Из опыта работы с кохлеарно имплантированными детьми 1, 2 года обучения.
статья по теме

Из опыта работы с кохлеарно имплантированными детьми.

Сурдопедагог: Белокопытова Л.В.

   Работаю с группой детей 2 года обучения. Группа состоит из трех воспитанников: Валеев Андрей 2008 г.р., Кирьянова Полина 2009 г.р., Уличный Демид 2008 г.р. (Слайд) Все воспитанники кохлеарно имплантированы. Андрей имплантирован в мае 2010 года, Полина -в июле 2011года, Демид- в декабре 2010года. Первую  реабилитацию Полина и Демид проходили в Санкт-Питербурге и Сургуте соответственно. Андрей со слов родителей реабилитацию не проходили нигде. Обучение в садике Андрей начал в 2010 году, а Полина и Демид - с сентября  2011 года. (Слайд)

   Воспитанники обучаются по рабочей программе, составленной на основе Программы для специальных дошкольных учреждений 2 вида. Вся  коррекционная  образовательно-воспитательная работа проходит в условии комплексного подхода к воспитанию и обучению, тесной взаимосвязи в работе учителя- дефектолога, воспитателей, помощники воспитателя, родителей, в реализации единых требований к работе.

В своей работе  использую рекомендации И.В. Королевой, О.В. Зонтовой и комплект методических материалов «Занимаемся с Ушариками».

Основными  направлениями  моей работы   по формированию устной речи имплантированных воспитанников являются:

-выработка потребности в речевом общении;

- обучение речевому общению в процессе совместной деятельности со взрослыми и детьми;

-работа над развитием слухового восприятия неречевых и речевых звучаний ;

-развитие импрессивного и экспрессивного словаря;

-развитие слухоречевой памяти;

-формирование звуко-слоговой структуры слова;

-овладение грамматической стороной речи;

- работа по коррекции произносительных навыков, голоса.

Работа по всем этим направлениям ведется на фронтальных занятиях (развитие речи, ФЭМП, РСВ) и индивидуальных.

Также в работе  с КИ детьми использую следующее:

-Постоянная опора и использование наглядного материала;

-Соблюдение принципа перехода от простого к сложному;    

-Систематичность при проведении игровых ситуаций;

- Подбор материала адекватного возрасту и уровню развития ребенка;  

-Повторение ранее изученного с частичной новизной;

-Привлечение ребенка к совместной деятельности, формирование действенного участия в познании окружающего мира при выполнении действий ребенком с предметами, которые обозначаются словом;

-Постоянное и обязательное соотнесение слова с предметом, действием, явлением, признаком;

-Многократное повторение изучаемого слова взрослым.

Теперь хочу рассказать о детях, когда они к нам пришли.

  Когда малыши пришли (Андрею и Демиду было по 3 годика, Полине 2.5), наблюдалась следующая картина : в самостоятельной речи голосовые реакции, лепетные слова(биби, ляля), звукоподражания (мяу, му), простые слова (мама, папа).В конкретной наглядной ситуации речь понимали, вне ситуации понимали  не всегда. Общение с взрослыми эмоциональное, смотрят в лицо говорящего, стараются повторить. Наблюдалась живая мимика, естественные эмоциональные реакции ребенка.  На фоне эмоционального заражения во время игры на занятиях у  малышей появлялось произвольное подражание действиям и  речи, формировалась потребность в общении и в сотрудничестве со взрослым.

Уровень психофизического развития близкий к возрастной норме, уровень речевого развития немного ниже. (Слайд -видео)

Отличительная черта реабилитационных занятий с такими малышами — их игровая форма и разнообразие видов деятельности. Другая принципиальная особенность реабилитационного процесса малышей — вовлечение родителей в этот процесс. Родителей на родительских собраниях  обучала общим принципам развития слухоречевых навыков у ребенка, им давала  задания, которые они должны выполнять с ребенком дома.

Для того чтобы ребенок смог понимать речь, недостаточно научить его обнаруживать и различать речевые сигналы. Ребенок должен овладеть значением множества слов, их звуковым составом, правилами использования языковых средств для общения. Поэтому целью занятий является овладение значением слов и накопление пассивного словаря.Это происходит на занятиях по развитию речи. Например,  тема «Животные», где я знакомлю детей с животными, рассматриваем картинки, игрушки животных, проговариваем каждое слово, сначала слухо-зрительно называю животное, показываю, потом, когда дети уже знакомы со всем речевым материалом по теме, предъявляю на слух на расстоянии 6 м.  При этом ведущая роль принадлежит родителям. Родителей знакомлю с тематикой, которую проходим на занятии и они дома повторяют. В отличие от тугоухих детей со слуховыми аппаратами, у имплантированных детей больше возможностей воспринимать наиболее тихие части речевых сигналов – предлоги, приставки, окончания слов. Это дает возможность овладения ребенком правилами морфологии и синтаксиса уже на ранних этапах работы.

 На начальном этапе включения детей в речевую деятельность мне   приходилось неоднократно повторять слова,  инструкцию, медленно  проговаривая слова. Но постепенно понимание обращенной речи развивается, у имплантированных воспитанников накапливается   слухоречевой словарь.

   Формирование  навыков слухового восприятия (слухового и зрительного сосредоточения) происходит как на фронтальных занятиях по РСВ, так и индивидуальных. Работа ведется от простого к сложному. Сначала учила детей обнаруживать звук и выполнять определенные действия в ответ на звук. Использовала различные задания, в которых предъявляла неречевые и речевые звуки разной громкости и с разного расстояния. Далее знакомлю детей с разными бытовыми звуками, которые они слышат в течении дня. Здесь использую не только натуральные звуки, которые можно создать (стук в дверь, звонок телефона и т.д), но и звуки с компьютера (программа «Учимся правильно говорить», разные разделы по звукам; презентации) .Здесь  огромную роль в развитии слуха у детей с КИ играют родители, которые постоянно привлекают внимание и вызывают интерес ребенка к звукам, объясняют ему их значение. Я давала родителям список различных звуков, встречающихся в быту, на которые они обращали внимание вместе с детьми. Благодаря этому дети начинают понимать, что звуки есть везде и они все разные, осознают, что слушать не только на занятии, а все время. У ребенка начинается спонтанное развитие слушания (без нашего участия), закладываются основы слухового поведения. Сейчас работа ведется над различением отдельных характеристик звуков – количество(однократно и многократно повторяющиеся звуки): «мишка топает – топ, мишка топает – топ-топ-топ», «киса мяукает – мяу, кошки мяукают – мяу-мяу-мяу» , длительность(длинные-короткие, вариативные сочетания различных по длительности звучаний): «рисование дорожек», «капает дождик», «катание машинки»;; для локализации звука в пространстве предлагаю ребенку сигналы, сначала, со стороны речевого процессора, затем с противоположной стороны, далее - спереди и сзади, сверху и снизу , громкость(громко-тихо, громко-тихо-хорошо, очень тихо-тихо-хорошо-громко-очень громко): «матрешки», «обезьянки», «ладошка», «лесенка», парные картинки с изображением большого и маленького предметов , высота звучаний . Для развития слуховых дифференцировок учу сравнивать и узнавать музыкальные игрушки сначала при выборе из двух, трех, далее, увеличиваю количество звучаний до пяти (к году после имплантации ребенок способен сравнивать звучания при выборе из 5 без зрительного подкрепления); учу  реагировать на музыку танцевальными движениями, пением, хлопаньем в ладоши. (Слайд)

Остановимся на особенностях работы с КИ детьми младшего возраста и глухих, сходстве и различиях в работе.

     Начнем с глобального чтения. Существует мнение, что ребенок с КИ, имплантированный в младшем возрасте, не нуждается в использовании глобального чтения. Как известно, эта методика позволяет ребенку с большой потерей слуха накопить словарный запас. У ребенка с КИ овладение новыми словами происходит сначала на слухо-зрительной , а затем, по мере развития слуха, преимущественно на слуховой основе. Однако, ребенок с КИ нуждается в раннем овладении навыком аналитического чтения. Побуквенно-послоговое чтение используется, с одной стороны, для развития произносительной стороны речи. С другой стороны, оно служит базой для формирования грамматической системы родного языка. Это связано, с тем, что, ребенок с КИ, как ребенок с 1-ой степенью тугоухости, не слышит в естественной речи наиболее тихие ее части – окончания, предлоги, приставки, которые в русском языке определяют ее грамматику. Кроме того, вследствие того, что до имплантации его слуховые возможности были очень ограничены, грамматические представления не формировались у него спонтанным образом, как у нормальнослышащего ребенка. Другое же мнение, что глобальное чтение следует использовать в работе с КИ детьми. Посмотрим на какой-нибудь предмет. Ну, смотрим, смотрим... и что видим? Наш предмет и видим. Причем, заметьте, сразу, целиком. Не ручки и хвостики, или еще что-то мелкочастное, а всего, голубчика, целиком. Вот так же, в целостности и сохранности, как мы видим окружающие предметы, можно научиться видеть и слова. И читать их.Занимаясь, мы развиваем зрительное и слуховое восприятие у ребенка, тренируем соответствующие отделы памяти, стимулируем формирование мозговых структур и межнейронных соединений, активизируем работу мозга, опираясь на стимуляцию правого (ведущего в этом возрасте!) полушария.

По данным многочисленных исследований, у детей в период формирования мозговых структур, а это вплоть до 7 лет, функции правого полушария, как правило, доминируют. Это эмоциональность, впечатлительность, наглядно-образное мышление и т.д. Таким образом, у детей есть потрясающая способность воспринимать информацию множеством, т.е. целиком (глобально) - это означает, что мозг ребенка воспринимает все окружающие явления, как на фотоснимке, ГЛОБАЛЬНО. Эта способность позволяет младенцу справляться с тем огромным потоком информации, который обрушивается на него сразу же после рождения.
Маленьких детей нужно учить читать только глобальным способом т.е. целыми словами. Врезультате обучения глобальным способом ребенок умеет:
- читать текст целыми словами бегло и выразительно, с пониманием смысла прочитанного,
- читать целое слово,
- он может прочитывать совсем уж сложные и незнакомые слова по слогам или складам,
- он распознает отдельные буквы (а также определяет какие звуки они обозначают в данной ситуации).
Просто обучение чтению глобальным способом происходит «с другого конца», в более естественной форме – примерно по таким же законам, как обучение устной речи.
Когда мы учим ребенка говорить, мы не объясняем ему правила изменения слов по родам и числам, падежные окончания и пр. – это естественный процесс, мы просто с ним разговариваем и создаем для него условия, в которых он воспринимает правильную устную речь – воспринимает глобально. Он просто элементарно впитывает и запоминает возможности использования родного языка - слов и их сочетаний, без всякой опоры на правила. Поэтому в своей работе я использую глобальное чтение, побуквенно-послоговое чтение, работа с азбукой (составление слов). (Слайд)
Ребенок с КИ не нуждается в использовании сопряженной речи для развития произносительных навыков. Более того, если педагог использует ее при обучении ребенка после имплантации, то это тормозит естественное развитие понимания речи и использование собственной речи у ребенка. Необходимо сразу перейти на последовательно-диалоговую речь. Принцип обучения речи у ребенка с КИ такой же, как при обучении нормально слышащих детей. «Слушай; думай; говори, слушая; (повтори) » - вот естественная последовательность речевого процесса. При обучении ребенка с применением сопряженной речи он не может запомнить произнесенные слова и фразы, чтобы использовать их в самостоятельной речи.
О роли слухо-зрительного восприятия в развитии речи у детей с КИ. Мы должны помнить, что слухо-зрительное восприятие речи это естественный способ ее восприятия и для нормальнослышащего человека. У ребенка со значительным нарушением слуха даже в СА восприятие речи в большей мере зрительно-слуховое, поскольку он слишком мало слышит. Обучение глухого ребенка раннего возраста восприятию речи и устной речи в значительной степени опирается на формирование у него зрительного внимания к лицу говорящего, подражание его артикуляторным движениям. Однако после подключения процессора КИ ситуация меняется. Ребенок привык ориентироваться на зрение, как на более надежный источник информации, а нам надо, чтобы он стал больше обращать внимание на слух. Но делать это надо постепенно, увеличивая долю слухового предъявления речи. Один из наиболее естественных способов – постепенно увеличивать общение с ребенком, сидя не напротив него, а рядом с ним, например, играя вместе, читая-рассматривая книжку. В этом случае он хорошо слышит речь, и при этом, не видя движений губ, внимательнее слушает.
По мере развития слухового восприятия с КИ ребенок будет все больше опираться на слух. Но слухо-зрительное восприятие необходимо при работе над произносительной стороной речи. Кроме того, когда мы пытаемся объяснить ребенку значение нового слова, то нам важно, чтобы он понял, что значит это слово. И если слухо-зрительное восприятие для него облегчает этот процесс на начальном этапе использования КИ, то это надо использовать.(в своей работе использую) Мы должны помнить, что наша цель не сделать из малыша «слушающую машину», а с помощью слуха научить его понимать речь и говорить. Большинство малышей достаточно быстро перестают нуждаться в этом.
Такая же ситуация и с использованием жестов. Здесь мы должны выделить 2 группы жестов. Первая группа - это естественные жесты, которыми мы пользуемся при общении с нормально слышащими детьми и взрослыми. Это жесты - дай, на, нет, пока, садись, кушать, нельзя, привет, большой, маленький и многие другие. Мы сопровождаем ими свою речь. Естественные жесты, которые сопровождают нашу речь при общении с маленькими детьми, можно использовать. Это облегчает ребенку освоение значения слова. Естественные жесты, сопровождающие речь, не заменяют ее и не конкурируют с овладением устной речи. Например, мы говорим малышу: «Дай мне большой мяч». Это естественно, если, произнося эту фразу, мы сопровождаем ее жестами «дай», «мне», «большой», когда общаемся с малышом. Если малыш понимает просьбу на слух, то жесты здесь не нужны. Но они помогут малышу понять просьбу, если он не понял ее сразу. В этом случае можно повторить фразу, но уже сопровождая ее соответствующими жестами. Через какое-то время малыш будет понимать эту фразу только на слух. На первом году обучения использовала естественные жесты, сейчас на втором году обучения в этом нет необходимости. Дети понимают уже так.
Вторая группа – это специальные жесты (элементы жестовой речи глухих), которые глухие дети, обычно усваивают при посещении специализированного детского сада для детей с нарушениями слуха, общаясь там с другими глухими детьми и взрослыми. Специальные жесты являются заменителями речи и конкурируют с овладением устной речи. Детям с КИ не нужны специальные жесты, они отрицательно влияют на развитие у ребенка понимания устной речи и ее развития.
Глухой ребенок, имплантированный в раннем возрасте, не нуждается в использовании дактильной формы речи, не только как средстве общения, но и как средства формирования звукопроизношения. Исключение составляют дети с выраженными двигательными нарушениями и центральными слуховыми расстройствами. Но и в этом случае на начальном этапе развитие произносительных навыков осуществляется на слухо-зрительной и слуховой основе; приемов, связывающих звук с жестом (верботональная методика, фонетическая ритмика) ; навыков побуквенно-послогового чтения. И только старше 4-х лет, если отсутствует ожидаемая динамика развития речи (при наличии систематических занятий сурдопедагогов и родителей), целесообразно включить дактилирование в качестве средства формирования звукопроизносительных навыков.

   В заключении хочу сказать, что используя рекомендации Королевой, Зонтовой в своей коррекционной работе с КИ детьми, наблюдается положительная динамика в развитии. У детей появилась самостоятельная речь. В самостоятельной речи полные слова, фразы, короткие предложения. Дети общаются друг с другом в свободной игровой деятельности. Расширился активный, пассивный словарь, слуховой.