия самостоятельных решений необходимо давать таким детям жестко не регламентированные поручения, чаще предоставлять возможность для творчества.
7. Для тревожных детей будет весьма полезным упражнения на релаксацию  [48].

Опираясь на данные рекомендации мы достигли с детьми взаимопонимания, доверия. Использование этих рекомендаций позволило нам избежать многих ошибок в своей работе.

Выводы

Таким образом, результаты диаграммы доказывают, что после курса психокоррекционной работы, у дошкольников произошло снижение высокого уровня тревожности. Это говорит о том, что составленная и апробированная программа психокоррекционной работы с детьми эффективна и в дальнейшем может быть использована для коррекции поведения детей с симптомокомплексом «тревоги». Предложенные рекомендации в работе с детьми помогли в дальнейшем снизить тревожность и устранить причины, повлекшие за собой возрастание тревожности у детей. Рекомендации помогли сформировать у родителей полное представление о воспитании ребенка, ребенок ощущает себя уютно и комфортно в семье (он удовлетворен своим положением в семье), снизился дефицит добра, ласки, любви; в семье установилась благоприятная обстановка, исчезла чрезмерная опека.

Заключение

Очевидно, что тревожность – серьезный эмоциональный барьер, осложняющий жизнь ребенка. Причина тревожности чаще всего кроется в эмоциональном, детско-родительском отношении. Чтобы период детства был не только счастливым, но и подготовил ребенка к жизни, он нуждается в безусловной и требовательной любви. Безусловная любовь, когда тебя любят таким, какой ты есть. Требовательная же любовь – любовь за достигнутое, преодоленное и ее необходимо заслужить. Требовательная любовь побуждает ребенка быть лучше, поступать достойно, преодолевать себя и сложные обстоятельства. Соответственно, есть необходимость повышать самооценку у детей с повышенной тревожностью для преодоления себя и обстоятельств. Позиция «Я – хороший», «Ты – хороший» сама по себе уже является мощным противоядием от любого вида тревожности.

Любовь к ребенку, мудрая и великодушная, поможет родителям преодолеть трудности его поведения, его болезни, как бы они ни были тяжелы.

Результаты нашей работы доказывают достоверность гипотезы, выдвинутой на I этапе исследования. А именно, неблагоприятные отношения ребенка с родителями зачастую являются первопричиной тревоги.

Работа с детьми показала эффективность психокоррекционной программы, направленной на снижение высокого уровня тревожности, развитие детской эмоциональности, способности к пониманию и управлению своим поведение.

Однако, следует отметить, что работа на этом этапе не завершена, возможно, углубленной изучение методов и способов коррекции детей. Кроме того, предметом дальнейшей работы может стать составление и апробация программы коррекционной работы для родителей.

Список литературы

1. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике. – Спб.: Издательство «Питер», 2000.– 528 с. – (Серия мастера психологии).

2. Буянов М.Н. Ребенок из неблагополучной семьи: Записи детского психиатра: кн. для учителей и родителей. – М.: Просвещение, 1988.– 207 с.

3. Бреслав Г. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. – М.: Издательство «Знание», 1990.

4. Братченко С.Л. Верим ли мы в ребенка? Личностный рост с позиций гуманистической психологии // Журнал практического психолога, 1998. – (№1).

5. Брель Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути ее профилактики и коррекции: Автореферат диссертации канд. псих. Наук – Томск, 1996.

6. Гамезо М.В., Герасимова В.С. и др. Младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. – М.: Альфа, 1994.– 116 с.

7. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х т. Т.2: Пер. с франц. – М.: Мир, 1992.–376 с.

8. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. – М., 1986.

9. Захаров А.И. Детские неврозы (психологическая помощь родителей детям) «Респекс». – СПб., 1995.– 192 с.

10. Захаров А.И. Что снится нашим детям? – СПб. «Дельта», М.: ООО «Издательство АСТ», 1997. –432 с.

11. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. – СПб.: СОЮЗ, 1998. – 336 с.

12. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., испр. СПб. СОЮЗ, 1997. – 224 с.

13. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. – М.: Медицина, 1992.

14. Изард К.Э. Психология эмоций/Пер. с англ. – СПб. Издательство «Питер», 2000. – 464 с. (серия «Мастера психологии»).

15. Игры: обучение, тренинг, досуг./ Под ред. В.В. Петрусинского. – М., 1994.

16. Крайг Г. Психология развития. – СПб. Издательство «Питер», 2000. – 464 с. (Серия «Мастера психологии»).

17. Карабанова О.А. Игра в коррекции психологического развития ребенка. – М. РПА, 1997.

18. Ковалева Е.Б. Способы психологической защиты детей старшего дошкольного возраста с повышенной тревожности и их коррекции. – Иркутск, 1998.

19. Кочубей Б.И. Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. – М. Знание, 1998.

20. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Снимем маску с тревоги//Семья и школа.– 1988 (№ 7,9,10).

21. Коллектив. Личность. Общение. Словарь социально–психологических понятий/Под ред. Е.С. Кузьмина, В.В. Семенова.– Л. Лениздат, 1987.–144 с.

22. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. –Ярославль: Академия развитие, 1996.–208с.

23. Кудрина Г.Я. – Иркутск: Институт информации и рекламы, Иркутской отделение Российского фонда культуры, 1993.

24. Калинина Р.Р. В гостях у золушки. Издательство Псковского областного института усовершенствования учителей, 1997.

25. Личность: внутренний мир и саморегуляция, идеи, концепция, взгляды./ составители Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Суховская – СПб.: Издательство «Тускарора», 1996. – 175 с.

26. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ./ Предисл. А.Я Варга. – М.: Международная экономическая академия, 1994.

27. Макарова Е.Г. Преодолеть страх или искусствотерапия. – М.: Школа –Пресс, 1996. – 304 с. (Серия «Вселенная духа»)

28. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: кн для логопеда. – М.: Просвещение, 1991. – 208 с.

29. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. – М.: Аркти, 1999.

30. Марцинковская Т.Д. Диагностика психологического развития детей. – М.: Линка–пресс, 1997.

31. Мелик–Пашаев А.А., Новлявская З.Н. Ступеньки к творчеству. – М.: Школа – Пресс, 1995.

32. Никольская И.М. Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. – СПб.: Речь, 2000. – 507 с.

33. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: в 3 кн. – кн 2. Психология образования. – 2-е изд., – М.: 36. Просвещение. Владос, 1995.– 496 с.

34. Особенности психического развития детей 6–7–летнего возраста/Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венегра. – М.: Педагогика, 1988.– 136 с.

35. Островская Л.Ф. Педагогические ситуации в семейном воспитании дошкольников: кн. для воспитателя дет. Сада. – 2-е изд., – М.: Просвещение, 1990.– 160 с.

36. Петрунек В.П., Таран Л.Н. Нервные дети и их воспитание. – М.: Издательство «Знание», 1971.– 80 с. – (сери «Народный университет». Педагогический факультет).

37. Психологическое здоровье детей и подростков в контексте психологической помощи/Под ред. И.В. Дубровиной. – 4-е изд. – Екатеринбург: Деловая книга, 2000.– 176 с. – (Руководство практического психолога).

38. Психологический словарь/Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. Научно–исследовательский институт общей и педагогической психологии. Академия педагогических наук СССР. – М.: Педагогика, 1983.– 448с.

39. Психология и психоанализ характера. Хрестоматия по психологии и типологии характеров/ Под ред. Д.Я. Рейгородского. – Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1997.–640 с.

40. Психология. Словарь/Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, –2-е изд., – М.: Политиздат, 1990.–494 с.

41. Психолого–педагогический словарь/Автор–составитель В.А. Мижериков., – Ростов– на –Дону: Изд. «Феникс», 1998.

42. Прихожан А.М. Тревожность и страх у детей младших школьников. Руководство практического психолога/Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1995

43. Психологические тесты / Под. Ред. А.А. Карелина: В 2 т. М, 2000. Т. 2. С. 144 – 152.

44. Развитие самостоятельности и активности в дошкольном возрасте. – СПб. «Дельта», 1996.

45. Саморукина Н.В. Игры в школе и дома. – М., 1993.

46. Снегирева Л.А. Игры и упражнения для развития навыков общения у дошкольников. – Минск, 1995.

47. Стрелкова Л.П. – Эмоциональный букварь от Ах до Ай–яй–яй. – М.: Изд. «Совершенство», 1995.

48. Савина Е. Шанина Н. Тревожные дети//Журнал Дошкольное воспитание, 1996 (№1).

49. Ткачеснко Т.А. Если ребенок плохо говорит. – СПб.:Детство–пресс, 1999.

50. Хухлаева О.В. Лесенка радости. – М.: Издательство «Совершенство», 1998.–80 с. (Практическая психология в образовании).

51. Шистякова М.И. Психогимнастика /Под ред. М.И. Буянова. – М.: Просвещение, 1990.

52. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баянская. – М.: Издательство Московского университета, 1990.–197 с.

53. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателя/Под ред. А.Д. Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985.– 176 с.

Приложение 1.

Индивидуальная консультация для родителей тревожного ребенка

Совершенно очевидно, что ни один родитель не стремится к тому, чтобы его ребенок стал тревожным. Однако порой действия взрослых способствуют развитию этого качества у детей.

Нередко родители предъявляют ребенку требования, соответствовать которым он не в силах. Малыш не может понять, как и чем угодить родителям, безуспешно пробует добиться их расположения и любви. Но, потерпев одну неудачу за другой, понимает, что никогда не сможет выполнить все, чего ждут от него мама и папа. Он признает себя не таким, как все: хуже, никчемнее, считает необходимым приносить бесконечные извинения.

Чтобы избежать пугающего внимания взрослых или их критики, ребенок физически и психически сдерживает свою внутреннюю энергию. Он привыкает мелко и часто дышать, голова его уходит в плечи, ребенок приобретает привычку осторожно и незаметно выскальзывать из комнаты. Все это отнюдь не способствует развитию ребенка, реализации его творческих способностей, мешает его общению со взрослыми и детьми, поэтому родители тревожного ребенка должны сделать все, чтобы заверить его в своей любви (независимо от успехов), в его компетентности в какой-либо области (не бывает совсем неспособных детей).

Прежде всего, родители должны ежедневно отмечать его успехи, сообщая о них в его присутствии другим членам семьи (например, во время общего ужина). Кроме того, необходимо отказаться от слов, которые унижают достоинство ребенка ("осел", "дурак"), даже если взрослые очень раздосадованы и сердиты. Не надо требовать от ребенка извинений за тот или иной поступок, лучше пусть объяснит, почему он это сделал (если захочет). Если же ребенок извинился под нажимом родителей, это может вызвать у него не раскаяние, а озлобление.

Полезно снизить количество замечаний. Предложите родителям попробовать в течение одного только дня записать все замечания, высказанные ребенку. Вечером пусть они перечитают список. Скорее всего, для них станет очевидно, что большинство замечаний можно было бы не делать: они либо не принесли пользы, либо только повредили вам и вашему ребенку.

Нельзя угрожать детям невыполнимыми наказаниями: "Замолчи, а то рот заклею! Уйду от тебя! Убью тебя!". Они и без того боятся всего на свете. Лучше, если родители в качестве профилактики, не дожидаясь экстремальной ситуации, будут больше разговаривать с детьми, помогать им, выражать свои мысли и чувства словами.

Ласковые прикосновения родителей помогут тревожному ребенку обрести чувство уверенности и доверия к миру, а это избавит его от страха насмешки, предательства.

Родители тревожного ребенка должны быть единодушны и последовательны, поощряя и наказывая его. Малыш, не зная, например, как сегодня отреагирует мама на разбитую тарелку, боится еще больше, а это приводит его к стрессу.

Родители тревожных детей часто сами испытывают мышечное напряжение, поэтому упражнения на релаксацию могут быть полезны и для них. Но, к сожалению, наши отношения с родителями не всегда позволяют открыто сказать им об этом. Не каждому можно порекомендовать обратить внимание прежде всего на себя, на свое внутреннее состояние, а потом предъявлять требования к ребенку.

В таких ситуациях можно сказать родителям: "Ваш ребенок часто бывает скованным, ему было бы полезно выполнять упражнения на расслабление мышц. Желательно, чтобы вы выполняли упражнение вместе с ним, тогда он будет делать их правильно".

Родители, которые следуют таким рекомендациям, через некоторое время отмечают приятные ощущения в теле, улучшение общего состояния. Они, как правило, готовы к дальнейшему сотрудничеству.

Подобные занятия можно рекомендовать не только родителям, но и педагогам. Ведь ни для кого не секрет, что тревожность родителей зачастую передается детям, а тревожность педагога - ученикам и воспитанникам. Вот потому, прежде чем оказывать помощь ребенку, взрослый должен позаботиться о себе.

С целью профилактики тревожности можно использовать наглядную информацию. В детском саду на стенде можно разместить, например, памятку.

В целях профилактики детской тревожности, родителям таких детей, я хочу дать следующие рекомендации:

1. Общаясь с ребенком, не подрывайте авторитет других значимых для него людей. Например, нельзя говорить ребенку: "Много ваши учителя (воспитатели) понимают! Бабушку лучше слушай!"

2. Будьте последовательны в своих действиях, не запрещайте ребенку без всяких причин то, что вы разрешали раньше.

3. Учитывайте возможности детей, не требуйте от них того, что они не могут выполнить. Если ребенку с трудом дается какой-либо учебный предмет, лучше лишний раз помогите ему и окажите поддержку, а при достижении даже малейших успехов не забудьте похвалить.

4. Доверяйте ребенку, будьте с ним честными и принимайте таким, какой он есть.

5. Если по каким-либо объективным причинам ребенку трудно учиться, выберите для него кружок по душе, чтобы занятия в нем приносили ему радость и он не чувствовал себя ущемленным.