Реализация технологий развивающего обучения в игровой деятельности дошкольников
статья по теме

Реализация технологий развивающего обучения

в игровой деятельности дошкольников

Введение

В отечественной и зарубежной теории дошкольного обучения особо подчеркивается, что описание системы поэтапного включения авторских развивающих игр в деятельность ребенка и постепенного усложнения образовательного материала есть ключ к созданию высокоэффективного учебно-воспитательного процесса. Организация игровых ситуаций, расширяющих интеллектуальный опыт личности с реализацией его творческих потребностей, является не только актуальным, но и дискуссионным вопросом. Ориентация на проектирование педагогических процессов с массовым внедрением строго структурированных модульных систем, предполагающих постепенный переход от циклов познания в усложняющиеся стадии применения полученных умений на практике, породила массу споров об определении понятия технологии развивающего обучения и его соотношением с игрой, как ведущим видом деятельности дошкольного возраста. С одной стороны, теоретическое обоснование алгоритмов постановки и решения задач социально-воспитательной сферы есть автономный, частнометодический, имеющий многоуровневую организацию компонент дошкольного образования, рассматриваемый как ступень достижения планируемых результатов обучения, с другой стороны, технологизация совместной игровой деятельности педагога и детей – средство отображения современных тенденций в системе российского образования и не может, таким образом, обладать независимым статусом. Следовательно, тщательная разработанность этапов применения теоретических и эмпирических положений дидактического материала в игре выступает в качестве эффективного фактора освоения окружающей действительности.

Осмысление накопленного опыта и общения с детьми позволяет еще раз удостовериться в проблемности и дискуссионности исследования.

В своих трудах взаимосвязь освоения педагогических технологий и интеллектуально-творческих умений в игровой деятельности изучали Альтшуллер Г.С., Выготский Л.С., Давыдов В.В., Занков Л.В., Селевко Г.К., Эльконин Д.Б., Якиманская И.С.

В ходе проведения исследования было выявлено противоречие между необходимостью в расширении границ индивидуального опыта воспитанника за счет применения системы методов развивающего обучения и реальными возможностями дошкольного образования в выполнении заявленного требования.

Анализ противоречия позволил сформулировать проблему: каким образом применять технологию развивающего обучения в организованной педагогом игре.

Все вышеизложенное позволяет обозначить тему исследовательской работы «Реализация технологии развивающего обучения в игровой деятельности дошкольников».

Объект исследования – игровая деятельность дошкольников.

Предмет исследования – выявить и теоретически обосновать оптимальные пути реализации технологии развивающего обучения.

Данная цель конкретизируется в следующих задачах:

• раскрыть сущность понятия «педагогическая технология» во взаимосвязи с «развивающим обучением» в контексте исследовательского поля «игровая деятельность»;
• выявить и проверить на практике наиболее эффективные приемы по овладению интеллектуально-творческими умениями;
• установить зависимость между использованием данных приемов и удовлетворением потребности дошкольного образования по реализации личности в рамках концепции развивающего обучения.

Ключевым моментом методологической основы представленного пояснительного материала являются:

• концепция ведущего вида деятельности дошкольного возраста – игры (Обухова Л.Ф., Эльконин Д.Б.);
• идея развивающего обучения (Выготский Л.С., Гальперин П.Я.);
• алгоритмизация диагностичного и операционного представления планируемых результатов обучения (Гузеев В.В., Занков Л.В.).

Гипотезу можно сформулировать следующим образом: процесс формирования интеллектуально-творческих умений будет эффективнее, если он будет осуществляться с опорой на технологии развивающего обучения.

Теоретико-методический характер работы обусловил выбор методов исследования:

• теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы, раскрывающей состояние исследовательской проблемы;
• эмпирические: наблюдение, анализ продуктов деятельности, моделирование, обобщение опыта работы воспитателей.

Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей сложности взаимозависимости и взаимообусловленности.

Исследование проводилось в период с 10.01.2014г. по 07.02.2014г., в течение которого изучалась разработанность представленного проекта в научной теории, накапливался эмпирический опыт в общении с воспитанниками при проведении организованной игровой деятельности.

Апробация основных положений методологической основы пояснительной записки проходила в МКДОУ детский сад №12 с 17.02.2014г. по 07.03.2014г.

Исследовательская работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Глава I. Игровая деятельность – структура, динамика и значение для психического развития ребенка

Концепция ведущего вида деятельности – игры – в дошкольном возрасте получила свое научное обоснование в работах Д.Б. Эльконина. По мнению исследователя игровые ситуации «являют собой посильный для ребенка способ вхождения во всю сложность окружающего мира взрослых» [с.113]. В её основе происходит формирование нравственных и общественных качеств личности, применение полученных новообразований в различных видах деятельности (труд, учеба, быт).

Выделение аспектов игровой деятельности дошкольников – нелегкая задача. Исследователи решают её по-разному. Это зависит от оснований вычленения и градации элементов всестороннего развития ребенка.

Наиболее оптимальным вариантом представляется изложение рассматриваемого вопроса Д.В. Мендрежицкой, в котором таковыми являются:

• игра – историческое образование;
• игра как «социальная конструкция»:

- освоение основных сторон человеческих взаимоотношений;

- развитие мотивационно-потребностной среды;

- становление общения со сверстниками;

- формирование произвольности поведения ребенка;

• развитие познавательных процессов и психических функций.

Таким образом, логичным продолжением описания игровой деятельности как системы станет подробная характеристика её структурных компонентов:

• сюжет как одна из тем окружающей действительности;
• содержание;
• игровая ситуация – совокупность придуманных обстоятельств игры;
• замысел – план действий;
• роль – изображаемый образ существа (человека, животного, сказочного героя) или предмета.
• ролевое (игровое) действие – определенная комбинация или последовательность ролевых действий;
• ролевое (игровое) взаимодействие предполагает осуществление взаимоотношений с партнером по игре;
• правила – порядок, предписание действий в игре.

Важно указать, что структурные элементы игры тесно взаимосвязаны и подвержены взаимовлиянию. Формирование сущностных связей происходит гораздо эффективнее в соотношении игровой деятельности с познавательной сферой и коллективным общением ровесников. Карандашев В.Н. констатирует, что  постижение системы ценностных социальных нормативов происходит на трех уровнях:

1) на уровне восприятия (чисто познавательное значение знаний);

2) на уровне социальном (прагматическое значение знаний);

3) на уровне личностного смысла (аксиоматическое или ценностное значение знаний).

Для первого уровня достаточно иметь представление о фактах окружающей действительности, для второго – нужно уже владеть понятиями и уметь совершать какое-либо действие, для третьего уровня необходимы суждения, связанные с личностным эмоционально-ценностным отношением к предметам социализации.

Бесспорно, что соподчинение различных аспектов в процессе интеграции элементов игры  с сопутствующими ей образовательными областями обеспечивает успешное усвоение знаний, умений и навыков. Благодаря этому в учебно-воспитательной  деятельности имеет место  конструктивная репрезентативность содержания игры.

Вопрос о влиянии игры на общее психическое развитие ребенка  неоднократно становился ключевым моментом пристального изучения отечественных и зарубежных педагогов и психологов. Н.В. Барышников обращает внимание, что предметно-манипулятивная деятельность дошкольников  становится опорой для развития высших психических процессов на данном возрастном этапе. В связи с этим целесообразным является выделение ряда новообразований, имеющих важное значение в образовательной сфере:

1) обучение полноценному общению со сверстниками;

2) подчинение импульсивных желаний правилам игры – мотив "Хочу" начинает подчиняться "Нельзя" или "Надо";

3) формирование первых нравственных чувств (что плохо, что хорошо);

4) развитие мотивационно-потребностной сферы (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности);

5) в игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация).

Из вышесказанного можно сделать вывод, что понятие «игровая деятельность» комплексное, имеет собственную структуру, повышает познавательный интерес дошкольников, обеспечивая гармоничное развитие их когнитивных и творческих способностей.

Глава II. Технологии развивающего обучения – методологическая основа, содержание,

 способы применения

2.1. Понятие развивающего обучения

Развивающее обучение – научно-методическое и практически-организационное обеспечение образовательной сферы дидактическими материалами в области формирования элементарных математических представлений, монологической и диалогической речи, приобщения к изобразительному искусству. В настоящее время система рассматриваемой теории получила распространение в России и европейских странах.

Проблема развивающего обучения интересовала педагогов многих поколений: Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци,  И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского и других. В советское время ее интенсивно разрабатывали психологи и педагоги Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов,                 Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская.

В разное историческое время исследователи неодинаково представляют и истолковывают само понятие развиваюшего обучения. Сложность и в то же время позитивная сторона разработки этой темы заключается в органическом, естественном сочетании проблем педагогики и психологии: обучение — это компонент дидактики, развитие же — процесс психологический. В последние десятилетия наметились два основных направления в теоретическом исследовании и практической реализации развивающего обучения:

 1) по Л.В. Занкову;

 2) по В.В. Давыдову — Д.Б. Эльконину.

В этой последовательности представляется логичным изложить основные положения затронутого вопроса. Начиная экспериментальную работу (1957 г.), Л.В. Занков со своей лабораторией проанализировал и критически оценил содержание и традиционную методику начального обучения. Было выявлено, что образовательный материал облегчен, его изучение идет в медленном темпе, теоретические знания детей скудны, многократные повторения подчинены] привитию навыков и не способствуют интенсивному развитию детей. В обучении преобладает вербализм, развитие памяти происходит в ущерб развитию мышления, слабо используются внутренние побуждения к учению, унифицированное обучение подавляет проявление индивидуальности.
           Руководящей идеей разрабатываемой теории является концепция Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии психики (обучение ведет за собой развитие), о зонах актуального и ближайшего развития. Само понятие общего развития не имеет однозначной формулировки. С одной стороны, предполагается формирование интеллектуальных способностей и совершенствование нравственных качеств, с другой стороны, ставится задачей повышение физических (телесных) сил.

В процессе комплексного анализа развивающего обучения были установлены дидактические принципы, позволяющие решить в комплексе задачу целостного воздействия на детей:

1. Обучение на высоком уровне трудности, которое предполагает преодоление препятствий, напряжения сил дошкольников, сложность учебного материала. Этот принцип раскрывает «духовные силы ребенка, дает им простор и направление». Существенно, что усвоение знаний ведет к их переосмыслению, систематизации, которая имеет сложную структуру. Вместе с тем степень трудности регулируется так, чтобы предлагаемый учебный материал мог быть ребенком осмыслен.

2. Ведущая роль теоретических знаний (в начальном обучении). Этот принцип предполагает усвоение прикладных знаний на базе осмысленных теоретических понятий, в познании взаимозависимости явлений, их существенной внутренней связи.

3. Обучение быстрым темпом. Это следует из принципа высокого уровня трудности и направлен он против «топтания на месте», против постоянных малопродуктивных, в смысле продвижения вперед, повторений.

4. Осознание  процесса учения.

5. Целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех дошкольников, включая слабых.

Как видно, цели и способы осуществления эмпирического и теоретического мышления различны, отличаются и результаты их функционирования - эмпирических знаний (представлений) и теоретических знаний (понятий). Приведем перечень основных различий.

1. Эмпирические знания вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить одинаковые общие свойства. Теоретические - возникают путем анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходным основанием всех ее проявлений.

2. Сравнение выделяет формально общее свойство некоторой совокупности предметов, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному классу, независимо от того, связаны эти предметы между собой или нет. Анализ открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность.

3. Эмпирические знания отражают внешние свойства предметов и опираются на наглядные представления. Теоретические - их внутренние отношения и связи и тем самым выходят за пределы чувственных представлений.

4. Формально общее свойство выделяется как рядоположение с особенными и единичными свойствами предметов. Теоретические знания фиксируют связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями, связь всеобщего с единичным.

5. Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов; теоретических - в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания.

6. Необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины. Теоретические знания выражаются прежде всего в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах.

Таким образом, овладение постулатами концепции развивающего обучения проходит через ряд условий, создаваемых воспитателем на основе целостности, непрерывности и личностно-ориентированного подхода в организации учебно-воспитательного процесса.

2.2. Технологии развивающего обучения – обзор, признаки, особенности

Технологии развивающего обучения рассматривают содержание учебно-воспитательного процесса со следующих позиций:

а) детям с дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия; они принимают и осваивают их раньше, чем научаются действовать с их частными эмпирическими проявлениями;

б) возможности ребенка к обучению (и, следовательно, развитию) огромны, но не используются в дальнейшем;

в) возможности интенсифицировать умственное развитие лежат прежде всего в содержании учебного материала, поэтому основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы организации обучения;

г) повышение теоретического уровня учебного материала стимулирует рост умственных способностей ребенка.

Особенности содержания:

• Специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной области, организующее познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.

• Повышение теоретического уровня образования, передача детям не только эмпирических знаний и практических умений, но и «высоких» форм общественного сознания (научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей).

Развивающий   характер   обучения   в технологии   Д.Б. Эльконина  -  В.В. Давыдова связан прежде всего с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. Как известно, в основе эмпирических знаний лежат наблюдение, наглядные представления, внешние свойства предметов; понятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравнении предметов. Теоретические же знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри целостной системы элементов.

Содержательное обобщение - постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития.

Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения, которые имеют отражение в следующих моментах:

- наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления, категории (число, слово, энергия, материя и т.д.);

- понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (например, исторические, генетические);

- теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.

Рассудочно-эмпирическое мышление направлено на расчленение и сравнение свойств предметов с целью абстрагирования формальной общности и придания ей формы понятия. Это мышление - начальная ступень познания, его виды (индукция, дедукция, абстрагирование, анализ, синтез) доступны и высшим животным, различие только в степени.

Разумно-теоретическое, диалектическое мышление связано с исследованием природы самих понятий, вскрывает их переходы, движение, развитие. При этом, естественно, рассудочная логика входит в диалектическую как в логику более высокой формы.

Суть теоретического мышления, по В.В. Давыдову, состоит в том, что это особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития.

Базой теоретического мышления служат мысленно идеализированные понятия, системы символов (выступающие как первичные по отношению к конкретным эмпирическим предметам и явлениям). В связи с этим способы умственных действий в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова имеют ряд характерных отличий от формально-логического истолкования.

Содержательный анализ является способом обнаружения генетически исходной основы некоторого целостного объекта, он направлен на поиск и вычленение существенного отношения среди привходящих и частных его особенностей.

Содержательное абстрагирование представляет собой выделение исходного общего отношения в данном материале и формулирование его в знаково-символической форме.

Особое значение в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова имеет действие обобщения. В формальной логике оно состоит в вычленении существенных признаков в объектах и объединении объектов по этим признакам, подведении их под общее понятие.

Эмпирическое обобщение идет от частных предметов и явлений через их сравнение к общему эмпирическому понятию.

Теоретическое, содержательное обобщение, по В.В. Давыдову, осуществляется путем анализа некоторого целого, чтобы открыть его генетически исходное, существенное, всеобщее отношение как основу внутреннего единства этого целого.

Восхождение от абстрактного к конкретному - это использование содержательного обобщения как понятия высокого уровня для последующего выведения других, более частных «конкретных» абстракций. Восхождение от абстрактного к конкретному является общим принципом ориентации учащихся во всем многообразии фактического учебного материала.

Содержательная рефлексия - поиск и рассмотрение существенных оснований своих собственных мыслительных действий.

Таким образом, содержание учебного предмета представляет систему понятии, заданных не как способ списания объекта, а как основание для его преобразования, регулирующая основа способов получения значимых результатов.

Развивающее обучение по системе В.В. Давыдова предполагает направление обучения от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому.

Педагогические технологии – качественно новая ступень в развитии «производственного аппарата» педагогики. Понятие технология (от греческого techne – искусство, мастерство, умение, logos - учение) имеет множество трактовок.

Исторически понятие «технология» возникло в связи с техническим прогрессом и согласно словарным толкованиям представляет собой совокупность знаний о способах и средствах обработки материалов. В энциклопедическом словаре дается следующее определение: технология – это «совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции». В толковом словаре С.И.Ожегова технология рассматривается как совокупность производственных процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства: «Технология – это одновременно система совокупности знаний, умений, навыков, методов, способов деятельности и алгоритм, научная разработка решения каких – либо проблем».

Содержание понятия «технология» раскрывается и уточняется в зависимости от области человеческой деятельности.

Технология – это не просто совокупность методов, все они направлены на получение конкретной продукции. С этой точки зрения С.А.Смирнов останавливается на более точном определении, отражающем суть процесса: «совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами».

Современное понятие «технология» является содержательным обобщением и имеет три основных аспекта:

• научный – технология является научно разработанным решением определенной проблемы, основывающимся на достижениях психолого – педагогической теории и передовой практики;
• формально – описательный – технология – это модель, описание целей, содержания методов и средств, алгоритмов действий, применяемых для достижения планируемых результатов;
• процессуально – действенный – технология есть сам процесс осуществления деятельности, последовательность и порядок функционирования и изменения всех его компонентов, в том числе объектов и субъектов деятельности.

Таким образом, технология представляет собой процесс последовательного, пошагового осуществления, разработанного на научной основе, решения какой – либо производственной или социальной проблемы.

Выделяются следующие признаки технологии обучения:

• процессуальный двусторонний характер взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, т. е. совместная деятельность преподавателя и воспитанников;
• совокупность приемов, методов;
• проектирование и организация процесса обучения;
• наличие комфортных условий для раскрытия, реализации и развития личностного потенциала учащихся.

Любая технология обучения включает в себя: целевую направленность; научные идеи, на которые опирается; системы действий преподавателя и учащегося; критерии оценки результата; результаты; ограничения в использовании.

Таким образом, современную технологию обучения характеризуют следующие позиции:

• технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора (различают технологии процесса передачи знаний умений и навыков; технологии развивающей педагогики и т.д.);
• технологическая цепочка действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
• функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность преподавателя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальную реализацию человеческих и технических возможностей, использование диалога, общения;
• поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизведены любым преподавателем и, с другой, гарантировать достижение планируемых результатов всеми учащимися;
• органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Установлено, что ведущая роль в развитии принадлежит обучению: изменение построения обучения влечет за собой изменение психического облика ребенка, которое действует, преломляясь через его внутренние особенности, в результате чего дошкольник под влиянием одной и той же формы познания достигает своих ступеней развития.

Список используемой литературы

1. Вигман С.Л. Педагогика в вопросах и ответах: Учеб. пособие. –М.:  ТК Велби, 2004. -208 с.

2. Гребенюк О.С. Общие основы педагогики: Учеб.для студентов вузов, обуч-ся по спец.031000 "Педагогика и психология": Допущено М-вом образования РФ/ О.С. Гребенюк, М.И. Рожков. -М.: Владос, 2003. -160 с.

3. Григорович Л.А. Педагогика и психология: Учеб. пособие для студентов вузов: Рек.М-вом образования РФ/ Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская. -М.: Гардарики, 2003. -475 с.

4. Калюжный А.С. Личностно-ориентированное воспитание в высшей военной школе: Монография. –Н.Новгород: НФВИУ, 2004. -214 с.

5. Калюжный А.С. Методические основы изучения личности: Учеб. пособие. Н.Новгород: ННОУ «Гуманитарный Институт», 2004. -29 с.

6. Калюжный А.С. Психология, педагогика и этика профессиональной

деятельности: Курс лекций. -Н.Новгород: ННОУ «Гуманитарный  Институт», 2004. -179 с.

7. Педагогический энциклопедический словарь /Гл. ред. Бим-Бад Б.М.  – М.: Изд-во БРЭ, 2002. -528 с.

8. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб.для студентов вузов, обуч-ся по  пед.спец./ И.Ф. Харламов. -4-е изд., перераб.и доп. -М.: Гардарики,