Социальная нестабильность в обществе, экономическая дифференциация его членов, тяжёлые условия жизни значительной части населения провоцируют развитие ряда негативных деструктивных компонентов личности, которые в значительной мере влияют на судьбу отдельного человека, целой общности, нации.

     Проблема психологического здоровья личности, живущей в нестабильном, изменяющемся мире, сложных, экологических условиях, выступает на первый план.

       К сожалению, пока далеко не всё население нашей страны (да и многие специалисты в области человекознания) уделяют надлежащее внимание исследованию  нарушений социализации личности – возникновению неадекватных самооценок, уровней притязаний, заниженной самоценности. Отдельные люди испытывают трудности в различных коммуникациях, другие – самопознании и саморазвитии, у третьих -  доминирует  развитие деструктивных качеств личности (агрессии, зависти, диссинхронии и др.) и форм поведения (соицидальное, асоциальное, с различными психологическими зависимостями). Таких примеров можно привести множество. Но это всё свойственно не больной, а нормальной личности и преодолеть возникающие трудности такого рода человеку может помочь  профессиональный  педагог.

     Развитие эмоциональной сферы личности один  из важнейших компонентов его психологического здоровья.

      Эмоциональная неустойчивость, неуравновешенность является одной из  наиболее распространённых трудностей в работе с детьми.

 Эмоции как регулятор поведения.

        Эмоциональный компонент выполняет особую функцию в структуре мотивации. Эмоция, возникающая в составе мотивации, играет важную роль в определении направленности поведения и способов его реализации.

     Эмоция – особая форма психического отражения, которая в форме непосредственного переживания отражает не объективные явления, а субъективное к ним отношение. Особенность эмоций состоит в том, что они отражают значимость объектов и ситуаций, действующих на субъект, обусловленную отношением их объективных свойств к потребностям субъекта. Эмоции выполняют функции связи между действительностью и потребностями.

    Эмоции охватывают широкий круг явлений. По поводу того, какие субъективные переживания следует называть эмоциями, существует несколько точек зрения. В отличие от аффектов собственно эмоции представляют собой более длительное состояние, иногда лишь слабо проявляющееся во внешнем поведении. Они выражают оценочное личностное отношение к складывающейся или возможной ситуации. Поэтому они способны, в отличие от аффектов, предвосхищать ситуации и события, которые реально ещё не наступили. Они возникают на основе представлений о пережитых или воображаемых ситуациях. Третий вид эмоциональных процессов – это так называемые предметные чувства. Они возникают, как специфическое обобщение эмоций и связаны с представлением или идеей о некотором объекте – конкретном или отвлечённом (например, чувство любви к человеку, чувство ненависти и т. д.). Предметные чувства выражают устойчивые эмоциональные отношения.  

     Таким образом, наименее ясным остаётся вопрос о взаимоотношении эмоций как более узкого класса явлений, характеризующихся яркостью субъективных переживаний, с теми переживаниями, эмоциональная насыщенность которых менее выражена. Последние характерны для очень широкого класса состояний человека. Например, это переживания усталости, скуки, голода и.д.

     Биологическое значение эмоций в том, что они позволяют человеку быстро оценивать своё внутреннее состояние, возникшую потребность, возможности её удовлетворения. Например, истинную пищевую потребность в количестве белков, жиров, углеводов, витаминов, солей и т. д. мы оцениваем посредством соответствующей эмоции. Это переживание голода или – ощущение сытости.

     Существуют несколько функций эмоций: отражательная (оценочная), побуждающая, подкрепляющая, переключательная и коммуникативная.

     Отражательная функция эмоций выражается в обобщённой оценке событий. Эмоции охватывают весь организм и тем самым производят почти мгновенную интеграцию, обобщение всех видов деятельности, которые ими выполняются, что позволяет, прежде всего, определить полезность и вредность воздействующих на него факторов и реагировать прежде, чем будет определена локализация вредного воздействия. Примером может служить поведение человека, получившего травму конечности. Ориентируясь на боль, человек немедленно находит такое положение, которое уменьшает болевые ощущения.

     Эмоциональные оценочные способности человека формируются не только на основе опыта его индивидуальных переживаний, но и в результате эмоциональных сопереживании,  возникающих в общении с другими людьми, в частности через восприятие произведений искусства, средства массовой информации.

     П. В. Симонов выделяет подкрепляющую функцию эмоций. Известно, что эмоции принимают самое непосредственное участие в процессах обучения и памяти. Значимые события, вызывающие эмоциональные реакции, быстрее и надолго запечатлеваются в памяти. Так, у сытой кошки нельзя выработать условные пищевые рефлексы. Для успешного обучения необходимо наличие мотивационного возбуждения, в данном случае отражающегося в чувстве голода.

     Подкрепляющая функция эмоций наиболее успешно была исследована на экспериментальной модели  «эмоционального резонанса» предложенной П. В. Симоновым. Было обнаружено, что эмоциональные реакции одних животных могут возникать под влиянием отрицательных эмоциональных состояний других особей, подвергнутых воздействию электрокожного раздражения. Эта модель воспроизводит типичную для социальных взаимоотношений ситуацию возникновения отрицательных эмоциональных состояний в сообществе и позволяет изучать функции эмоций в наиболее чистом виде без непосредственного действия болевых раздражителей.

     В естественных условиях деятельность человека и поведение животных определяются многими потребностями разного уровня. Их взаимодействие выражается в конкуренции мотивов, которые проявляют себя в эмоциональных переживаниях. Оценки через эмоциональные переживания обладают побуждающей силой и могут определять выбор поведения.

     Переключательная функция эмоций особенно ярко обнаруживается при конкуренции мотивов, в результате которой определяется доминирующая потребность. Так, в экстремальных условиях может возникнуть борьба между естественным для человека инстинктом самосохранения и социальной потребностью следовать определённой этической норме, она переживается в форме борьбы между страхом и чувством долга, страхом и стыдом. Исход зависит от силы побуждений, от личных установок.

     Рассмотрим коммуникативную функцию эмоций. Мимические и пантомимические движения позволяют человеку передавать свои переживания другим людям, информировать их о своём отношении к явлениям, объектам и т.д. Мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменение интонации являются « языком человеческих чувств», средством сообщения не столько мыслей, сколько эмоций.

     Существуют генетически заданные универсальные комплексы поведенческих реакций, выражающие возникновение основных фундаментальных эмоций. Генетическая детерминированность экспрессивных реакций подтверждается сходством выразительных мимических движений у слепых и зрячих (улыбка, смех, слёзы). Различия в мимических движениях между слепыми и видящими маленькими детьми совсем незначительны. Однако с возрастом мимика зрячих становится более выразительной и генерализованной, тогда как у слепых она не только не  совершенствуется, а даже регрессирует. Следовательно,  мимические движения имеют не только генетическую детерминанту, но и сильно зависят от обучения и  воспитания.

     Коммуникативная функция эмоций предполагает наличие не только специального нейрофизиологического механизма, обуславливающего осуществление внешнего проявления эмоций, но и механизма, позволяющего читать смысл этих выразительных движений. И такой механизм найден. Исследования нейронной активности у обезьян показало, что в основе идентификации эмоций по мимике лица лежит активность отдельных нейронов, селективно реагирующих на эмоциональное выражение. Нейроны, реагирующие на лица с выражением угрозы, обнаружены в верхней височной коре и в миндалине у обезьян. Не все проявления эмоций одинаково легко идентифицируются. Легче распознаётся ужас (57% испытуемых), затем отвращение (48%), удивление (34%). По ряду данных, наибольшую информацию об эмоции содержит выражение рта. Идентификация эмоций возрастает вследствии научения. Однако некоторые эмоции начинают хорошо распознаваться уже в самом раннем возрасте. 50% детей в возрасте до 3 лет распознавали реакцию смеха на фотографиях актёров, а эмоцию боли в возрасте 5-6 лет.

Эмоции выражаются не только в двигательных реакциях: мимике, жестах, но и в уровне тонического напряжения мышц. В клинике мышечный тонус часто используется как мера аффекта. Многие рассматривают повышенный мышечный тонус как показатель отрицательного эмоционального состояния (дискомфорта), состояния тревоги. Тоническая реакция диффузна, генерализованна, захватывает все мышцы и тем затрудняет выполнение движений. В конечном счёте, она ведёт к тремору и хаотичным, неуправляемым движениям.

     Лица, страдающие от различных конфликтов и, особенно с невротическими отклонениями, характеризуются, как правило, большей скованностью движений, чем другие. Р. Мальмо с сотрудниками показали, что мышечная напряжённость у психических больных выше, чем в контрольной группе. Особенно она высока у психоневротиков с преобладанием патологической тревожности. Многие психотерапевтические приёмы связаны со снятием этой напряжённости, например, методы релаксации и аутогенной тренировки. Они учат расслабляться, в результате чего уменьшается раздражительность, тревожность и связанные с ними нарушения.

     Одним из наиболее чувствительных индикаторов изменения эмоционального состояния человека является его голос. Разработаны специальные методы,  позволяющие по голосу распознавать возникновение эмоциональных переживаний, а также дифференцировать их по знаку на положительные и отрицательные. Для этого голос человека, записанный на магнитную ленту,  подвергается частотному анализу. С помощью ЭВМ речевой сигнал разлагается в частотный спектр. Установлено, что по мере возрастания эмоционального напряжения ширина частотного спектра произносимых слов и звуков расширяется и сдвигается в область более высокочастотных составляющих. При этом для отрицательных эмоций спектральная энергия концентрируется в более низкочастотной части смещённого спектра, а для положительных эмоций – в его высокочастотной зоне. Эти сдвиги в спектре речевого сигнала могут быть вызваны даже очень большой физической нагрузкой. Этот метод позволяет в 90% случаев правильно определять увеличение эмоционального напряжения, что делает его особенно перспективным для изучения состояний человека.

     Важным компонентом эмоции являются изменения активности вегетативной нервной системы. Вегетативные проявления эмоций весьма разнообразны: изменения сопротивления кожи (КГР), частоты сердечных сокращений, кровяного давления, расширение и сужение сосудов, температура кожи, гормональный и химический состав крови и др. Известно, что во время ярости повышается уровень норадреналина и адреналина в крови, учащается ритм сердца, перераспределяется кровоток в пользу мышц и головного мозга, расширяются зрачки. Благодаря этим эффектам животное подготавливается к интенсивной физической деятельности, необходимой для выживания.

 Роль семьи и педагогов в нарушении эмоциональной сферы ребёнка.

      Одной из наиболее распространенных трудностей в работе с детьми  является их эмоциональная неустойчивость, неуравновешенность. Порой взрослые не знают, как себя вести с детьми чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми, или с детьми, слишком болезненно переживающими любое замечание, тревожными, плаксивыми.

     Трудности в развитии эмоциональной сферы могут быть обусловлены особенностями семейного воспитания. В психологической литературе выделяются различные типы неправильного воспитания в семье. Охарактеризуем наиболее распространённые типы неправильного воспитания.

     Детский возраст как никакой другой характеризуется сильнейшей зависимостью от взрослого, и прохождение этого этапа  становления личности определяется тем, как складываются отношения ребёнка с  взрослым. Сами взрослые не всегда понимают, каким образом их личностные качества становятся достоянием детей, как своеобразно, соответственно специфике детского возраста они интерпретируются, какое значение приобретают для ребёнка.

     Осознанная или неосознанная родительская и педагогическая авторитарность порождает у детей неординарности, чувства собственного достоинства, неуверенность в себе и многие другие качества, осложняющие благоприятное становление личности.

     Стиль отношения взрослых к ребёнку влияет не только на становление тенденции к определённому стилю детского поведения, но и на психическое здоровье детей: так, неуверенность ребёнка в положительном отношении к себе взрослого или, наоборот, уверенность именно в неадекватной оценке его как личности провоцирует подавленную агрессивность, если ребёнок воспринимает отношение взрослого к себе как негативное, то попытки взрослого побудить ребёнка к общению вызывают у него состояния смущения и тревоги. Длительный дефицит эмоционального созвучного общения даже между одним из взрослых и ребёнком порождает неуверенность последнего в положительном отношении к нему взрослых вообще, вызывает чувство тревоги и ощущения эмоционального неблагополучия.

     Под влиянием опыта общения с взрослыми у ребёнка не только формируются критерии оценки себя и других, но и зарождается очень важная способность – сочувствовать другим людям, переживать чужие горести и радости как собственные. В общении с взрослыми и сверстниками он впервые осознаёт, что нужно учитывать не только свою, но и чужую точку зрения. Именно с налаженной системы взаимоотношений ребёнка с взрослым и начинается ориентация ребёнка на других, тем более что он также нуждается в признании окружающих людей.

     Предопределяющая роль в эмоциональных нарушениях принадлежит нарушенным семейным отношениям и неправильным воспитанием. Дети заболевают неврозами под влиянием неблагоприятных обстоятельств, к которым невозможно адоптироваться и которые невозможно перенести безболезненным образом. Подобно этому ребёнок не может перенести конфликты в семье и блокаду эмоциональных потребностей, напряжение в результате чрезмерной стимуляции, интенсивных ограничений или непоследовательного отношения взрослых. Возникающие в этих условиях эмоциональные нарушения у формирующейся личности означают на психологическом уровне нравственно – этическую несовместимость с подобным отношением родителей, несовместимость, которую ребёнок не может преодолеть из – за особенностей своей психики и давления обстоятельств, превышающих предел его психофизиологических возможностей. Другими словами, он не настолько плох, насколько его  делают таковыми отношения в семье и неблагоприятные особенности личности родителей.

     Формирующийся таким образом, внутренний, неразрешимый и невротизирующий ребёнка конфликт  имеет несколько тесно связанных друг с другом уровней:

 -  социально – психологический, мотивированный неудачами общения и затруднениями в достижении социально значимой позиции;

 -  психологический, обусловленный несовместимостью с некоторыми сторонами отношения родителей и угрозой потери  «Я»;

 -  психофизиологический, как следствие невозможности отвечать (соответствовать) повышенным требованиям и ожиданиям взрослых.    

          При наличии неразрешимых для детей переживаний следует говорить о хронической психотравмирующей ситуации как источнике постоянного психического напряжения. На этом фоне дополнительно действующие психические травмы – эмоциональные потрясения усиливают патогенность жизненной ситуации, поскольку ребёнок  не может справиться с ними, пережить их. Вместе с внутренним конфликтом, проблемами в области общения и неблагоприятным стечением жизненных обстоятельств в целом, это позволяет говорить о появлении неудачного, травмирующего жизненного опыта, или состояния хронического дистресса.

     Положение осложняется тем, что дети с эмоциональными нарушениями не могут из – за своего ограниченного и уже психогенно деформированного жизненного опыта, условий воспитания и отношений в семье эмоционально отреагировать на накапливающееся нервно – психическое напряжение. Они вынуждены подавлять его, что превышает предел адаптационных возможностей и изменяет нервно – психическую реактивность организма. Когда длительно действующий стресс превосходит приспособленные возможности детей, не даёт им выразить себя, утвердиться в жизненно важных позициях, своевременно разрешить травмирующую ситуацию, то он подрывает способность адекватно воспринимать себя, сопровождаясь понижением самооценки. Неуверенностью в своих силах и возможностях, страхами и тревогой, чувством беспомощности и бессилия, т.е. развитием идей самоуничижения, неполноценности, ущербности, неспособности быть собой среди других, сверстников.

     Эмоциональное здоровье или нездоровье ребёнка неразрывно связаны со стилем родительского воспитания, зависят от характера взаимоотношений родителей и детей.

     Выделяются следующие стили родительского воспитания:

-  Демократический.

 -  Контролирующий.

 -  Смешанный.

     Демократический характеризуется высоким уровнем приятия ребёнка, хорошо развитым вербальным общением с детьми, верой в самостоятельность ребёнка в сочетании с готовностью помочь ему в случае необходимости. В результате такого воспитания дети отличаются умением общаться со сверстниками, активностью, агрессивностью, стремлением контролировать других детей (причём сами не поддаются контролю), хорошим физическим развитием.

     При контролирующем стиле воспитания родители берут на себя функцию контроля над поведением детей: ограничивают их деятельность, но поясняют суть запретов. В этом случае детям бывают, присущи такие черты, как послушаемость, нерешительность, неагрессивность.

     При смешанном стиле воспитания дети чаще всего характеризуются как послушные, эмоционально чувствительные, внушаемые, неагрессивные, нелюбопытные, с бедной фантазией.

     Особый интерес представляют изучение и классификация неправильных типов воспитания, которые приводят к формированию различных неврозов. Выделяется три типа неправильного воспитания:

 -  неприятие, эмоциональное отвержение ребёнка (осознаваемое или неосознаваемое), присутствие жестких регламентирующих и контролирующих мер, навязывание ребёнку определённого типа поведения в соответствии с родительскими понятиями о «хороших детях». Другой полюс отвержения характеризуется полным равнодушием, попустительством и отсутствием контроля со стороны родителей;

- гиперсоциализирующее воспитание – тревожно – мнительное отношение родителей к здоровью, успехам в обучении своего ребёнка, его статусу  среди сверстников, а также чрезмерная озабоченность его будущим;

-  эгоцентрическое – чрезмерное внимание к ребёнку всех членов семьи, присвоение ему роли «кумира семьи», «смысла жизни».

Все негативные факторы связаны с проблемой нарушения эмоциональной сферы ребёнка. Безусловно, самым лучшим профилактическим средством являются хорошие отношения родителей с детьми, понимание родителями внутреннего мира своего ребёнка, его проблем и переживаний, умение поставить себя на место своих детей.

 Влияние родителей на становление у детей способов поведения в

трудных ситуациях крайне велико. Можно выделить, по меньшей мере, три аспекта такого влияния:

     Так, психологами выделены 3 группы детей, склад характера которых соответствовал определённым типам воспитательных воздействий, практикующихся в семье.

     Были установлены следующие зависимости:                                                

      а) авторитетные родители – инициативные, общительные, добрые дети;

      б) авторитарные родители – раздражительные, склонные к конфликтам дети;

      в) снисходительные родители – импульсивные, агрессивные дети:

   -  собственное поведение родителей в различных трудных ситуациях, которое ребёнок (сознательно или бессознательно) принимает для себя в качестве примера для подражания;

       -  целенаправленное обучение детей конструктивным способам преодоления трудных ситуаций.

     Родители составляют первую общественную среду ребёнка. Личности родителей играют существеннейшую роль в жизни каждого человека. Не случайно, что к родителям, особенно к матери, мы мысленно обращаемся в тяжёлую минуту жизни. Вместе с тем чувства, окрашивающие отношения ребёнка и родителей, - это особые чувства, отличные от других эмоциональных связей. Специфика чувств, возникающих между детьми и родителями, определяется главным образом тем, что забота родителей необходима для поддержания самой жизни ребёнка. А нужда в родительской любви – поистине жизненно необходимая потребность маленького человеческого существа. Любовь каждого ребёнка к своим родителям беспредельна,  безусловна, безгранична. Причём если в первые годы жизни любовь к родителям обеспечивает собственную жизнь и безопасность, то по мере взросления родительская любовь всё больше выполняет функцию поддержания и безопасности внутреннего, эмоционального и психологического мира человека. Родительская любовь – источник и гарантия благополучия человека, поддержания телесного и душевного здоровья.

     Именно поэтому первой и основной задачей родителей является создание у ребенка уверенности в том, что его любят и о нём заботятся Никогда, ни при каких условиях у ребёнка не должно возникать сомнений в родительской любви. Самая  естественная и самая необходимая из всех обязанностей родителей – это относиться к ребёнку в любом возрасте любовно и внимательно.

     И, тем не менее. Подчеркивание необходимости создания у ребёнка уверенности в родительской любви диктуется рядом обстоятельств. Не так редки случаи, когда дети, повзрослев, расстаются с родителями. Расстаются в психологическом, душевном смысле, когда утрачиваются эмоциональные связи с самыми близкими людьми. Психологами доказано, что за трагедией подросткового алкоголизма и подростковой наркомании часто стоят не любящие своих детей родители. Главное требование к семейному воспитанию – это требование любви. Но здесь очень важно понимать, что необходимо не только любить ребёнка и руководствоваться любовью в своих повседневных заботах по уходу за ним, в своих усилиях по его воспитанию, необходимо, чтобы ребёнок ощущал, чувствовал, понимал, был уверен, что его любят, был наполнен этим ощущением любви, какие бы сложности, столкновения и конфликты ни возникали в его отношениях с родителями или в отношении супругов друг с другом. Только при уверенности ребёнка в родительской любви и возможно правильное формирование психического мира человека, только на основе любви можно воспитать нравственное поведение, только любовь способна научить любви.

     Многие родители считают, что ни в коем случае нельзя показывать детям любовь к ним, полагая что, когда ребёнок хорошо знает, что его любят, это приводит к избалованности,  эгоизму, себялюбию. Нужно категорически отвергнуть это утверждение. Все эти неблагоприятные личностные черты как раз возникают при недостатке любви, когда создаётся некий эмоциональный дефицит, когда ребёнок лишён прочного фундамента неизменной родительской привязанности. Внушение ребёнку чувства, что его любят и о нём заботятся, не зависит ни от времени, которое уделяют детям родители, ни от того, воспитывается ребёнок дома или с раннего возраста находится в яслях и детском саду. Не связано это и с обеспечением материальных условий, с количеством вложенных в воспитание материальных затрат. Более того, не всегда видимая заботливость иных родителей, многочисленные занятия, в которые включается по их инициативе ребёнок, содействуют достижению этой самой главной воспитательной цели.

     Глубокий постоянный психологический контакт с ребёнком – это универсальное требование к воспитанию, которое в одинаковой степени может быть рекомендовано всем родителям, контакт необходим в воспитании каждого ребёнка в любом возрасте. Именно ощущение и переживание контакта с родителями дают детям возможность почувствовать и осознать родительскую любовь, привязанность и заботу.

     Основа для сохранения контакта – искренняя заинтересованность во всём, что происходит в жизни ребёнка, искреннее любопытство к его детским, пусть самым пустяковым и наивным, проблемам, желание понимать, желание наблюдать за всеми изменениями, которые происходят в душе и сознании растущего человека. Вполне естественно, что конкретные формы и проявления этого контакта широко варьируют, в зависимости от возраста и индивидуальности ребёнка. Но полезно задуматься и над общими закономерностями психологического контакта между детьми и родителями в семье.

     Контакт никогда не может возникнуть сам собой, его нужно строить даже с младенцем. Когда говориться о взаимопонимании, эмоциональном контакте между детьми и родителями, имеется в виду некий диалог, взаимодействие ребёнка и взрослого друг с другом.

     Дистанция, которая стала преобладающей во взаимоотношениях с ребёнком в семье, непосредственно зависит от того, какое место занимает деятельность воспитания во всей сложной, неоднозначной, подчас внутренне противоречивой системе различных мотивов поведения взрослого человека. Поэтому стоит осознать, какое место в родительской собственной мотивационной системе займёт деятельность по воспитанию будущего ребёнка.  

     Эмоциональное состояние детей очень сильно зависит от того, насколько гармонично удаётся сочетать в своём сознании требования двух чрезвычайно значимых для них общностей, членами которых вдруг оказываются одновременно: семьи (к её требованиям уже давно привыкли) и детский сад (установленные им требования не очень известны, но очень важны). Если семья выпускает их «в свет», а сад принимает их такими, каковы они есть, то эмоциональных проблем не возникает.

     Однако не всегда так происходит. Либо родители не отпускают ребёнка от себя: на словах то ратуют за учёбу, но, по существу, держат его возле себя, поскольку без него не могут справиться со своими личными проблемами. Либо садик не помогает ребенку приспособиться к новой жизни: воспитатель требует от него, чтобы он был как все, но, когда это ребёнку не удаётся, противопоставляет его сверстникам. В этом случае у ребенка могут возникнуть серьёзные эмоциональные нарушения.

     Качественна иная, в сравнении с предшествующими институтами социализации (семья, дошкольные учреждения), атмосфера обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребёнка или его интеллектуальным возможностям, но и к целостной его личности, и, прежде всего, к её социально – психическому уровню. Так или иначе, поступление в садик всегда связано с изменением привычного образа жизни и требует адаптации к новым условиям социального существования.

 Современному человеку вообще, и педагогу в особенности регулярно приходиться испытывать повышенные эмоциональные нагрузки. Состояние коммуникативной перегрузки  испытывают больше половины  педагогов. Среди наиболее часто испытываемых на работе эмоциональных состояний – неудовлетворённость собой, сомнение, скука.

     Такое эмоциональное состояние приводит к тому, что сами педагоги провоцируют эмоциональный стресс у детей.

     Специфика самой работы педагога приводит к игнорированию индивидуальных и возрастных  особенностей каждого ребёнка, и это может стать причиной различного рода дидактогений, т.е. негативных психических состояний детей, вызванных неправильным отношением педагога. Эти негативные состояния могут выражаться в фобиях, боязни идти в садик, отвечать на занятиях.

     Дидактогения как неблагоприятные последствия педагогических ошибок и отрицательного воспитательного воздействия и влияния есть нарушение педагогической деонтологии.

     К этому явлению ведут конфликты, запугивания, перегрузки, нетерпение, авторитарность. Они обычно имеют смешанный характер и в чистом виде редко встречаются.

 Методы психологической коррекции эмоциональных нарушений .

Психологическая коррекция эмоциональных нарушений  — это хорошо организованная система психологических воз действий. В основном она направлена на смягчение эмоцио нального дискомфорта, повышение их активности и са мостоятельности, устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрес сивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др.

Значительный этап работы  — коррекция са мооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

 Используются раз нообразные методы, помогающие откорректировать эмоциональ ные нарушения.

1. Изобразительное творчество 

2.  Музыкотерапия

        Графическая психодиагностическая методика «Человек под дождём»

Общие положения

     Инструкция в классическом варианте проста: на чистом листе бумаги формата А 4, который вертикально ориентирован, испытуемому предлагается нарисовать человека, а потом, на другом таком же листе – человека под дождём.

     Сопоставление двух рисунков позволяет определить, как человек реагирует на стрессовые, неблагоприятные ситуации, что он чувствует при затруднениях.

     В процессе тестирования важно наблюдать за ходом рисования и обращать внимание на все высказывания испытуемого. Для получения более достоверной информации необходимо провести  дополнительное интервью с испытуемым.

      При  интерпретации рисунков рекомендуется руководствоваться следующими положениями.

      Когда рисунок готов, важно воспринять его целиком. Необходимо

«войти» в рисунок и почувствовать, в каком настроении пребывает персонаж (радостном, ликующем, удручённом и т.д.), ощущает ли он себя беспомощным или, напротив, чувствует в себе внутренние ресурсы для борьбы с трудностями, а возможно, спокойно и адекватно воспринимает затруднения, считая их обычным жизненным явлением. Таким образом, важно отследить глобальное впечатление от рисунка. Это интуитивный процесс.

     Только после этого можно перейти к анализу всех специфических деталей с точки зрения логики, опираясь при этом на основные положения руководства по интерпретации.

Интерпретация

     Изменение экспозиции. В рисунке «Человек под дождём» по сравнению с рисунком «Человек», как правило, обнаруживаются существенные отличия. Важно посмотреть, как изменилась экспозиция. Так, например, если человек изображён уходящим, то это может быть связано с наличием тенденции к уходу от трудных жизненных ситуаций, избеганию неприятностей (особенно если фигура человека изображается как бы наблюдаемой с высоты птичьего полёта).

     В случае смещения фигуры человека под дождём в верхнюю часть листа можно предположить склонность испытуемого к уходу от действительности, к потере опоры под ногами, а также наличие защитных механизмов по типу фантазирования, чрезмерного оптимизма, который часто не оправдан. Положение фигуры в профиль или спиной указывает, на стремление отрешится от мира, к самозащите.

     Изображение, помещённое внизу листа, может свидетельствовать о наличии депрессивных тенденций, чувстве незащищённости. В остальном при интерпретации следует опираться на методику «Человек». Например, изображение, смещённое влево, возможно, связано с наличием импульсивности в поведении, ориентации на прошлое, в ряде случаев с зависимостью от матери. Изображение, смещённое вправо, указывает на наличие ориентации, на окружение и, возможно, зависимость от отца.

     Трансформация фигуры. Увеличение размера фигуры иногда встречается у подростков, которых неприятности мобилизируют, делают более сильными и уверенными.

     Уменьшение фигуры имеет место тогда, когда испытуемый нуждается в защите и покровительстве, стремится перенести ответственность за собственную жизнь на других. Ребята, которые рисуют маленькие фигурки, обычно стесняются проявлять свои чувства и имеют тенденцию к сдержанности и некоторой заторможенности при взаимодействии с людьми. Они подвержены депрессивным состояниям в результате стресса. Изображение человека противоположного пола может указывать на определённый тип реагирования в сложной ситуации, «включение» поведенческих программ, заимствованных у конкретных людей из ближайшего окружения (мам, бабушек).

     Изменение возраста указывает на самоощущение человека в ситуации

жизненных неурядиц.

     Если в рисунке «Человека под дождём» при изображении фигуры, пропускаются какие – либо части тела (ноги, руки, уши, глаза), то это указывает на специфику защитных механизмов и особенности проявлений Эго – реакций.

     Функция одежды – «формирование защиты от стихии». Обилие одежды указывает на потребность в дополнительной защите. Отсутствие одежды связано с игнорированием определённых стереотипов поведения, импульсивностью реагирования.

     Атрибуты дождя. Дождь – помеха, нежелательное воздействие, побуждающее человека закрыться, спрятаться. Характер его изображения связан с тем, как человеком воспринимается трудная ситуация: редкие капли – как временная, преодолимая; тяжёлые, закрашенные капли или линии – тяжёлая, постоянная.

     Необходимо определить, откуда дождь «приходит» (справа или слева от человека) и какая часть фигуры подвергается воздействию в большей степени. Интерпретация проводится в соответствии с приписываемыми значениями правой и левой стороны листа или фигуры человека. Тучи являются символом ожидания неприятностей. Важно обращать внимание на количество облаков, туч, их плотность, размер, расположение. В депрессивном состоянии изображаются тяжёлые грозовые тучи, занимающие всё небо.

     Лужи, грязь символически отражают последствия тревожной ситуации,  

те переживания, которые остаются после «дождя». Следует обратить внимание на манеру изображения луж (форму, глубину, брызги). Важно отметить, как расположены лужи относительно фигуры человека (находятся ли они перед или за фигурой, окружают человека со всех сторон или он сам стоит в луже).

     Дополнительные детали. Все дополнительные детали (дома, деревья, скамейки, машины) или предметы, которые человек держит в руках (сумочка, цветы, книги), рассматриваются как отражение потребности в дополнительной внешней опоре, в поддержке, в стремлении уйти от решения проблем путём переключения и замещающей деятельности. Более полная расшифровка деталей основывается на символическом значении представленных образов.

     Например, молния может символизировать начало нового цикла в развитии и драматические изменения в жизни человека. Радуга, нередко возникающая после грозы, предвещает появление солнца, символизирует мечту о несбыточном стремлении к совершенству. Зонт представляет собой символическое изображение психической защиты от неприятных внешних воздействий. С точки зрения трактовки образов зонт может рассматриваться как отображение связи с матерью и отцом, которые символически представлены в образе зонта: купол – материнское начало, а ручка – отцовское. Зонт может защищать или не защищать от непогоды, ограничивать поле зрения персонажа, а может и отсутствовать. Так, например, огромный зонт – гриб может свидетельствовать о сильной зависимости от матери, решающей все сложные ситуации за человека. Размер и расположение зонта по отношению к фигуре человека указывают на интенсивность действия механизмов психической защиты.

     Искажение и пропуск деталей. Отсутствие существенных деталей может указывать на область конфликта и быть следствием вытеснения как защитного механизма психики. Так, например, отсутствие зонта в рисунке может свидетельствовать об отрицании поддержки со стороны родителей в трудной ситуации.

     Цвет в рисунках. Рисунки можно выполнять простым карандашом. Тем не менее, многие предпочитают использование цветных карандашей. Следует помнить, что точная интерпретация цветового решения не может быть сделана, если у испытуемого нет всего набора цветных карандашей. Цвета могут символизировать определённые чувства, настроение и отношения человека. Они также могут отражать спектр различных реакций или областей конфликтов.

     Хорошо адаптированный и эмоционально не обделённый ребёнок обычно использует от двух до пяти цветов. Семь – восемь цветов свидетельствуют о высокой лабильности. Использование одного цвета говорит о возможной боязни эмоционального возбуждения.  

     Заключительный этап. Этот этап в интерпретации рисунка связан с интеграцией информации, полученной на первом и втором этапах. Здесь анализируется весь полученный материал, соотносится с результатами стандартных тестов и с информацией о человеке.

Программа  по развитие эмоциональной сферы.

     Цель программы: Развитие эмоциональной сферы детей .

     Задача программы: Познакомить детей с основными эмоциями: интересом, радостью, удивлением, грустью, гневом, страхом, стыдом, отвращением, презрением.

     Способствовать обогащению эмоциональной сферы ребёнка, Учить детей распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимике, пантомимике, интонации и пр.). Дать детям понятие о разделении эмоций на положительные и отрицательные.

     Научить распознавать разницу между чувствами и поступками (нет плохих чувств, есть плохие поступки).

     Способствовать открытому проявлению эмоций и чувств различными социально приемлемыми способами (словесными, физическими, творческими и т. д.).

     Помочь ребёнку отреагировать имеющиеся отрицательные эмоции (страх, гнев и пр.), препятствующие его полноценному личностному развитию. Обогащать словарь детей за счёт слов, обозначающих различные эмоции, чувства, настроения.

Организация занятий

     Занятия проводятся с группой. Для проведения занятий необходимо просторное помещение с ковровым (мягким) покрытием.

     После завершения программы можно поставить с детьми спектакль. В ходе подготовки к нему дети могут использовать полученные знания и умения, продемонстрировать зрителям (и себе!) свои достижения. Необходимо помнить, что спектакль должен быть эмоциональным.

Правила проведения занятий

     Самое главное условие эффективности таких занятий – добровольное участие в них детей.

     Не оценивайте детей, не добивайтесь единственно правильного, на ваш взгляд, ответа.

     Малыши легко заражаются чужими эмоциями, поэтому, чтобы заинтересовать их занятиями, надо самому увлечься. Если вы с удовольствием готовитесь к этим занятиям, с удовольствием проводите их, то дети это обязательно заметят!

     Занятия не должны утомлять, поэтому, если дети устали, закончите занятие.

     Каждое занятие должно завершаться чем – то радостным, весёлым, положительным (особенно если речь на занятии шла, например, о страхе или жадности).

     Между занятиями необходимо обращать внимание детей на поступки, эмоции свои и окружающих, тем самым закрепляя пройденный материал.

Методические приёмы

     Беседы, направленные на знакомство с различными эмоциями, чувствами. Словесные, настольно – печатные и подвижные игры. Рисование эмоций.

     Проигрывание этюдов.

Примерное  планирование

     Данная программа представлена в виде ряда последовательных шагов. Каждый шаг – это одно или несколько занятий, объединенных одной тематикой. Количество занятий в каждом шаге определяет взрослый (психолог, педагог), ориентируясь на возраст детей, скорость и глубину освоения ими нового материала. Шаги или их части, обозначенные «*», можно при желании ведущего опустить без ущерба для общей логики проведения занятий, если они проводятся с детьми.

Методика А. Н. Лутошкина  «Цветопись»

     Цель: определение эмоционального состояния детей.

Цветовой дневник настроения.

     Заготавливаются карточки с наклеенными (или нарисованными) цветовыми полосами, каждая из которых условно означает какое-либо настроение. В верхней части карточки пишутся фамилия и имя участника.  Таблица 1.

  Фамилия, имя._______________________________________

      Ежедневно или в дни занятий детям предлагается отметить цвет-настроение.

перед тем как начать работу, следует выполнить следующие требования:

- получить согласие всех добровольно вести цветодневники;

- гарантировать ребятам тайну их эмоциональной «исповеди», если они этого пожелают;

- убедить их быть искренними в своих оценках настроения.

      Отмечать цвет в цветодневнике ребята должны самостоятельно, не советуясь  друг с другом, проставляя на правой стороне карточки напротив выбранного цвета дату этого дня.

     Данные каточек переносят в сводную таблицу «Цветоматрицу»,  помечая карандашом напротив фамилии выбранный в данный день цвет.

     По мере заполнения матрицы, появляется возможность увидеть в цвете настроение ребенка, его психоэмоциональное состояние на протяжении длительного времени.  Матрица позволяет проследить, какие настроения в какие дни преобладают в группе, какое настроение возникло у отдельных ребят и в группе от какого - либо мероприятия, какое настроение преобладает у отдельного  ребенка и ли  у всей группы.

     Цветоматрица дает возможность фиксировать эмоциональный отклик на отдельные события, ситуации в классе, выяснить насколько глубокий след они оставили в переживаниях детей.

      Синий, фиолетовый, черный цвета, преобладающие в выборе одного ребенка, - сигнал к действию педагога (нужна помощь).

                                      Психогимнастические  упражнения.

          Содержание этюдов не читается детям, ситуация эмоционально пересказывается. Это лишь основа для создания множества вариантов на заданную тему. Можно, например, проиграть ситуацию, которая произошла в группе (классе) или сюжет, почерпнутый из прочитанной сказки. Герои (мальчик, девочка) обозначены в этюдах условно: в зависимости от того, кто проигрывает упражнение, можно менять героя, даже присваивая ему имя играющего ребёнка.

     Не стремитесь к одному, «правильному» изображению того или иного настроения (эмоции). Дайте возможность детям проявить себя, свою индивидуальность. Пусть каждый создаст свою версию, обсудите с ними, у кого наиболее ярко передано настроение, почему, какими средствами. Самовыражайтесь вместе с детьми!

Новая кукла (этюд на выражение радости).

     Девочке подарили новую куклу. Она рада, весело скачет, кружится, играет с куклой.

Баба – Яга (этюд на выражение гнева).

      Баба – Яга поймала Алёнушку, велела ей затопить печку, чтобы потом съесть девочку, а сама уснула. Проснулась, а Алёнушки и нет – сбежала. Рассердилась Баба – Яга, что без ужина осталась. Бегает по избе, ногами топает, руками размахивает.

Фокус (этюд на выражение удивления).

     Мальчик очень удивился: он увидел, как фокусник посадил в пустой чемодан кошку и закрыл его, а когда открыл чемодан, кошки там не было. Из чемодана выпрыгнула собака.

Золушка (этюд на выражение печали).

     Золушка возвращается с бала. Она очень печальна: девушка больше никогда не увидит принца, к тому же она потеряла туфельку…

Один дома (этюд на выражение страха).

     Мама – енотиха ушла добывать еду, крошка – енот остался один в норе. Вокруг темно, слышны разные шорохи. Крошке – еноту страшно: а вдруг на него кто – нибудь нападёт, а мама не успеет прийти на помощь?  

Лисичка подслушивает (этюд на выражение интереса).

     Лисичка стоит у окна избушки, в которой живут котик с петушком, и подслушивает, о чём они говорят.

Кот Васька (этюд на выражение стыда).

     Хозяйка испекла сметанный пирог к празднику и пошла наряжаться. Кот Васька прокрался на кухню и съел пирог. Хозяйка прибежала на шум и стала ругать Ваську. Ваське стало стыдно.

Солёный чай (этюд на выражение отвращения).

     Мальчик во время еды смотрел телевизор. Он налил в чашку чая и, не глядя, по ошибке вместо сахара насыпал две ложки соли, Помешал и сделал первый глоток. До чего же противный вкус!

 Новая девочка (этюд на выражение презрения).

     В группу пришла новая девочка. Она была в нарядном платье, в руках держала красивую куклу, а на голове у неё был завязан большой бант. Она считала себя самой красивой, а остальных детей – недостойными её внимания. Она смотрела на всех свысока, презрительно поджав губы…

     Дальше этюды могут усложняться. Во – первых – можно разыгрывать с детьми этюды, в которых эмоции сменяют друг друга: удивление – страх, боль – радость, презрение – стыд и т.д. Во – вторых – проигрывать этюды, в которых несколько участников взаимодействуют, переживая различные эмоции: один сердится, другой -  пугается.

Ниже приводятся примеры таких этюдов.

Про Таню (горе – радость).

     Наша Таня громко плачет:

     Уронила в речку мячик (горе).

    «Тише, Танечка, не плачь –

    Не утонет в речке мяч!»

В лесу (внимание – страх – радость).

     Друзья пошли прогуляться в лес. Один мальчик отстал, оглянулся – нет никого. Он стал прислушиваться: не слышно ли голосов (внимание). Вроде бы слышит он какой – то шорох, потрескивание веток – а вдруг это волк или медведь (страх)? Но тут ветки раздвинулись, и он увидел своих друзей – они тоже искали его. Мальчик обрадовался: теперь можно возвращаться домой (радость)!

Гадкий утёнок (презрение и печаль).

      На птичьем дворе появилась утка с утятами. Все утята были обычными, а один утёнок какой – то неуклюжий, с длинной шеей. Все птицы невзлюбили гадкого утёнка, они надменно говорили: «Какой он гадкий!» (презрение). Даже его мать – утка часто повторяла: «глаза бы на тебя не глядели!» Утки щипали его, куры клевали, а девушка, которая давала птицам корм, толкала его ногою. А утёнок очень переживал такое несправедливое отношение к себе, ему было очень грустно, что у него нет друзей (печаль).

Дуремар и Тортилла (презрение и гнев).

      Пришел Дуремар к пруду и встретил там черепаху Тортиллу. Захотел он её поймать, а черепаха просит: «Отпусти меня!». Дуремар и отвечает: «Ах ты, плавучий чемодан, глупая тётка Тортилла, чем ты можешь от меня откупиться? Разве своей костяной крышкой, куда прячешь лапы и голову. Я бы продал её на гребешки (презрение). Рассердилась черепаха на такие грубые слова и говорит: «Клянусь – ни ты и никто другой не получит волшебного ключика! Его получит только тот, кто заставит всё население пруда просить меня об этом!» (гнев).

Дюймовочка и майский жук (отвращение и гнев).

     Майский жук перенёс Дюймовочку с листка кувшинки на ветку дерева. Она ему очень понравилась, и он решил жениться на ней. Но Дюймовочке совсем не понравился жених: он был такой толстый, блестящий и очень неприятный (неприязнь, отвращение). Она совсем не хотела быть его женой! Жук рассердился на неё за это, затопал всеми шестью лапами и, слетев с дерева, опустил её на ромашку (гнев).

Кто съел варенье? (удивление и стыд).

      Мама ушла на работу, а мальчик с кошкой остались дома. Мальчику очень захотелось попробовать вишнёвое варенье. Он не заметил, как съел всю банку. Когда мама вернулась, она спросила: «Кто съел варенье?», на что мальчик ответил: «Кошка». Мама очень удивилась: «разве кошки едят варенье?» (удивление). Мальчику стало стыдно за свой обман (стыд).

Игры.

Угадай эмоцию

      На столе картинкой вниз раскладываются схематические изображения эмоций. Дети по очереди берут любую карточку, не показывая её остальным. Задача ребёнка – узнать эмоцию и изобразить её с помощью мимики, пантомимики, голосовых интонаций.

      На первых порах взрослый может помочь ребёнку. Остальные дети – зрители должны угадать, какую эмоцию изображает ребёнок. Что происходит в его мини – сценке.

Лето настроений

       Для проведения этой игры необходимы наборы картинок, на которых изображены животные с различной мимикой (например, один набор: рыбка весёлая, рыбка грустная, рыбка сердитая т.д., следующий набор: белка весёлая, белка грустная, белка сердитая и т.д.). Количество наборов соответствует количеству детей или количеству микрогрупп. Ведущий показывает детям схематическое изображение той или иной эмоции (или изображает сам, описывает словами, описывает ситуацию и т.д.). Задача детей: в своём наборе отыскать животное с такой же эмоцией.

Назови похожее

 Цель данной игры – активизировать словарный запас за счёт слов, обозначающих различные эмоции. Ведущий называет основную эмоцию (или показывает её схематическое изображение, или разыгрывает сам), а дети вспоминают те слова, которые обозначают эту эмоцию (см. приложение). Можно разделить детей на две команды. Представители каждой команды по очереди называют синонимы. Выигрывает та команда, которая последней назвала слово.

Испорченный телевизор

      Все участники игры, кроме одного, закрывают глаза, «спят». Ведущий, молча, показывает «неспящему» участнику какую – либо эмоцию рои помощи мимики и жестов. Этот участник, «разбудив» второго игрока, передаёт увиденную эмоцию, как он её понял, тоже без слов. Далее второй участник «будит» третьего и передаёт ему свою версию увиденного. И так пока все не проснутся».

     После этого ведущий опрашивает участников игры, начиная с последнего и кончая первым, о том, какую эмоцию, по их мнению, им показывали. Так можно найти звено, где произошло искажение информации, или убедиться, что «телевизор» был полностью исправен.

  Возможные вопросы для обсуждения:

  По каким признакам ты определил именно эту эмоцию?

  Как ты думаешь, что помешало тебе правильно понять её?

  Трудно ли было тебе понять другого участника?

   Что ты чувствовал, когда изображал эмоцию?

Снимается кино (кинопроба)

      Среди детей выбираются Сценарист и Режиссёр. Они ищут исполнителя главной роли. Всем претендентам даётся задание: Сценарист, называет какого – нибудь сказочного героя,  а Режиссёр называет любое настроение (эмоцию). Актёр должен произнести фразу от лица этого персонажа с заданной интонацией.

Что было – бы, если бы…

     Взрослый показывает детям сюжетную картинку, у героя (ев) которой отсутствует (ют) лицо (а). Детям предлагается назвать, какую эмоцию они считают подходящей к данному случаю и почему. После этого взрослый предлагает детям изменить эмоцию на лице героя. Что было – бы, если бы он стал весёлым (загрустил, разозлился и т.д.)?

      Можно разделить детей на микрогруппы по количеству эмоций и каждой группе предложить разыграть ситуацию (то есть одна группа продумывает и разыгрывает ситуацию, если герой картинки злится, другая – если веселится и т.д.).

Рисуем настроение

     Детям могут предлагаться следующие варианты заданий.

 1.  Выполни рисунок на тему: «Моё настроение сейчас» (с этого задания можно начинать каждое занятие).

2.  Ребёнок рисует ту эмоцию, какую он хочет. После выполнения задания дети обсуждают, какое настроение пытался передать автор.

3.  Каждый ребёнок «вытягивает» карточку с той или иной эмоцией, которую он должен изобразить.

4. Дети рисуют ту эмоцию, с которой познакомились на данном занятии (например, страх, удивление и пр.). Во время обсуждения выбирают рисунки, наиболее ярко отражающие данную эмоцию.

     Рисунки могут быть как сюжетные («Нарисуй Бармалея, от которого сбежали все игрушки», «Нарисуй случай из твоей жизни, когда ты очень удивился»), так и абстрактные,  то есть когда настроение передается через цвет, характер линий (плавные или угловатые, размашистые или мелкие, широкие или тонкие), композицию различных элементов.

     Абстрактные рисунки в большей степени способствуют отреагированию отрицательных эмоций (страха, напряжения), развитию воображения, самовыражению личности.  Здесь снимаются ограничения, накладываемые уровнем сформированности художественных навыков ребёнка и приобретёнными стереотипами рисования (девочки рисуют однотипных «принцесс», а мальчики – одинаковые машины).

      При  обсуждении рисунков следует избегать оценок «технического мастерства» автора (в том числе «красиво – некрасиво»), а следует обращать внимание на приёмы (цвет, характер линий и т.д.), позволяющие передавать настроение, переживания. При  правильной организации обсуждения детских рисунков ребята сами обычно приходят к пониманию преимущества свободного (абстрактного) рисования.

Выводы.

           В обычной жизни любого человека (малыша или взрослого) возникают те или иные эмоционально напряжённые и негативные ситуации, переживание которых приводит к различного рода личностным нарушениям, неприятностям, отрицательным аффектам, деструкции. Когда желания, интересы, потребности человека не могут быть удовлетворены, несмотря на  значительные усилия, возникают состояния эмоционального напряжения – стрессы и фрустрации.

     Эмоциональное состояние детей очень сильно зависит от того, насколько гармонично удаётся сочетать в своём сознании требования двух чрезвычайно значимых для них общностей, членами которых вдруг оказываются одновременно - семьи и дет.сада.

     Стиль отношения взрослых к ребёнку влияет не только на становление тенденции к определённому стилю детского поведения, но и на психическое здоровье детей. Длительный дефицит эмоционального созвучного общения даже между одним из взрослых и ребёнком порождает неуверенность последнего в положительном отношении к нему взрослых вообще, вызывает чувство тревоги и ощущения эмоционального неблагополучия.

     Условно можно  выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере: агрессивные дети, эмоционально-расторможенные дети и слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные.

     К основным факторам,  влияющим на эмоциональные нарушения,  относятся: природные особенности (например, тип темперамента: холерики часто повышенно возбуждены, агрессивны, меланхолики плаксивы, ранимы, застенчивы); 2) социальные факторы: тип семейного воспитания (непринятие ребенка, эгоцентрическое воспитание и т.п.), отношение педагога.

     Решить эмоциональные проблемы детей способны различные формы игровой терапии, сказкотерапии, арттерапии (прорисовывание своих чувств), прослушивание музыки, внимание и понимание ребенка, доброжелательное отношение с ним, помощь в учебе. А еще большую роль играет эмоциональное состояние педагога!