МАСТЕР – КЛАСС ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
статья по теме

МАСТЕР – КЛАСС ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Тема:

«КАК ВКЛЮЧАТЬ ПРОДУКТИВНУЮ (конструктивно-моделирующую )

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ

 ИХ НА ВТОРОМ  ЯЗЫКЕ»

Выступление педагога дополнительного образования Косаревой И.Г.

14 декабря 2010г.

В течение последних лет темой нашей экспериментальной деятельности являлась тема:  «Формирование детского двуязычия в условиях интеграции иностранного языка в разные виды продуктивной детской деятельности» (на примере конструирования). В своей работе мы использовали разные виды конструирования: из деталей конструктора, из модулей, из природного материала, из бумаги и т.д. Использовались разные виды конструкторов: лего, дупло, гибкий конструктор, тканевый конструктор, синель, разрезной конструктор и т.д.  

Наблюдая за детьми во время занятий, мы заметили, что создавая поделку, ребенок хочет с  ней поиграть, обсудить ее с другом, таким образом, дети затевают нехитрый разговор друг с другом на иностранном языке. Кроме этого они сами выбирают цвет и размер, просят у педагога клей или бумагу на иностранном языке, таким образом, закрепляются лексика и  речевые образцы в различных изменяющихся условиях, что позволяет нам утверждать, что только так происходит развитие коммуникативных навыков у детей-дошкольников на иностранном языке. Выбирая цвет, размер или форму деталей, располагая их в определенном месте, ребенок воплощает свой собственный замысел, делает свою уникальную работу.  И именно об этом ему хочется рассказать.

Изучение традиционной детской культуры англоязычных стран показывает, какое важное место в ней отводится изготовлению детьми разных поделок – украшений для дома и стола к празднику, атрибутов для костюмированного представления, поздравительных открыток для родственников и друзей и т.д. Это нашло свое отражение и в отечественной практике обучения английскому языку дошкольников. В последнее время в занятия стали включаться отдельные задания, предполагающие создание детьми различных поделок.

При выборе заданий обычно отталкиваются от изучаемой темы, содержания праздника или события. Например, если проходят тему «Дом», то могут собрать макет дома из деталей строительного конструктора, готовятся к празднованию Рождества - сделать бумажные гирлянды и другие украшения на рождественскую елку, собираются отмечать День рождения – приготовить разноцветные колпачки для гостей и т.д. Наблюдения за речевым развитием детей показывают, что включение элементов конструирования в занятия иностранным языком приводит к значительному увеличению количества собственных инициативных высказываний ребенка на изучаемом языке. В таком занятии хотят участвовать все дети группы, независимо от их уровня владения языком. Даже те дети, которые обычно отстают от других, плохо запоминают слова, делают ошибки, боятся, что другие будут смеяться над ними, а значит, не очень стремятся отвечать и говорить на иностранном языке, в таком занятии начинают активно спрашивать, как сказать по-английски, (например, «посмотрите», «помогите мне», «у меня не получается», «это мама-мышь, а это – сын» и т.д.) и моментально включают эти фразы в свою речь. Таким образом, может быть сделан предварительный вывод о том, что интеграция иностранного языка в продуктивную деятельность детей позволяет задать естественную мотивацию общения на изучаемом языке, использовать врожденные механизмы овладения языком, действующие в дошкольном возрасте и сделать этот процесс более эффективным.

Подготовка детей к обучению в школах с приоритетом иностранного языка. Анализ поступления детей в школы. Успехи и недостатки по усвоению детьми ин. яз. дошкольниками.

Раннее обучение ин. яз. детей несет в себе множество проблем. С одной стороны дошкольники с удовольствием поют песни, читают стихи на ин. яз., рассказывают монологи о себе , о своем любимом животном. С другой стороны, очевидно, что обучение осуществляется без учета программы развития ребенка на родном языке; сохраняются традиции школы: обучать языку, а не речевой деятельности; школьная дидактика переносится в дошкольную практику. Педагоги нередко не владеют методикой раннего обучения детей ин. яз.

Существует множество пособий как отечественных, так и зарубежных. Отечественные методические пособия по раннему обучению детей ин. яз. – в основном авторские разработки, которые представляют собой обобщение опыта работы конкретного человека или авторского коллектива, чаще всего без теоретического обоснования. Зарубежные пособия представлены в виде комплектов, состоящих из книги для учителя, для ребенка, аудио и видео материалов, дидактического материала (плакаты, картинки). Но они составлены без учета речевого развития детей и не адаптированы для русскоговорящих детей. Суть проблемы в том, что преподаватель, не владея еще методикой обучения, испытывает трудности уже в отборе содержания, в постановки цели и задач, в выборе средств и форм обучения. Еще несколько лет назад преподаватель имел четкое представление: главная цель обучения—научить ребенка говорить, общаться на ин. яз., так как основным методом в обучении выступал коммуникативно - деятельностный метод. На современном этапе дисциплинарная модель сменилась личностно-ориентированной. Ее сущность: в процессе обучения ребенок и педагог выступают как равноправные субъекты образовательного процесса; в центре образовательного процесса оказывается сам ребенок, его внутренний мир, а не сам процесс обучения ин. яз. Новая концепция в обучении дошкольников ин. яз. – мы учим так, что дети не замечают, что мы их учим.

         Анализируя подготовку детей к обучению в школах с ин. яз., надо отметить, что есть дошкольные учреждения, которые используют современные технологии в раннем обучении дошкольников ин. яз., пытаются реализовать личностно-ориентированный подход к обучению. Проблема заключается в том, что далеко не все школы готовы быстро перестроится и продолжить этот опыт.

Безусловно, языковые навыки, полученные в дошкольном учреждении существенно помогают ребенку и облегчают адаптироваться ему к школьной программе. В детском саду ребенок овладевает большим количеством лексических единиц и речевых образцов, у него формируется способность к аудированию и самостоятельной речевой деятельности.

Все это позволяет плавно перейти к обучению грамоте в школе. Но это идеальная модель. Анализ поступления детей в школы показывает, что не все дети вписываются в эту модель. Это дети с логопедическими проблемами, дети с низкой работоспособностью, гиперактивные, застенчивые дети, двуязычные дети, для которых англ. яз.- не второй, а иностранный (второй язык ребенок усваивает в условиях естественной среды).

Отсюда и вытекают успехи и недостатки по усвоению ин. яз. дошкольниками.

К успехам можно отнести устойчивый интерес к занятиям ин. яз. Дети с удовольствием участвуют во всех видах деятельности предложенных педагогом на занятии. У дошкольников нет языкового барьера. Ребенок-дошкольник хорошо ориентируется в  ситуации даже не понимая всех слов.

Кроме того, вне занятий они общаются друг с другом на ин. яз. (или используют  элементы англ. речи в игре, дома и т. д.).

К недостаткам—неумение пользоваться приобретенными речевыми навыками. Дошкольники усваивают нерасчлененные фразы. Поэтому я выбрала интегративные занятия как основную форму занятий, которая помогает значительно расширить использование разных видов детской деятельности на занятии, в том числе и речевой. Интегративные занятия позволяют реализовать личностно-ориентированный метод. Педагог и дети не рядом, а вместе. Вместе клеим, лепим, строим, поем, танцуем.

Кроме того, интерактивные методы снимают фрустрационные  барьеры (страх, стеснение).

Дети так же легко забывают слова и фразы, как и запоминают. Поэтому, я следую линейно-концентрическому принципу: всегда возвращаемся к ранее пройденному, постепенно усложняя материал. При условии правильно выбранных методов и приемов можно говорить о реальном усвоении ин. яз. в той или иной степени уже в дошкольном возрасте, что безусловно подготавливает ребенка к школе с приоритетом ин. яз.