Развитие социального интеллекта у детей стршего дошкольного возраста
материал (старшая группа) по теме

«Развитие социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста.»

В век информации всё большее значение приобретает такое свойство личности как умение эффективно общаться, объективно воспринимать информацию и реагировать на все изменения окружающего мира. Развитие социальной компетентности – важный и необходимый этап социализации ребенка в общем процессе усвоения им опыта общественной жизни и общественных отношений. Социальное развитие – это процесс, во время которого ребёнок усваивает ценности, традиции, культуру общества, в котором ему предстоит жить. Ребенок дошкольного возраста воспринимает окружающий его социальный мир не так, как его воспринимают и понимают взрослые. Это происходит в силу малого жизненного опыта, особенностей развития, восприятия, мышления, воображения, высокой эмоциональности. Социальное развитие очень важно для детей дошкольного возраста. От того, что ребенок знает о себе, о своих близких, о месте где он живет, что он чувствует в определенные моменты, зависит успешное формирование социально значимых личностных качеств. Это, в свою очередь, влияет на успешность адаптации в новой системе социальных отношений, на активное развитие его познавательных возможностей. Играя, занимаясь, общаясь с взрослыми и сверстниками, он учится жить рядом с другими, учитывать их интересы, правила, нормы поведения в обществе, т.е. становится социально компетентным. Актуальность и возможность исследования развития социального интеллекта в старшем дошкольном возрасте  определяется недостаточной изученностью этой проблемы в психологической литературе и несомненной ее социальной значимостью.  Проблематикой развития социального интеллекта в свое время занимались такие ученые как Э. Торндайк, Г. Оллпорт, Н. Кэнтор, Дж. Гилфорд и М. Салливен,  представители отечественной психологии: М.И. Бобнева,  Геранюшкина Г.П., О. Б.Чеснокова, Е.В. Субботский, и т.д., но такой аспект как развитие социального интеллекта у детей до сих пор не достаточно освещен. В основном в работах ученых развитие социального интеллекта рассматривается на примере студентов, взрослых людей.  

Социальный опыт приобретается ребенком в общении и зависит от разнообразия социальных отношений, которые ему предоставляются ближайшим окружением. Развивающая среда без активной позиции взрослого, направленной на трансляцию культурных форм взаимоотношений в человеческом обществе, социального опыта не несет. Усвоение ребенком общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении с другими людьми. Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов). Социальный  интеллект является фактором социальной адаптации личности, а  успешная адаптация ведет к  снижению невротизации личности и к росту личностных достижений. Социальный интеллект позволяет  самому человеку оценивать собственные достоинства и недостатки, а так же является необходимым условием эффективного межличностного взаимодействия.

Проблема: Каковы условия   развития социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста.

Цель: Теоретически  обосновать и экспериментально проверить условия развития социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста.

Объектом исследования является социальный интеллект детей старшего дошкольного возраста.

Предмет: Условия развития социального интеллекта у детей 6-7 лет.

Гипотеза: Развитие социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста по специальной системе занятий будет происходить при следующих условиях:

- учете формально- динамических свойств личности ребенка при проведении занятий;

-создания  разнообразной среды для проявления любознательности (новые игровые пособия) при проведении занятий.

Задачи исследования:

1.Выявить особенности становления социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста.

2.Определить условия развития социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста.

3.Подобрать методы и методики для изучения социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста.

4.Составить систему занятий по развитию социального интеллекта у детей.

5.Провести формирующий эксперимент по развитию социального интеллекта у детей.

Методы:

Теоретические: Анализ литературы по проблеме исследования;

Эмпирические: Включенное наблюдение;

Опросник; Тесты;

Формирующий эксперимент; Метод экспертного опроса.

1.1 Особенности становления социального интеллекта в онтогенезе

 Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речи  человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов). Он является когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности и профессионально важным качеством в профессиях типа «человек - человек», а также некоторых профессиях «человек – художественный образ». В онтогенезе социальный интеллект развивается позднее, чем эмоциональная составляющая коммуникативных способностей – эмпатия. Участвуя в спорах и конфликтах, договариваясь друг с другом, дети учатся понимать  мысли, чувства и намерения других. [33]

В отечественной психологии развитие социального познания базируется на известных закономерностях психического развития ребенка.

В своих исследованиях О.Б. Чеснокова и  Е.В. Субботский   предложили рассматривать социальный интеллект не как врожденную способность, а как адаптивные и креативные способности, развивающиеся с определенной периодичностью. По мнению Чесноковой, социальный интеллект в детском возрасте необходимо рассматривать, как возможность приобретения ребенком способности  ориентироваться в человеческих отношениях, в ситуациях межличностного общения и формирования умения устанавливать причинно- следственные связи между действиями или отношениями индивидов в ходе становления социальной деятельности в разном возрасте. Понимание детьми причин действия других людей зависит от значимости отношений с ними для самого ребенка и наличие опыта межличностного общения.  Большинство детей раннего возраста в своих взаимоотношениях с окружающими не нуждаются в социальном интеллекте до тех пор, пока не происходит столкновение интересов ребенка  с окружающими людьми, в результате чего у них складывается такое поведение в будущем, которое будет одобрено коммуникативным партнером. Это уже зачаточная форма социального интеллекта. Дети уже начинают понимать, что могут    манипулировать коммуникативным партнерами, используя искусственно созданные им модели поведения.  В 3-4 года появляются первые формы социального интеллекта. В 3 года дети приобретают способность планировать события реальной жизни. В 4 года дети понимают, что их могут обманывать, и что они могут обманывать тоже. В 4 года дети начинают понимать поведение других людей. В 5 лет дети понимают, что люди могут обманываться сами. В дошкольном возрасте ребенок приобретает значительный опыт.  В 6 лет и старше социальный интеллект носит более высокий характер развития - влияние на партнера, умение вводить в заблуждение для того что бы использовать крытые возможности коммуникации.  К пониманию социальной причинности дети приходят в 5-7 лет.   В старшем дошкольном возрасте дети вполне овладевают социальной функцией речи. Они узнают, что речь отражает социальный статус людей, их роли, хорошо понимают, что слова, тон, которым они произносятся, форма общения зависят от отношений, которые сложились между беседующими людьми. Дети достаточно быстро улавливают нюансы речи и приспосабливаются к ролям. [34]

 В этот период восприятие становиться осмысленным, анализирующим.   Обучение социальному интеллекту происходит в повседневной жизни. Недостаточное развитие социального интеллекта в детском возрасте, приводит к появлению у детей агрессивности, замкнутости, и как следствие, отвержению сверстниками.  Решая межличностные проблемы, ребенок извлекает из памяти один или несколько способов и помещает их в «рабочее пространство» для разработки и выполнения. Извлечение стратегии бывает автоматическим или намеренным. Чтобы стратегия была извлечена, она  уже должна быть в когнитивном репертуаре личности.  Новые стратегии создаются путем переработки уже существующих .  Выбор стратегии бывает автоматическим или намеренным. Если факторы среды нестандартны, то выбор становиться осознанным. Каждая стратегия последовательно оценивается с учетом  возможности ее осуществления и потенциальной эффективности.  [33]

      Первая стратегия, которая соответствует данным критерием, претворяется в жизнь. Констатация успеха или провала - поворотный момент в процессе решения социальных задач. Если задача решена успешно,  то процесс заканчивается и информация заносится в длительную память. Если выбранная стратегия частично успешная, человек принимает результат так, как будто он был полностью удачным. Если результатом будет неудача, то процесс решения социальных задач будет проводиться по принципу обратной связи. Ребенок может отказаться от выбранной цели, может быть выбрана другая цель, и процесс начнется сначала, или ребенок может решить повторить действия, может сменить   способ действия для достижения той же цели. Реакция на неудачу может быть как сознательной, так и автоматической. Ребенок повторяет действия, которые привели к неудаче, обдумав возможные варианты, или упорствует без размышлений.  По мнению ученых К. Рубин и Л. Роуз-Крэснор  факторами,  влияющими на выбор стратегии и продолжительное преследование недостижимых целей, являются восприятие ребенком собственной компетенции, казуальные атрибуции, которые появляются после провала, и аффект, связанный с целью или переживанием неудачи.  Некоторые дети убеждены в том, что им не хватает  социальных навыков, другие дети вообще не верят, что могут  успешно взаимодействовать  с людьми. Проявляется это в выборе наиболее легких  социальных ролей.  [34]

       Стратегии, избираемые такими детьми, наиболее корректны, чем стратегии, которые выбирают дети с более высокой самооценкой.  Дети, приписывающие неудачи своим личным качествам сдаются чаще, тех, кто списывает неудачи на внешнюю нестабильность, некоторые неконтролируемые причины. Социальная цель, социальный контекст или опыт социального провала сопровождаются негативным аффектом. Социальный аффект может быть направлен на цель (например, злость) или на себя (например, печаль).  Большой вклад в социально-компетентное поведение так же вносят самооценка, внутренние установки, эмоции. К. А. Додж предложил социально-когнитивную концепцию, состоящую из  нескольких шагов:

1. Декодирование социальной информации. Оно может быть сознательным или автоматическим.

2.Интерпретация декодированных сигналов. Ребенок привлекает архив своей памяти, чтобы понять значение декодированной информации.

3. Ребенок должен принять и выработать вероятные реакции на эту информацию.

4. Оценка каждого из доступных способов действия и выбор оптимального.

Далее ребенок начинает действовать выбранным способом. [34]

Таким образом, можно сделать вывод о том, что особенности становления социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста проявляются при решении ребенком межличностных проблем, в  умении выбрать   стратегий социального поведения, умении  применять их при решении социальных задач.  Большую роль при этом играют самооценка, эмоции и внутренние установки самого ребенка.

1.2 Условия развития социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста

Семья в современном обществе рассматривается как институт первичной социализации ребенка. Родительство имеет социокультурную природу и характеризуется системой предписанных культурой и обществом норм и правил, регулирующих распределение между родителями функций ухода за детьми и их воспитания в семье: определяющих содержание ролей, модели ролевого поведения. Важнейшая функция семьи - воспитание подрастающего поколения. Отношения привязанности, возникающие в семье, составляют не только основу его будущих взаимоотношений с людьми, но и способствуют снижению чувства тревоги, возникающего у ребенка в новых или в стрессогенных ситуациях. [№16]

 Главными задачами семьи являются формирование первой социальной потребности ребенка- потребности в социальном контакте, базового доверия к миру (Э. Эриксон) и привязанности (Дж. Боулби, М. Эйнсворт).

В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная ею система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка.[16]

      В психологической литературе понятия «стиль родительского отношения», «тип семейного воспитания», «родительская позиция» очень часто рассматриваются как синонимы. Под стилем семейного воспитания понимают многомерное образование, включающее когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты, опираясь на определение А.Я. Варги, которая описывает родительское отношение как целостную систему разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ребенком, особенностей восприятия и понимания характера ребенка, его поступков.

   Впервые проблема стилей родительского воспитания была исследована А. Адлером (1932). Выбираемый стиль отношения к ребенку зависит от жизненного стиля личности родителя, т.е. от значения, которое человек придает миру и самому себе, его целей, направленности его устремлений и тех подходов, которые он использует при решении жизненных проблем. Таким образом, особенности семейного воспитания, в частности стиль семейного воспитания, оказывают существенное влияние на становление личности в целом и социального интеллекта в частности. Семья, являясь первичным институтом социализации, является важным условием формирования у ребенка различных схем взаимодействия в  межличностном пространстве.

   В обучении и воспитании детей всех возрастов большое значение имеет учет их индивидуальных особенностей. Каждая личность обладает своими особенностями мышления, проявления чувств, интересами и способностями, идеалами, чертами характера и т. д. В связи с этим стоит проблема индивидуального подхода как важнейшего педагогического принципа в обучении и воспитании. [16].

 Задача воспитания заключается в разрушении отрицательных сторон личности, в поддержке и формировании положительных сторон. Особенности, порожденные преимущественно биологическими факторами, более устойчивы и трудноизменяемы.  Примером такой наследственно обусловленной особенности являются свойства нервной системы человека, которые составляют природную основу темперамента. От темперамента зависит динамика психической жизни человека, его общая активность и эмоциональность. Учитывая особенности темперамента, необходимо всячески развивать сильные его стороны и обеспечивать усиленный контроль над возможными его отрицательными проявлениями.

     Индивидуальные различия проявляются не только в сложившихся особенностях, но и в ближайших потенциальных возможностях дошкольника.[16]

    В современной психологии проблема психодинамических  качеств личности является одной из наиболее сложных и малоисследованных.  Но в, то, же время, без решения этой проблемы невозможно объективное понимание путей формирования личности и процесса личностного роста, а также разработка методов коррекции отклонений, возникающих в процессе развития личности.

У.Шелдон рассматривал психодинамические качества как определенный уровень личности выше физиологических функций и ниже приобретенных убеждений.        

 Самая распространенная точка зрения на проблему психодинамических свойств в отечественной психологии – рассмотрение свойств темперамента одновременно в двух планах: 1) как одно из свойств личности; 2) как природную основу личности. Однако слабым местом данной теории является рассмотрение личности как суммы мотивов, отношений, свойств темперамента, характера и т.д. [16]

Индивидуальность, по мнению И. С. Кона представляет собой следствие биологического своеобразия организма и специфических особенностей социального развития  данного индивида. Одним из важнейших факторов, обуславливающих различия между людьми, Кон называет своеобразие индивидуального опыта. В отличие от зарубежных теорий, отечественная психология основой личности считает систему диспозиций, отношений, установок, определяющих направленность личности. В русле традиций школы И.П.Павлова свойства темперамента рассматриваются как обусловленные свойствами общего типа нервной системы.

На общем положении о различной детерминации направленности личности и свойств темперамента основываются представления о темпераменте, разрабатываемые в школе Б.М.Теплова – В.Д. Небылицына,  как об изолированной структуре вне связи со свойствами личности. Несколько иное подход к изучению индивидуальности отражен в работе А. И Крупнова. В рамках данного подхода индивидуальные особенности субъекта могут быть описаны через проявление различных свойств: любознательность, инициативность, трудолюбие отражающие активность, общительность коллективизм, ответственность, целенаправленность, организованность, настойчивость, характеризующие саморегуляцию. Согласно автору, в основе каждого свойства личности лежит конкретное стремление быть общительным, ответственным, настойчивым и т. д. Стремление  имеет свою силу, оно по-разному осознается  и осмысливается человеком (когнитивная сторона). Оно   переживается и регулируется субъектом (эмоциональный и регуляторный аспекты) и имеет промежуточный и конечный результат. Данный подход позволяет учитывать природу различных компонентов свойств личности, с одной стороны – динамических, эмоциональных и регуляторных характеристик, а с другой – мотивационных, когнитивных и рефлексивно-оценочных. Первая группа признаков в большей мере обусловлена природными предпосылками, зависит от черт темперамента и свойств нервной системы. (Л. В. Жемчугова 1980,В. Н.Прядеин 1982, А. И. Крупнов 1983, С. И.Кудинов 1999). Вторая группа в большей степени зависит от социального окружения, среды, условий деятельности, более подвижна и изменчива.  Любознательность - внутренняя заинтересованность в получении новой информации с целью удовлетворения познавательной потребности. (Любопытство- Стремление, страсть узнать в подробностях что-нибудь новое, вновь появившееся, услышанное.) Это генетически ранняя форма познавательной активности, характерная преимущественно для дошкольного возраста, но достаточно часто проявляющаяся и в период школьного детства.[5]

Основное условие, обеспечивающее этот уровень познавательной активности, — насыщенная информационная среда, а также возможность практической деятельности в ней. Основным «барьером», препятствующим развитию данного уровня познавательной активности, является раннее введение теоретических форм обучения, слишком раннее приобщение ребенка к «книжной культуре».  Чаще всего любознательность рассматривается как составляющая познавательной активности личности, способствующая активному познанию окружающей действительности. Поскольку, социальный интеллект  обеспечивает процесс познания в субъект субъектных отношениях, следовательно, можно констатировать, что любознательность может способствовать продуктивности данного познания, так как, для успешно восприятия и переработки информации требуется выраженная познавательная активность субъекта, которая реализуется через ряд свойств личности. Одним из таких свойств является любознательность, которая характеризует активность личности в познавательной сфере.           

 Таким образом, анализ представленных исследований позволяет заключить следующее:

Социальный интеллект – это интеллект индивида, формирующийся в ходе его социализации, под воздействием условий определенной социальной среды. Механизмом формирования личности выступает процесс социализации. Социальный интеллект как психологическое образование развивается  в процессе социализации при взаимодействии в субъект - субъектных отношениях. Важным условием становления социального интеллекта является первичная структура социализации – полная семья. Непосредственное влияние оказывают  стили семейного  воспитания, а именно демократический стиль семейного воспитания способствует развитию социального интеллекта.  Особая роль в становлении социального интеллекта принадлежит индивидуально-психологическим особенностям личности, таким как темперамент, любознательность. Поскольку социальный интеллект обеспечивает познание в субъект – субъектных отношениях, то  любознательность в свою очередь способствует продуктивности данного познания.

Игры и упражнения,  способствующие формированию социального  интеллекта у детей старшего дошкольного возраста

Методика содержит несколько блоков : "Я, мое имя, мои близкие";

"Место, где я живу"; "Что я чувствую" ;"Зачем быть вежливым"

Тема№1: "Я и моё имя"

Цель:

1. Дать детям знания о том, что у каждого человека есть имя, которое отличается от других.

2. Формировать позитивное отношение к сверстникам.

3. Вызывать у детей желание правильно обращаться друг к другу.

Совместная деятельность начинается с приветствия:

- Ребята, закройте глаза. Сейчас я дотронусь до того, кто сидит справа от меня, он примет мое приветствие. Затем он дотронется соседа справа, передавая привет ему, и так далее, пока мое приветствие опять ко мне не вернется.

Игра  "Назови себя". Каждому ребенку воспитатель предлагает назвать свое имя так, как ему больше нравится, как его называют дома мама, бабушка, как бы ему хотелось, чтобы его называли в группе. Начинает игру воспитатель.

Игра "Клубочек".  У воспитателя  в руках волшебный клубочек. Его воспитатель передает своему соседу справа, но у себя оставляет  ниточку. И так каждый, пока клубочек не вернется к ведущему  обратно. Передавая клубочек, нужно назвать ребенка, которому передаешь, очень ласково по имени. Игра "Солнечный зайчик".

Тема№2: " Злость"

Цель:

1. Развивать навыки социального поведения.

2. Формировать позитивное отношение к сверстникам.

3. Развивать способность к эмпатии.

В начале занятия детям предлагается определить свое настроение.

Детям предлагается выбрать цвет, который соответствует настроению ребенка и использовать его на листе.

Игра –приветствие.

  "Назови меня любимым цветком"

Дети встают в круг. Каждый ребенок называет рядом стоящего ребенка любимым цветком. Игра "Бой".

Игра  "Доброе животное".

Коммуникативные игры .

Цель: Повышение уровня коммуникативной культуры дошкольников

Задачи: Создать положительный эмоциональный настрой.

Вовлечь дошкольников в игровое общение со сверстниками.

Способствовать сплочению детского коллектива.

Формировать положительное отношение к сверстнику.

1. Приветствие. Для приветствия  Ведущий (взрослый) поднимает вверх правую руку и предлагает всем опустить ладошку на его руку по кругу и громко сказать: «Здравствуйте!»

2. Игровое общение.  Для преодоления защитных барьеров, отгораживающих сверстников друг от друга проводится игра «Передай сигнал»: Дети берутся за руки. Ведущий посылает сигнал стоящему рядом с ним ребенку через пожатие руки, сигнал можно передавать влево или вправо, разговаривать нельзя. Когда сигнал придет снова к ведущему, он поднимает руку и сообщает о том, что сигнал получен. Затем предлагает детям передать сигнал с закрытыми глазами. Игра проводится 3-4 раза. Главное условие-общение без слов. Ведущий сообщает детям, что все сигналы получены и начинает работать радио. Проводится игра «Радио», она помогает обратить внимание участников на сверстника. Дети садятся в круг. Ведущий садится спиной к группе и объявляет: «Внимание, внимание! Потерялся ребенок  ( подробно описывает кого-нибудь из группы участников (Цвет волос, глаз, рост, одежду…) Пусть она подойдет к диктору». Дети внимательно смотрят друг на друга. Они должны определить, о ком идет речь, и назвать имя этого ребенка. В роли диктора радио может побывать каждый желающий. Далее, ведущий сообщает, что все участники найдены, радио можно выключить и поздороваться снова, но необычным способом. Проводится игра « Колпачки». Для этого он раздает участникам деревянные палочки и несколько колпачков из цветного картона. Дети должны передавать палочками колпачки друг другу (кому пожелают) и при этом говорить: « Здравствуйте!», отвечать при приеме колпачка «Мне очень приятно!», руками колпачки трогать запрещается. Игра помогает настроить детей на доброжелательное отношение друг к другу, создает хороший эмоциональный настрой. Проводится игра от 3 до 5 минут, чтобы все дети смогли обменяться колпачками по несколько раз. Затем, ведущий предлагает навестить бабушку Маланью. Дети стоят в кругу, считалочкой выбирают Маланью. Это очень веселая хороводная игра «Бабушка Маланья», в которой водящий должен придумать какое-нибудь оригинальное движение, а все остальные – его повторить. В игре достигается согласованность движений всех детей, единство в создании образа и настроения. На ребенка, изображающего «Маланью» можно надеть платочек или фартучек, он становится в круг. Ребята начинают петь веселую песенку, сопровождая ее выразительными движениями. Слова: «У Маланьи, у старушки жили в маленькой избушке семь сыновей (движения за руки по кругу). Все без бровей. Вот с такими ушами, вот с такими носами, вот с такими усами, с такой головой, с такой бородой (движения: останавливаются и с помощью жестов и мимики изображают то, о чем говорится в тексте: закрывают брови руками, делают « круглые глаза», «большой» нос и уши, показывают усы и пр.) Ничего не ели, целый день сидели (присаживаются на корточки) На нее глядели и делали вот так... (Повторяют за ведущим любое смешное движение) Движения могут быть самые разнообразные: можно сделать рожки, попрыгать, поплясать, сделать руками длинный нос, погрозить пальцем или в шутку заплакать. Они могут сопровождаться звуками и возгласами, предающими настроение. Движение должно повториться несколько раз, чтобы ребята могли войти в образ и получить удовольствие от игры 3. Заключение. Игра «Комплименты». Правило - не повторяться. Дети, глядя в глаза друг друга, желают соседу что-то хорошее, хвалят, обещают, восхищаются и передают фонарик из рук в руки.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что развитие  социального интеллекта  имеет большое значение для развития личности ребенка дошкольного возраста и его успешной социализации.

Развитие социального интеллекта  у детей - важный и необходимый этап в развитии личности ребенка, поскольку в значительной мере определяет эффективность его социально-психологической адаптации к изменяющимся условиям жизни.

Особое значение развитие социального интеллекта  приобретает на этапе вхождения ребенка в школьную среду. В тоже время отмечается особая значимость для ребёнка детско-родительских отношений в сложный для него период начала школьного обучения.  Важным условием становления социального интеллекта является первичная структура социализации - семья. Непосредственное влияние оказывают, слили семейного  воспитания.  Особая роль в становлении социального интеллекта принадлежит индивидуально-психологическим особенностям личности, таким как темперамент, любознательность.

Поскольку социальный интеллект обеспечивает познание в субъект – субъектных отношениях, то  любознательность в свою очередь способствует продуктивности данного познания. Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей. Социальный  интеллект является фактором социальной адаптации личности, а  успешная адаптация ведет к  снижению невротизации личности и к росту личностных достижений.

Социальный интеллект позволяет  самому человеку оценивать собственные достоинства и недостатки, а так же является необходимым условием эффективного межличностного взаимодействия.  В ходе решения задач, поставленных перед исследованием, выявлены особенности становления социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста. Результаты контрольного  эксперимента подтвердили необходимость проведения систематической работы по развитию социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста.

 В исследовании получены данные, подтверждающие предположение, выраженное в гипотезе о том, что развитие социального интеллекта  у детей старшего дошкольного возраста по специально организованной системе занятий будет успешно происходить при следующих условиях: учет формально-динамических свойств личности ребенка на занятиях и при создании  разнообразной среды для проявления любознательности (новые игровые пособия).

Список литературы.

1.        Андреева Г.М. Социальная психология. М., Аспект пресс, 1996.

2.         Архиреева Т.В. Родительские позиции как условия развития отношения к себе ребенка младшего школьного возраста: Дис. … канд. псих.  наук – М., 1990. – 169с.

3.. Белова С.С. Социальный интеллект: сравнительный анализ методик измерения//социальный интеллект: теория, измерение, исследование/под ред. Д.В.Люсина Д.В.Ушакова – М.: Институт психологии РАН,2004-С.109-118.

4.  Богославская Е. А. Диагностика и развитие любознательности у    учащихся М.:2000. С. 133

5 . Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе.// Вопросы психологии. – 1976. - С.23-45.

6.Бондаренко Е.А. О психическом развитии ребенка. – Минск.1974. – 144с.

7. Блинова Л.Ф. Социально-личностное развитие детей старшего дошкольного возраста. Казань,2007. С- 202.

8. Варга А.Я., Столин В.В. Тест-опросник родительского отношения. // Практикум по психодиагностике. – МГУ, 1988, С.107-113.

9.  Выготский Л. С. Психология развития ребенка. Москва «Эксмо» 2005. – 134 с.

10. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. – М., 1998.

с -275.

11. Геранюшкина Г.П. Социальный интеллект: методики оценки и развития/Г.П. Геранюшкина; Байк. Гос. ун-т экономики  и права. - Иркутск: Изд-во БГУЭП,2003.-103С: М-Библиограф: С.95-103

Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1965.С.433-456.

12. Жуков Ю.М. Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности. В кн.: «Общение и оптимизация совместной деятельности». М., 1987, С.64-74.

13.Мухина В. С. Детская психология. / Под ред. Л. Н. Венгера. М. «Просвещение» 1985. С. 272.

14. Карпович Т. Психологическая диагностика социального интеллекта личности. Издательство: ОДО "Образовательная компания "Содействие"": -2007.  С.- . 21-23.

15. Кудинова И.Б. Социальный интеллект: психологические аспекты становления: монография/И.Б.Кудинова, С.И.Кудинов, И. С. Вотчин; ГОУ ВПО Новосиб. Гос. Пед. Ун-т, фак-т психологии - Новосибирск: изд-во НГПУ,2007.-103 с. Библиограф: с. 216-223.

16. Клюева И.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. – Ярославль, 1996

17. Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимодействие//Теоретические и прикладные вопросы психологии. Выпуск 1,ч. 1. 1995- с.48-61

18. Куницына В. Н. Межличностное общение: Учебник для вузов.  Изд-во: Питер - Маркет ЗАО-2003  -С. 56-98

19. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. – СПб.: Питер, 2001. – 544 с.

20.Люсин Д.В. Михеева Н.Д. Психометрический анализ русской версии теста на социальный интеллект Дж. Гилфорда и М. Салливена //Социальный интеллект: теория, измерение, исследование/ под ред.   Д.В.Люсина Д.В.Ушакова – М.: Институт психологии РАН,2004-С.119-129.

21.Мещеряков Б. Г. Большой психологический словарь. Под ред. Зинченко В. П., «Прайм - Еврознак» - М. «Олма-пресс» 2004.-С.-805

22. Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта : адаптация метода Дж. Гилфорда и М. Салливена руководство по использованию- СПб.: Иматон 1996-56с.

23. Михайлова Е.С. Социальный интеллект : концепции, методики, модели, диагностика/ Е.С. Михайлова Спб. Государственный  университет 2007-64с.

24. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - 2-е изд. -  М.: Академия, 1997.-С. 156-159.

25.Орешкина Н.А. Математические методы в психологии Юнита -1 основы применения математических методов в психологии. - Современный Гуманитарный Университет, 2003.-С.102-107.

26.Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд. - М.: Политиздат, 1990.с806

27. Рабочая книга школьного психолога/ Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Просвещение, 1991. – с. 15 –21.

28.Русалов В.М. Формально-динамические свойства индивидуальности человека (темперамент) краткая теория и методы измерения для различных возрастных групп методическое пособие. Москва – 2004г. С- 96-105

29.Савенков А.И. //Одаренный ребенок 2006г,№1 концепция социального интеллекта С. 6-18.

30.Савенков А.И. Социальный интеллект как проблема психологии одаренности творчества // Психология: Журнал высшей школы экономики. 2005. Т. 2. №4. С.94–101.

31. Селман Р. Этапы  развития социального интеллекта// психология саморазвития/Т.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. - М.:Интерпрайс,1995,С-45-47  

32. Ушаков Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта //Социальный интеллект: теория, измерение, исследование/под ред. Д.В.Люсина, Д.В.Ушакова М.: Институт психологии РАН,2004 С.11-28

33.Харитонова И.В. Особенности социального интеллекта старших дошкольников и его развитие средствами психогимнастики. Дис. Канд. Псих. Наук Краснодар 2006. С.-49-70

34.Чеснокова О.Б. Изучение социального познания в детском возрасте//познание. Общество. Развитие. - М.: ипран,1996,-С-54-76

35.Чеснокова О.Б. Развитие представления детей о социальной причинности//Вопросы психологии 2000-№3 С. 34-48

36.Чеснокова О.Б. Возрастной подход к исследованию социального интеллекта у детей//вопросы психологии 2005№6 С. 35-45

37. Чумакова Е.В., Марковская И.М. Характер взаимоотношений в семье и его влияние на формирование личности ребенка // Экология, спорт, здоровье и двигательная активность. Ч.2. – Челябинск. – 1996, С. 82-85.

38.  Шаповаленко И. В. Возрастная психология.  Москва, ГАРДАРИКИ 2005. С.216-225

39. Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно-методическое  пособие. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого,    2000. -   88 С.

40. Эриксон Э.Г. Детство и общество: Пер. с англ. – СПб.: Ленато, АСТ, Фонд «Университетская книга», 1996. – 592с.

41 . Южанинова А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта

// Проблемы оценивания в психологии. Саратов, 1984. С. 63–67.

42. Ярошевский М.Г. История психологии. – 3-е изд. – М.: Мысль, 1985. –575с.

43. http://festival.1september.ru/articles/520471/

44.http://festival.1september.ru/articles/104346/